리오타르의 『포스트모던의 조건』에 나타난 지식의 개방적 성격과 대학교육

김상섭(Kim, Sang-Sup),이창준(Lee, Chang-Jun) 한국교육사상연구회 2014 敎育思想硏究 Vol.28 No.2

오늘날 대학에서 전달하는 지식의 양과 종류가 폭발적으로 증대되고 융복합과 영역 넘나들기가 보편화되면서 대학교육에 대한 논의의 필요성이 증대되고 있다. 리오타르의 『포스트모던의 조건』은 지식의 위상이 변화되고 지식교육의 지향점이 변화하는 것에 대해 분석한다. 그러면서 모던의 대학교육을 비판하고 선진사회에 부응하는 새로운 대학교육에 주목한다. 훔볼트에 대한 리오타르의 비판적 고찰을 참고할 때, 모던적 패러다임을 따르는 대학교육의 지향점, 즉 지식교육을 통한 인간성의 완성이라는 목적은 정당성을 보증해주지 못하게 된다. 이러한 상황에서 포스트모던의 대학교육은 보편성과 통합이라는 이상을 포기하는 대신 차이, 개별성과 다양성에 바탕을 둔 지식교육을 지향해야 한다는 것이다. 하지만 훔볼트의 대학교육에 대한 전반적인 비판은 모던의 대학에 대한 완전한 거부와 차단으로 이해되어서는 안 된다. 두 패러다임 속의 대학교육의 모습의 차이를 인정하더라도 그 속에 존재하는 연속성 또한 인정할 수밖에 없기 때문이다. 따라서 포스트모던의 대학에서 모던의 대학교육 이념이 새롭게 재해석되고 재구조화될 때 새로운 대학교육의 가능성으로 계승ㆍ극복ㆍ발전될 수 있다. The university of today is continually changing and also being demanded to change strongly. Quantity of knowledge is increasing and types of study dealt with in university are diversifying. Further, each study is interacted widely and researched convergently. Moreover, deliberate crossing boundary which pulls down a strict distinction and originality of domain of knowledge gets settled as universal phenomenon. Thus, university teaches specialized knowledges, and on the other, it tries to react with agility to newly emerging post-modern society. University education has no choice but to be dependent on an external situation because it has no choice but to exist in close connection with social system. Nevertheless, it can't throw away the responsibility for educational purpose and ideals of modern like humanity, morality, creativity, and individuality. As a result, the university education of today is facing with a problem to define identity and role in intersection or mixture of two paradigms, which are modern and post-modern. Lyotard is just suggesting some features of post-modern. So it is more resonable to take a note to fundamental opposition and contents which Lyotard wants to reveal by it than to depend on the oppositional concept of modern and post-modern. In that point of view, Humboldt's article, 『Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin』 can play an important role as reference to find out what 『La Condition postmoderne』 tries to overcome or transform. Then it is better for the sake of concreteness of discussion to compare Homboldt's educational concept with Lyotard's one.

‘교육자로서 니체’ : 그의 교육비판과 자기도야의 길

김상섭(Sang-Sup Kim) 한국도덕교육학회 2016 道德敎育硏究 Vol.28 No.2

이 논문은 ‘교육자로서 니체’라는 니체 스스로의 진단에 주목하여 그의 교육적 삶과 저술을 해석하고자 한다. 만년의 니체는, 「교육자로서 쇼펜하우어」라는 초기논문의 의의를 회상하는 자리에서, ‘교육자로서 쇼펜하우어’가 아니라, ‘교육자로서 니체’가 그 논문의 핵심이라고 정정한다. 이 주장을 진지하게 받아들이게 된다면, 사상가로서 니체의 삶과 저술활동은 ‘교육자로서 쇼펜하우어’에서 시작해서 ‘교육자로서 니체’로 완성되어 가는 과정이라고 이해할 수도 있을 것 같다. 그러한 가설에 따라, 이 논문은 초기논문에 들어있는 니체의 문제의식에서 출발하여 ‘교육자로서 니체’라는 만년의 자기평가에 이르는 니체의 ‘자기도야의 길’을 점검하고자 한다. 다시 말하면, 이 논문은 교육에 대한 니체의 문제제기를 일회적인 논문주제로 보지 않고, 그의 삶과 저술활동을 이끌어나가는 적극적인 자기도야의 구상과 연관시켜 해석하고자 한다. 그러한 해석이 성공적이라면, 니체의 철학적 삶은 ‘시대정신과 여론에의 적응과 길들이기라는 부정적인 교육에서 자기창조라는 긍정적인 자기도야로의 전환’으로 요약될 수 있을 것이다. 니체는 다만 자기극복과 자기창조라는 적극적인 교육개념을, 이론적인 담론이 아니라, 창조적, 즉 가치 평가적 삶과 저술을 통해 실천적으로 제안하고 있을 뿐이다. This paper tries to interpret Nietzsche s educational life and writings based on his assertion: Nietzsche as Educator . In his later years, Nietzsche expresses a provocative opinion that his early paper named Schopenhauer as Educator deals, judged by its spirit, with rather Nietzsche as Educator than Schopenhauer as Educator . Regarding it as a serious expression, I try to interpret Nietzsche s life und writings that begin with finding Schopenhauer as his educator and end with self-reformulation as educator. Under such a rough hypothesis, this paper is going to examine his self-educating way of life that begins with his critique on education in the early paper and reaches at the self-creation as educator in his latter days. It will be shown that Nietzsche s occupation with the thema education is not for a while in his early days, but lasts for his life long and plays an important role in trying to bring his existence in eternally new forms through various writings. If my interpretation is successful, the life of Nietzsche as philosopher can be summarized as a return from the negative education of adaptation to the prevailing view of the age to his self-reformulation via self-creation . Additionally is to refer that Nietzsche s way to the self-overcoming and self-creating is not invented and suggested in form of an educational theory, but shown as an example for us by way of his creative practices in writings and his life as writer, i.e. as educator.

마키아벨리의 "현실의 진리" 개념에 비춰본 교육적 수행력 문제

김상섭 ( Sang Sup Kim ) 교육철학회 2008 교육철학연구 Vol.42 No.-

주역철학 : 『주역』 건,곤 두 괘의 고사에 대한 논증

김상섭 ( Sang Sup Kim ) 한국역경문화학회 2004 주역철학과 문화 Vol.2 No.-

쉴러의 「인간의 미적 교육론」에 대한 또 하나의 해석 : ‘미적 인간’의 교육론으로서의 가능성과 한계

김상섭(Sang-Sup Kim) 한국도덕교육학회 2016 道德敎育硏究 Vol.28 No.3

이 논문은 쉴러의 「인간의 미적 교육론」에 대한 또 하나의 해석, 즉 미적 경험을 통한 인간의 도덕화와는 구별되는 ‘미적 인간’의 교육이라는 가능성을 검토하고자 한다. 쉴러는 아름다움을 ‘현상으로 드러난 자유’라고 해석함으로써 미적 경험에 들어 있는 또 하나의 도덕화의 가능성을 성공적으로 드러냈다고 평가받는다. 그러한 연장선에서 쉴러는 또한 미적 경험의 ‘총체성’에 주목함으로써, 미적 경험을 통한 인간의 도덕화와는 구별되는 미적 인간의 인간화라는 또 하나의 교육적 이상을 제안한다고 할 수 있다. 여기서는 바로 그러한 제안을 검토하고자 한다. 이를 위해서 먼저 이성적 존재 일반, 즉 도덕적 ‘존재’에 주목하는 칸트로부터 도덕적 ‘인간’으로 전환하는 쉴러 입장이 지닌 교육적 의미를 밝히고, 쉴러의 ‘미적 경험’ 개념에서 미적 통합주의를 도출해내며, 그것이 다시금 미적 정초주의와 미적 완성주의로 해석될 때 초래되는 미적 교육의 형태와 의미를 드러내고자 한다. 이를 통해 미적 경험은 인간의 도덕화를 위한 최적의 수단이라는 해석과는 구별되는 경험, 즉 총체적이고 조화로운 인간을 형성하는 교육적 경험이라는 또 하나의 해석을 제안하고 그 가능성과 한계를 검토하게 될 것이다. Schiller s treatise On the Aesthetic Education of Man is mostly understood as an educational theory of moralization via aesthetic experiences. However it is also permitted or recommended, to interpret it as a text about the education of aesthetic man, because Schiller deals not only with ‘aesthetics in education’, but also with ‘education in aesthetics’. First of all, a new interpretation of Schiller’s text is here to begin with clarifying Schiller s noticeable transposition from Kant’s moral beings into moral man. Compared with the one, the other is characterized by the simultaneous totality of sense and reason, which seems to be represented or vitalized in the aesthetic experience. Secondly, aesthetic experience is examined throughly because it plays a key role in Schiller’s text, in the sense, that it covers a wide range from aesthetic fundamentalism to aesthetic perfectionism. Thirdly, Schiller’s text is to interpret and to reconstruct as an attempt to theorize an education of aesthetic man. In this paper, Schiller is interpreted as an author who advocates aesthetic education of man, namely who speaks for an aesthetic humanizing in the sense of totalizing and perfecting of humanity. Such an aesthetic education can also reach its realm to the construction of social relationship and aesthetic state. That is only to hope, insofar as man forms himself as a total character through aesthetic experience. In that sense, education is fundamentally defined as an aesthetic phenomenon. In other words, the aesthetic person is only to expect through an aesthetic education.

《주역》 明夷卦의 새로운 해석

김상섭(Sang-Sup Kim) 계명대학교 인문과학연구소 2006 동서인문학 Vol.0 No.39

In 《Juyeok(周易)》, many historical events of the end of Eun(殷) and the beginning of Ju(周) are recorded. Especially King Mu's(武王) conquest of Eun(殷) and the downfall of King Ju(紂王), which are the biggest event of the time, are sharing a large part. Myungyi-Goe(明夷卦) is also one of those Goes(卦). This paper is trying to analyze the interpretation of Myungyi-Goe(明夷卦) in Euiri-Yeok(義理易), Sangsu-Yeok(象數易) and Gojeung-Yeok(考證易). A new analyzation is also being tried about the ancient event of 'Kija-Myungyi'(箕子明夷). Myungyi-Goe(明夷卦) is a Goe(卦) written about Kija's(箕子) ancient event. Post-philosophers have overlooked it. Euiri-Yeok(義理易) and Sangsu-Yeok(象數易) is based on the interpretation of 〈Danjeon(彖傳)〉 and interpreted following the traditional way. So, the category of interpretation is not that different and did not notice that Myungyi-Geo(明夷卦) is about Kija's(箕子) ancient event. Gojeong-Yeok(考證易) concentrated on the historical evidences of letters, made it sure that Myungyi(明夷) meant a crying pheasant(鳴雉) and interpreted the Goe(卦). however, the fact that Myungyi-Goe(明夷卦) was a Goe(卦) written about the downfall of Eun(殷) has been also overlooked. Myungyi-Goe(明夷卦) is about a story of Eun's(殷) downfall, despite King Ju's(紂王) uncle Kija's(箕子) trial to bring Eun(殷) to prosperity. I want to make it sure that the main character of Myungyi-Goe(明夷卦) is Kija(箕子) who is trying to bring Eun(殷) to prosperity again with a crying pheasant as a theme.

교육철학의 "실천적 전환": 해석학적 철학하기를 중심으로

김상섭 ( Sang Sup Kim ) 한국교육철학학회(구 교육철학회) 2010 교육철학연구 Vol.50 No.-

이 논문은 교육철학의 위기에 맞서 최근에 시도되고 있는 일련의 "실천적 전환"에 주목하면서, 특히 교육철학의 정체성 위기에 대한 논의를 통해 그러한 노력을 연장하고 가능하면 보완하고자 한다. 보다 구체적으로 말해, 해석학적 철학하기를 하는 필자의 모습 자체를 재구성하고 반성적으로 성찰함으로써 교육철학의 방법론적 위기를 재인식하고 재조명하는 계기로 삼고자 한다. 해석학적 철학하기는 철학만의 고유하고 우월한 방법론은 따로 존재하지 않는다는 것을 출발점으로 삼는다. 그 대신에 일상적인 실천에서 이미 작동하고 있는 ``이해하기``에 기반을 둔 철학하기를 시도한다. 하지만 일상적인 이해하기를 보다 의식적이고 보다 체계적으로 사용함으로써 그리고 해석학적 순환에 보다 충실함으로써 실천적 전환에 합당한 철학하기에 도달하고자 한다. 그런데 해석학적 철학하기를 통해 도달하게 되는 이해나 인식은 객관적이거나 궁극적이지 않다. 그것은 다만 의미의 가능성을 의식의 차원으로 끌어올림으로써 교육실천에 대한 새로운 이해의 가능성, 즉 해석의 다양성과 깊이를 덧보태고자 할 뿐이다. 다시 말하면 철학적 이해하기를 통해 도달한 인식은 새로운 실천과 해석적인 상황에 투입 가능한 자료일 뿐이다. 이렇듯이 해석학적 철학하기는 실천에서의 유의미성을 지향하는 방식으로 실천적이다. 그런 의미로 교육실천을 위한 철학하기라고 말할 수 있다. 하지만 그러한 주장을 펴기 위해 치러야 할 대가는 결코 작지 않다. 최소한으로 인식의 상대성과 임시성 그리고 가변성을 떠맡아야 한다. 나아가 엄정하고 절대적인 의미의 비판의 가능성을 어느 정도 희생해야 한다. 그러한 한계에도 불구하고 해석학적 철학하기는 교육이라는 실천적 텍스트에 대한 지속적인 해석과 의미부여 및 의미발견을 확장하고 자극하는 것으로 교육철학의 실천적 전환에 나름의 기여를 한다고 할 수 있다. This paper deals with the ``practical turn`` which seems to be proposed recently as a remedy for the crisis in philosophy of education. Supposed that recent researches are inclined to discuss with the crisis of ``productivity`` in educational philosophy, the focus of this paper lies on the crisis of ``identity`` in educational philosophy, because it is assumed that a solution to the later problem can also contribute to the former one. Hermeneutical philosophizing is discussed as an example of educational philosophy to confront the crisis of identity in educational philosophy more practically. Hermeneutical philosophizing is here exemplified as a helpful means to the crisis of identity in educational philosophy, because it is methodologically characterized by the ``understanding`` which it has in common with the everyday practices. Hermeneutics is however eager to make the methode of understanding better by using methodological hermeneutics more intentionally and skillfully on the one hand and by committing itself to the hermeneutical circle between text and interpret more productively and creatively on the other hand. Hermeneutical philosophizing can therefore contribute to the practical turn especially with reference to the crisis of ``identity`` in educational philosophy. However its costs are not little, because hermeneutics can not insist on the universal knowledges about educational practices. This paper has to be satisfied with the result that it can widen and enrich the horizon of the understanding and its meanings for educational practices. Moreover the result of this paper might do a better job for the practical turn in educational philosophy if there were no other way for us to accept such knowledges about educational practices as relative, moving, and variable ones according to the interpretative situations and interprets. Certainly it`s too much for this paper.

쉴러의 미적 경험의 도덕교육적 함의

김상섭 ( Sang Sup Kim ) 한국교육철학학회(구 교육철학회) 2011 교육철학연구 Vol.33 No.1

이 논문은 쉴러의 미학을 중심으로 하여 미적 경험, 즉 미적 감동과 판단이 어떤 의미로 그 자체로 인간의 도덕화로 해석되고 이해될 수 있는지를 검토하고자 한다. 이러한 과제를 달성하기 위해서 먼저 아름다움(미)에 대한 객관적 개념을 모색하는 쉴러의 객관주의 미학의 의도와 결과를 논의할 것이다. 이를 통해서 아름다움은 판단주체의 무관심과 무개념 그리고 인식능력 간의 조화로운 상호관계로 국한되는 것이 아니라, 현상으로 드러난 자유, 즉 자율성의 현상적 승인이라는 것을 드러내게 될 것이다. 그것을 토대로 아름다움의 경험은 궁극적으로 경험대상을 인격으로 지각하는 것이라는 주장으로 나아가게 될 것이다. 그러한 분석에 입각하여 미적 경험은 실천이성의 새로운 경험가능성으로 해석될 것이다. 즉, 미적 경험에는 실천이성의 또 하나의 기능, 즉 실천이성의 규제적인 사용이 요구된다는 것을 밝히게 될 것이다. 나아가 실천이성의 규제적인 사용은 자유이념의 구성적인 사용과는 구분되는, 또 하나의 인간의 자기경험이라는 것을 드러내게 될 것이다. 마지막으로 미적 경험에 대한 분석으로부터 도덕교육론적인 의미와 의의를 분석하고 정리하게 될 것이다. 이를 통해 미적 경험은 칸트적인 의미의 도덕성의 실천에 앞설 뿐만 아니라 또한 어느 정도로 그것을 넘어서는 의미의 도덕교육, 즉 인간성을 총체적으로 형성하는 경험이라는 주장에 도달하고자 한다. This paper deals with Schillers aesthetical theories, especially with his concepts such as aesthetical experience and aesthetical freedom in order to interpret the implications of aesthetical experience on moral education. Here will be discussed first of all the objective concept of the beauty. By Kant the beauty lies in the disinterest or unintentional harmony of mental faculties. On the contrary Schiller understands the beauty as a form of freedom which appears in the aesthetic form. Such an interpretation of the beauty leads to the interpretation that a thing can be perceived not only as a thing as usual, but also as a person or a character. Aesthetical experience means that we can experience ourselves and our environment in a special form, especially compared with our usual experiences. The core of an aesthetical experience is here to explain as a regulative use of our practical reason of which the constitutive use is to find in the moral practice. Conceiving a beautiful thing as freedom appeared in the phenomenon, we experience our practical reason in a different form than in a moral practice. This is the very ground why we can estimate the aesthetical experience as a form of moral education. Aesthetical experience is to understand as a specific and unique form of moral education, because it leads us to the experience of the regulative use of practical reason on the one hand, and because it makes us to hope the total realization of our whole self.

덕성교육의 이해적 접근

김상섭 ( Sang Sup Kim ) 한국교육철학학회(구 교육철학회) 2012 교육철학연구 Vol.34 No.2

이 논문에서 필자는 덕성교육으로서 도덕교육을 논의하는 두 관점 혹은 입장을 검토하고자 한다. 하나가 비-도덕적 학습자를 도덕적 존재로 형성하는 것에 초점을 맞추는 ``형성적`` 접근이라면, 다른 하나는 덕성교육을 도덕적 학습자의 도덕적 경험으로 해석하고자 하는 ``이해적`` 접근이다. 전자의 입장은 예컨대 아리스토텔레스의 덕 윤리를 배경으로 하는 덕목교육론에서 예시적으로 그려질 수 있다. 그것은 덕성교육을 통해 우리가 희망하는 덕목을 형성하는데 논의를 집중하는 경향을 띠게 된다. 그 모델에 따르면, 덕목교육이라는 실천 혹은 그것에 참여하는 학습자는 형성되어야 할 덕목발휘의 바깥에 놓이게 된다. 그에 반해 덕성교육이라는 실천의 구성과 원리를 보다 먼저 해석하려고 드는 이해적 접근은 칸트의 덕성교육론에서 예시될 수 있다. 칸트에 따르면, 덕성교육은 학습자의 도덕성, 엄밀히 말해 도덕적 자발성을 전제로 하여 출발하는 교육실천으로 이해된다. 그러한 이해는 덕성 자체를 형성하려고 하는 덕성교육에 대해 분명한 한계를 설정하게 된다. 그 대신에 덕성교육은 도덕적 자발성의 자립화, 다시 말하면 도덕적 성숙과 완성에 도달하도록 돕고 이끄는 실천으로 이해될 수 있는 길이 열리게 된다. 덕성교육이라는 구체적인 실천은 말하자면 학습자로 하여금 자신의 도덕적 자발성에 자립적인 형태를 부여하도록 돕고 이끄는 실천으로 자리매김 된다. This paper intends to investigate two theoretical models or perspectives to understand character education. One of them is the ``formative`` approach to character education which is eager to transform the non-moral subject into a moral one, whereas the other tries to interpret and understand the experience of character education as moral experience which I am willing to call an ``understanding`` approach. The standpoint of the one seems mostly to be represented by the theories of moral education based on the virtue ethics or the caring ethics, It is to call a ``formative`` approach because it tries to form the morality itself or to mold moral persons through character education, According to that approach, the educational practice as well as the subject who takes part in that practice are located outside moral criteria. It enables us to grasp the common structure of cognitive, moral and aesthetical educations as ``internalization`` on the one hand; it can be estimated as a problematic position in so far as it regards the character education as a pre- or non-moral practice which lies outside the morality on the other hand. Therefore it deserves to be criticized on account of the failure in understanding the characteristics of the educational practice named character education. The second approach which I intended to maintain and compare with the first makes efforts to understand the constitutive and regulative principles of the educational practice called character education. That is definitely to find in Kant`s moral philosophy. According to Kant, character education can not be regarded as a practice to form moral subjects or morality itself, because it can start only on condition that the moral spontaneity of the subjects is presupposed. When character education accepts that condition as its own limits, it can be identified with a practice which helps the subjects to realize their own morality. To put it shortly, the subjects who take part in character education are already moral ones. They are moral beings, except that they have not yet arrived at such a maturity as to exercise their own autonomy independently. Therefore concrete practices in character education should be such that can help the participants to give mature forms to their own morality. With a word, character education is a moral practice in itself, in the sense that it leads the presupposed moral spontaneity of the participants to its maturity.

학술연구논문 : 『주역』, "제을귀매(帝乙歸妹)"의 고사를 기점으로 한 은과 주의 관계에 대하여

김상섭 ( Sang Sup Kim ) 한국역경문화학회 2005 주역철학과 문화 Vol.3 No.-