ARCS모델을 適用한 漢文科 敎授-學習 方法 硏究 = (A) study on Sino-Korean classics teaching-learning method applied on ARCS model

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

A teaching-learning method is an artistic effort to elicit elastic potentials from learners. Along with the emergence of client-centered curricula, the necessity of appropriate teaching-learning methods are emphasized.
The purpose of this study was to examine whether the application of Keller's ARCS model brought any changes to students in Sino-Korean class in a bid to find an answer to a question if providing learners with lasting motivation could improve the process and output of instruction. The subjects in this study were 80 middle schoolers, 268 high schoolers and 42 college students. An experiment was conducted by this researcher and three cooperators in Sino-Korean class.
After instructional design was carried out by using the components of ARCS model that could be applied to Sino-Korean education, the experimental groups that consisted of the middle schoolers and vocational high school students received education for eight weeks, and another experimental groups that included the academic high school students and college students did that for 12 weeks. The control groups just took typical expository lessons.
The learning motivation instruments that contained 32 and 35 items respectively for the secondary schoolers and college students wre utilized to assess the learning motivation of the students on five-point Likert scale, and pre- and post-academic achievement tests were prepared by this researcher and the cooperators.
Keller argued that there was a close link between the effect of instruction and learner motivation. He claimed that it's needed to take a systematic and specific approach toward learning motivation to maximize the effect of instruction, and he presented an ARCS motivating instructional design strategy model that involved four factors: attention, relevance, confidence and satisfaction.
According to his theory, learners should concentrate their attention on learning materials when they study, and the learning materials should be bound up with the learners to make it happen. They should be confident of their own capability to make transfer take place, and they should reinforce their studies and be satisfied with their learning. Keller believed that the four motivation factors are not separable but keep on interacting with one another.
The ARCS model could be applied to Sino-Korean education in the following ways:
First, attention could be improved by using audio-visual media or four-cut cartoons, by looking for related idiomatic Sino-Korean phrases in fables, by spacing out sentences in times of reading, by using reversible poems or Paja, or by asking riddles. Abstract things should be explained in detail by giving examples or using a figure of speech, and learners could stir up their own spirit of inquiry in the course of interpreting simple sentences. The use of equivocal words might pique their curiosity, and the kinds of sentences that give a clue about possible solutions might draw their attention.
Second, in terms of relevance, the benefit of Sino-Korean instruction should be emphasized by citing newspapers that mention it. How much it is satisfactory to learn Sino-Korean should be stressed, and fables, examples or the vocal organs might be used. It's advisable to talk to each learner in a different manner or to give a pen name to them. The sorts of anecdotes or statistics that show that efforts to achieve something bear fruits should be offered, and popular songs might be used to let learners acquire idiomatic Sino-Korean expressions. The lyrics of children's songs could be replaced by idiomatic Sino-Korean phrases, or learners might be allowed to choose from the given tasks.
Third, confidence building could be facilitated when learners set up learning objectives with teachers, when they are given chances to practice to attain the learning objectives, when their unique character- istics and the features of instruction are played up, when they are urged to make a challenge, when they get feedback, when they are encouraged by using e-mail, when they are provided multilevel tasks to increase their success rate, and when the type of programs that allow them to study at an appropriate pace are offered.
Fourth, they could find it more satisfactory to study if they apply what they have learned in the middle of solving exercises. Their satisfaction will be increased as well when they are praised for what they did, or when regular examination includes the same questions as exercises.
After an instructional design was prepared in consideration of the above-mentioned things, the experimental groups received education according to that. The findings of the study about their motivation changes were as follows:
First, when the secondary students took a motivation pretest to assess the equivalence of the experimental and control groups, the groups turned out to be equivalent.
Second, after the middle schoolers received education, a motivation posttest were carried out, and the experimental group was significantly different from the control group in attention, relevance, satisfaction and overall learning motivation.
Third, the motivation of the academic and vocational high school students was tested, and there appeared significant gaps between the experimental and control groups in attention, relevant, confidence and satisfaction, which indicated that the application of the ARCS model to Sino-Korean education was effective at motivating the students and keeping them stay motivated.
Fourth, ANOVA was utilized to see which components of the ARCS model had a firsthand impact on the motivation of the high schoolers, and it's found that all the attention, relevant, confidence and satisfaction factors affected their motivation.
Fifth, whether there were any differences between the academic and vocational high school students was checked, and no significant gap was found between the two in every component except attention. It implied that the application of the ARCS model was effective regardless of the type of school.
Sixth, the college students were divided by department as it's not easy to group them into an experimental group and a control group. Overall, the application of the ARCS model was effective, irrespective of their major. But the effect of the model depended on their major, since the students who majored in Sino-Korean education were statistically significantly different from language arts majors in attention, confidence, satisfaction and overall learning motivation.
The findings of the study about academic achievement were as below:
First, when the secondary school students took a pretest to see if the experimental and control groups were equivalent, the groups turned out equivalent.
Second, the Sino-Korean academic achievement of the secondary students was assessed after the ARCS model was put to use. And the experimental groups scored better than the control groups, and the intergroup gaps were statistically significant. At the same time, the college students made strides in that regard as well, and those who majored in Sino-Korean education showed a better improvement than the language arts majors. The gap between the two was statistically significant. Accordingly, the application of the ARCS model had a good impact on bolstering the Sino-Korean academic achievement of the middle school, high school and college students.
There are some suggestions about future research:
First, not all the motivation strategies were employed when the lesson plans were mapped out. Future research efforts should be directed into developing the best motivation strategies for different sorts of situations and testing their effects.
Second, a quantitative analysis was mainly implemented in this study, and qualitative approaches should be taken in the future.

국문 초록 (Abstract)

교수-학습방법은 무한한 가능성의 예술적 노력이다. 교육과정이 수요자 중심으로 바뀌면서 최적의 교수-학습방법에 대한 연구가 필요하다.
이 연구는 Keller의 ARCS모델 이론을 한문과 교수-학습 방법에 적용하고, 그 결과에 변화가 있는지를 분석하는데 그 목적이 있다. 이를 위하여 중학생 80명, 고등학생 268명, 대학생 42명을 대상으로 연구자 및 연구협력자 3명이 한문수업시간을 이용하여 실험연구를 하였다.
실험집단은 ARCS모델 중 한문과에 적용할 수 있는 요소로 수업설계를 하여 중학생과 전문계열 고등학생은 8주, 일반계열 고등학생과 대학생은 12주에 걸친 처치를 하였고, 통제집단은 전통적인 강의식 수업을 적용하였다.
이 연구에 사용한 학습동기검사 도구는 Likert 5점 척도로 구성하여 중?고등학생은 32문항, 대학생은 35문항으로 만들었으며, 학업성취검사는 연구자와 연구협력자가 협의하여 사전 평가문항과 사후 평가문항을 제작하였다.
Keller는, 수업의 효과가 동기와 밀접하게 관련되어 있다고 전제하고 수업의 결과를 극대화하기 위해서는 학습동기에 관한 체계적이고 구체적인 접근 방식, 즉 주의집중(Attention)?관련성(Relevance)?자신감(Confidence)?만족감(Satisfaction)의 네 요소로 구성되는 ARCS 동기유발 수업설계 전략 모형을 제시하였다.
Keller가 주장하는 이론의 핵심은 학습자가 학습을 하기 위해서는 학습 자료에 주의집중을 해야 하며, 학습이 이루어지려면 이 자료가 학습자에게 관련된 것이어야 한다. 또한 이 학습이 학습자에게 전이되려면 학습자 스스로의 능력에 대해 자신감을 가져야 하며, 학습은 강화되거나 만족되어야 한다는 것이다. 그리고 Keller는 이러한 동기유발의 네 가지 요소들은 서로 별개로 작용하는 것이 아니라 계속적으로 상호작용하게 된다고 보았다.
이를 바탕으로 ARCS모델 중 한문과에 적용할 수 있는 네 가지 요소는 다음과 같다.
첫째, ‘주의집중’을 시킬 수 있는 요소는 시청각 매체의 활용, 구체적인 실례나 비유를 통한 추상적 내용의 설명, 4컷의 만화 이용, 우화 속에서 관련 한자성어 찾기, 간단한 문장의 해석을 통한 탐구심 고취, 一字多義의 한자를 이용한 호기심 고취, 문장의 끊어 읽기, 回文詩나 파자 이용, 해결책을 제시하는 문장, 한자 수수께끼 등이다.
둘째, ‘관련성’의 요소로는 신문의 관련 내용을 인용한 한문수업의 이점 말하기, 수업의 內在的인 滿足感을 강조하는 말, 逸話?實例 등을 이용하거나 한자 지도시 聲部 이용, 학습자에게 개별 언어의 사용, 호 지어주기, 성취 노력과 목적달성을 나타내는 일화?통계의 제공, 대중가요를 이용한 사자성어 익히기, 동요가사에 고사성어를 이용하기, 과제를 제시할 때 학생들에게 선택권을 주기 등이다.
셋째, ‘자신감’을 줄 수 있는 요소는 학습목표 함께 정하기, 학습목표를 이룰 수 있는 연습의 기회제공, 학습자들의 독특한 특성과 수업의 특성을 최대로 활용하기, 적절한 도전수준의 제공, 피드백 제공, e-mail을 통한 자신감 부여, 다양한 수준의 과제 제시로 학습자들의 성공 기회 제공, 자신의 속도에 맞추어 학습할 수 있는 프로그램 제공 등이다.
넷째, ‘만족감’을 줄 수 있는 요소는 새로 습득한 지식 및 기능을 연습문제나 놀이를 통해 적용해 볼 수 있는 기회 제공, 정확한 반응에 칭찬하기, 연습문제로 제시한 문제의 정기고사 반영 등이다.
그리고 이를 바탕으로 수업설계를 하고 실험반 학생들에게 적용하여 검증한 결과, 학습동기의 변화는 다음과 같다.
첫째, 실헙집단과 통제집단의 동질성 여부는 사전 동기검사지로 하였다. 검사 결과, 중학생과 일반계 고등학생, 전문계 고등학생들 모두가 동질집단임이 입증되었다.
둘째, 중학생 실험집단과 통제집단에 처치를 한 후 사후 동기검사를 하였다. 검사결과, 중학생은 통제집단에 비해 주의집중, 관련성, 만족감 및 전체 학습동기가 유의미한 차이를 보였다.
셋째, 고등학교는 일반계와 전문계(실업계)로 나누어 동기검사를 하였다. 검사 결과, 고등학생 모두는 통제집단에 비해, 실험집단이 주의집중, 관련성, 자신감, 만족감에 유의미한 차이를 보여, 한문과의 동기유발 및 유지에 ARCS모델의 적용이 효과적임이 밝혀졌다.
넷째, 고등학생에게 ARCS 모델을 적용했을 때, ARCS 모델 하위요소 중 ‘어느 요소가 동기에 직접적인 영향을 미치는가?’는 변량분석을 통하여 검증하였다. 결과는 주위집중, 관련성, 자신감, 만족감의 4요소 모두가 동기에 영향을 미치는 것으로 나타났다.
다섯째, 고등학생의 일반계와 전문계의 계열 간 차이가 있는지를 검증하였다. 결과, 주의집중을 제외한 나머지는 유의미한 차이가 없었다. 따라서 계열에 관계없이 ARCS모델의 적용이 효과적임이 밝혀졌다.
여섯째, 대학생은 실험반과 통제반으로 나누기 어려워 과별의 반응을 알아보았다. 전체적으로는 ARCS모델의 적용이 효과적임이 밝혀졌으며, 한문교육과는 주의집중, 자신감 만족감과 전체 학습동기 요소가 국어과에 비해 통계적으로 유의미한 차이를 보여, 학과에 따라 반응도 다름을 알 수 있다.
다음으로 학업성취도의 향상에 대한 검증 결과는 다음과 같다.
첫째, 실헙집단과 통제집단의 동질성 여부는 사전 진단검사지로 하였다. 검사 결과, 중학생과 일반계 고등학생, 전문계 고등학생들 모두가 동질집단임이 입증되었다.
둘째, ARCS 모델을 적용한 후에 중학생, 고등학생, 대학생의 한문과 학업성취도를 검증했다. 결과를 보면, 중학생과 고등학생은 실험집단의 평균이 통제집단보다 높은 것으로 나타났으며 통계적으로도 유의미한 차이를 보였다. 또한 대학생은 한문교육과가 국어교육과에 비해 높게 나타났으며 통계적으로도 유의미한 차이를 보였다. ARCS 모델 적용은 중학교, 고등학교, 대학교 학생들의 한문과 학업성취 향상에 효과적인 영향을 미치는 것으로 밝혀졌다.
향후 연구를 위한 몇 가지 제언을 하면 다음과 같다.
첫째, 본 연구에서 개발한 수업지도안은 모든 동기전략들을 사용한 것이 아니기 때문에 수업상황에서 최적의 동기전략을 개발하고 검증하는 후속 연구가 필요하다.
둘째, 본 연구는 연구 방법상 양적 분석에 치중되었다. 그러므로 앞으로의 연구에 있어서는 질적 분석 방법을 이용한 연구가 필요하다고 본다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 序論 = 1
• 1. 연구의 목적 및 필요성 = 1
• 2. 선행연구의 분석과 연구의 내용 = 5
• Ⅱ. 이론적 배경과 연구의 범위 = 9
• 1. 이론적 배경 = 9
• 1) 학습동기이론의 의미 = 10
• 2) ARCS모델 이론의 특성 = 16
• 2. 연구방법의 범위와 가설 = 21
• 1) 연구방법의 범위 = 21
• 2) 연구가설의 설정과 용어의 정의 = 35
• Ⅲ. ARCS모델 적용 한문과 교수-학습방법의 실제 = 36
• 1. ARCS모델의 한문과 적용요소 = 37
• 1) 주의집중 = 37
• 2) 관련성 = 48
• 3) 자신감 = 57
• 4) 만족감 = 72
• 2. ARCS모델을 적용한 한문과 수업 설계 = 80
• 1) 실험설계 = 80
• 2) 교수-학습 지도안의 적용 = 81
• (1) 중학생 = 81
• (2) 고등학생 = 83
• (3) 대학생 = 94
• Ⅳ. 연구결과의 분석과 검증 = 99
• 1. 집단의 유형에 따른 사전 동기검사와 학업성취도 = 99
• 1) 비교집단 = 99
• (1) 중학생의 사전 동기검사 및 학업성취도 검사 = 99
• (2) 고등학생의 사전 동기 검사 및 학업성취도 검사 = 101
• 2) 동일집단 = 104
• (1) 사전 동기검사 = 104
• (2) 학업성취도 검사 = 105
• 2. 분석과 검증 = 107
• 1) 비교집단 = 107
• (1) 중학생 = 107
• (2) 고등학생 = 112
• ① 일반계 고등학생 = 112
• ② 전문계 고등학생 = 117
• 2) 동일집단 = 132
• Ⅴ. 결론 및 제언 = 135
• 참고문헌 = 140
• ABSTRACT = 147
• 부록 = 152
• <표 차례> = 18
• <표 Ⅱ-1> ARCS모델의 하위요소별 전략 = 18
• <표 Ⅱ-2> 수업단계별 동기전략 = 20
• <표 Ⅱ-3> 연구대상자 현황 = 22
• <표 Ⅱ-4> The cource Interest Survey(CIS) = 23
• <표 Ⅱ-5> Instructional Meterials Motivation Survey(IMMS) = 24
• <표 Ⅱ-6> 중·고등학생용 사전 동기검사 내용 = 27
• <표 Ⅱ-7> 중·고등학생용 사후 동기검사 내용 = 28
• <표 Ⅱ-8> 대학생용 사전 동기검사 내용 = 29
• <표 Ⅱ-9> 대학생용 사후 동기검사 내용 = 31
• <표 Ⅱ-10> 측정도구의 신뢰도 = 33
• <표 Ⅲ-1> 실험설계 = 80
• <표 Ⅲ-2> 실험설계 현황 = 80
• <표 Ⅲ-3> 한문과목에 대한 관심과 흥미도 = 83
• <표 Ⅲ-4> 교사덕목 및 배려도 = 85
• <표 Ⅳ-1> ARCS 모델 적용 전 중학생의 학습동기 = 99
• <표 Ⅳ-2> ARCS 모델 적용 전 중학생의 학업성취도 = 100
• <표 Ⅳ-3> ARCS 모델 적용 전 일반계 고등학생의 학습동기 = 101
• <표 Ⅳ-4> ARCS 모델 적용 전 일반계 고등학생의 학업성취도 = 102
• <표 Ⅳ-5> ARCS 모델 적용 전 전문계 고등학생의 학습동기 = 103
• <표 Ⅳ-6> ARCS 모델 적용 전 전문계 고등학생의 학업 성취도 = 104
• <표 Ⅳ-7> ARCS 모델 적용 전 대학생의 학습동기 = 105
• <표 Ⅳ-8> ARCS 모델 적용 전 대학생의 학업성취도 = 106
• <표 Ⅳ-9> ARCS 모델 적용 후 중학생의 학습동기 = 107
• <표 Ⅳ-10> 실험집단의 ARCS 모델 적용 전후 중학생의 학습동기 = 108
• <표 Ⅳ-11> 통제집단의 ARCS 모델 적용 전후 중학생의 학습동기 = 110
• <표 Ⅳ-12> ARCS 모델 적용 후 중학생의 학업성취도 = 111
• <표 Ⅳ-13> ARCS 모델 적용 후 일반계 고등학생의 학습동기 = 112
• <표 Ⅳ-14> 실험집단의 ARCS 모델 적용 전후 일반계 고등학생의 학습동기 = 113
• <표 Ⅳ-15> 통제집단의 ARCS 모델 적용 전후 일반계 고등학생의 학습동기 = 115
• <표 Ⅳ-16> ARCS 모델 적용 후 일반계 고등학생의 학업성취도 = 116
• <표 Ⅳ-17> ARCS 모델 적용 후 전문계 고등학생의 학습동기 = 117
• <표 Ⅳ-18> 실험집단의 ARCS 모델 적용 전후 전문계 고등학생의 학습동기 = 118
• <표 Ⅳ-19> 통제집단의 ARCS 모델 적용 전후 전문계 고등학생의 학습동기 = 119
• <표 Ⅳ-20> ARCS 모델 적용 후 전문계 고등학생의 학업성취도 = 121
• <표 Ⅳ-21> ARCS 모델 적용 후 고등학생의 학습동기 = 122
• <표 Ⅳ-22> 실험집단의 ARCS 모델 적용 전후 고등학생의 학습동기 = 123
• <표 Ⅳ-23> 통제집단의 ARCS 모델 적용 전후 고등학생의 한문과 학습동기 = 125
• <표 Ⅳ-24> ARSC 모델 적용 여부와 고등학생의 계열에 따른 주의집중 평균과 표준편차 = 126
• <표 Ⅳ-25> ARSC 모델 적용 여부에 대한 고등학생의 계열에 따른 주의집중 변량분석 = 127
• <표 Ⅳ-26> ARSC 모델 적용 여부와 고등학생의 계열에 따른 관련성 평균과 표준편차 = 127
• <표 Ⅳ-27> ARSC 모델 적용 여부와 고등학생의 계열에 따른 관련성 변량분석 = 128
• <표 Ⅳ-28> ARSC 모델 적용 여부와 고등학생의 계열에 따른 자신감 평균과 표준편차 = 129
• <표 Ⅳ-29> ARSC 모델 적용 여부와 고등학생의 계열에 따른 자신감 변량분석 = 129
• <표 Ⅳ-30> ARSC 모델 적용 여부와 고등학생의 계열에 따른 만족감 평균과 표준편차 = 130
• <표 Ⅳ-31> ARSC 모델 적용 여부와 고등학생의 계열에 따른 만족감 변량분석 = 130
• <표 Ⅳ-32> ARSC 모델 적용 여부와 고등학생의 계열에 따른 학습동기 평균과 표준편차 = 131
• <표 Ⅳ-33> ARSC 모델 적용 여부와 고등학생의 계열에 따른 학습동기 변량분석 = 131
• <표 Ⅳ-34> ARCS 모델 적용 후 대학생의 학습동기 = 132
• <표 Ⅳ-35> ARCS 모델 적용 후 대학생의 학업성취도 = 134
• <그림 차례> = 40
• <그림-1> 임제의 <無語別> = 40
• <그림 2> ARCS 모델 적용 전후 중학생의 학습동기 = 111
• <그림 3> ARCS 모델 적용 전후 인문계 고등학생의 학습동기 = 116
• <그림 4> ARCS 모델 적용 전후 전문계 고등학생의 학습동기 = 121
• <그림 5> ARCS 모델 적용 전후 고등학생의 한문과 학습동기 = 126

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