대학 쓰기교육의 이해와 발전 전략

노명완(Noh Myeong-Wan) 한국리터러시학회 2013 리터러시 연구 Vol.- No.7

대학작문 교육은 여러 갈등적 요인들을 안고 있다. 이 글에서는 대학작문교육이 안고 있는 어려움을 가능한 한 이론적 측면에서 분석해 보고, 동시에 그런 이론적 갈등 속에서도 대학작문 교육이 취하여야 할 기본적인 방향을 찾아보고 있다. 대학작문 그리고 작문이 갖고 있는 큰 어려움은 두 가지로 나누어 볼 수 있다. 하나는 작문이 필자와 독자 사이의 소통의 수단인데, 필자와 독자가 같지 않다는 점이다. 그래서 작문이 어려운 것이다. 그리고 다른 하나는 작문의 과정이 내용을 다루는 과정과 이 내용의 언어적 표현을 다루는 매우 상이한 두 과정으로 되어 있다는 점이다. 그래서 작문은 본래부터 어려운 일이다. ‘대학작문 교육’에는 최소한 세 가지의 개념들이 들어 있다. 작문교육의 대상이 ‘대학생’이라는 점, 대학생을 대상으로 하는 교육의 내용이 ‘작문’이라는 점, 그리고 대학생에게 작문을 ‘교육’하여야 한다는 점이다. 그런데 이 세 내용들은 이론적, 실제적으로 매우 복잡하고 때로는 상호 갈등적인 측면도 포함하고 있다. 첫째, 작문교육의 대상이 대학에 새로 입학한 1학년 학생이다. 대학 1학년은 고등학교 교육의 뒤에 이어지며 대학 교육의 처음이라는 위치에 있다. 그런데 고등학교에서의 교육과 대학에서의 교육은 추구하는 이상이나 구체적인 방법에서 큰 차이를 보인다. 이 점이 대학작문 교육을 어렵게 만드는 한 요인이 된다. 뿐만 아니라, 대학은 4학년까지 있고, 대학 공부에서 작문이 더 필요한 것은 고학년에서인데, 대학에서 실제 작문을 가르치는 대상은 신입생인 1학년 학생들이다. 그래서 현재의 대학작문 교육이 대학이라는 전체 기간 속에서 제 위치를 잡지 못하고 있는 것이다. 또한, 대학교육은 대학 졸업 후 사회에서의 생활과 직장에서의 직무수행과도 긴밀히 이어져야 한다. 그런데 오직 1학년 학생만을 대상으로 하는 대학작문 교육은 대학교육 후에 이어지는 이런 사회나 직장의 요구에 맞출 수 없는 실정이다. 둘째, 작문 이론이 수사학에 기초한 종래의 선조적(linear) 모형에서 인지심리학에 기초한 최근의 회귀적(recursive) 모형으로 바뀌었다. 선조적 모형은 글을 중심으로 하는 모형이며, 회귀적 모형은 글을 쓰는 사람의 정신 과정을 모형화한 것이다. 회귀적 모형의 대표적 학자인 Flower는 작문 과정에서 필자가 하는 작문의 계획, 내용의 생성, 글 및 내용의 구조와 조직, 그리고 고쳐쓰기 및 편집, 이 네 가지가 포착할 수 없을 정도로 회귀적으로 일어난다는 보고 있다. 이는 작문 과정이 근본적으로 시간과 공간의 제약을 받지 않는 정신적 과정이기 때문이다. 따라서 회귀적 모형이 얘기할 수 있는 내용은 작문 과정이 구체성을 잡을 수 없을 정도로 ‘불확정적’이라는 말 한 마디뿐이다. 그런 점에서 회귀적 모형은 모형화할 수 없는 것을 모형화한 모형이다. 바로 이점이 작문교육을 어렵게 만드는 근본 원인이 되는 것이다. 셋째, 작문의 정신 과정을 포착할 수 없다고 하더라도, 그래서 교육하기 어렵다고 하더라도, 그럼에도 불구하고 작문은 교육되어야 한다. 그런데 교육의 과정이나 절차는 작문의 정신 과정과는 판이하게 시간과 공간 속에서 진행된다. 강좌라는 이름으로 구체적인 학기 내에 구체적인 프로그램이나 교재로, 매주 수업 시간에 강사의 지도하에 교육이 이루어지는 매우 실제적인 것이 바로 교육이다. 이 같은 구체적 시간성과 공간성의 교육 이론은 비시간적이고 비공간적인 정신 이론과는 질적으로 다른 것이다. 이 점이 또한 대학작문 교육을 어렵게 만들어 주고 있다. 대학작문 교육이 갖고 있는 ‘대학’과 ‘작문’과 ‘교육’은 서로 각기 이질적이다. 이 세 가지 중에서 대학작문 교육이 취하여야 할 구체적인 방안은 ‘교육’측면이라 생각한다. 구체적인 시간과 공간 속에서 교사와 학생의 상호작용으로 이루어지는 구체적인 프로그램의 개발이 대학작문 교육의 발전적 지향점이라 생각한다. Teaching writing at college undertakes many complex and theoretically disagreeable components in itself. The purpose of this article is to attempt to find some theoretical factors that make the teaching writing at college level so difficult in actuality. Teaching writing is in itself a very difficult task. Two main reasons are at hand. One is the gaps of knowledge, attitude, and needs between the writer and the reader. The second is the qualitative differences in writing processes, that is, the process of generating/organizing content, and the process of transforming the content in words. Teaching writing at college includes at least three heterogeneous conceptual components. These are, as we can see in the words of the ‘college teaching writing’, ‘college’, ‘teaching’, and ‘writing’. The very reason of the difficulty of teaching writing at college is because of the conceptual unmatchness among these three conceptual components. Firstly, the students in the classroom of college writing are college students, mainly freshmen who entered college or university in that year. College freshmen are those who have graduated highschool just before, and are beginning to learn academic contents at college level. But learning at highschool and learning at college are quite different in many aspects; for say, the purpose of learning, the teaching method, the learning materials, and the attitudes of students. These differences are one of the main factors that make the teaching college writing difficult. Moreover the fact that, while writing is necessary more and more as students go up higher grades at four-year college, the students receive only one-year writing class when they are freshman, is another factor. Nextly, college students should be taught and prepared for the job-related writing when they are at college. But they receive writing class almost only when they are at the first year of college, which is far away in time from the job-related works in the society. To say in short, the teaching of college writing at present is unable to meet the practical needs and conditions of writing at college level. Secondly, the writing theory has been changed from the rhetoric-based linear model to cognition-based recursive model. The linear model of writing is text-based, while the recursive model is human(writer)-based. Text-based linear model of writing takes the four procedures of writing as planing, generating, designing, and editing in their order. But writer-based recursive model of writing takes the mental processes in which the four procedures are very recursive in the mental processes of writing. It could be said that the recursive model models the mental processes of writing which can not be modeled. The only thing the recursive model could say is that, the writing processes are so complex and recursive in their nature, they can not be captured in any models. This is the main reason that makes the teaching writing at college level so difficult in reality. Thirdly, even though the processes of writing in cognition is too complex to model it, writing should be taught in the class. This educational condition leads to the development of writing curriculum and programs. Activities in mental ocesses are recursive beyond the time and space boundary. But the educational curriculum and the development of program for teaching writing should be under the conditions of time and space. Teaching college writing should be realized in the lecture, under the guidance of the lecturer, using any textbook/materials, by the students in real classroom. These educational conditions are another factor that makes the teaching of college writing difficult.

대학 글쓰기 교육의 효과적 지도 방안

황성근 ( Seon Gkeun Hwang ) 한국작문학회 2005 작문연구 Vol.0 No.1

대학의 글쓰기 교육은 현재 다양한 형태와 다양한 방법으로 시행되고 있다. 과거 일반교양강좌로 개설되었던 것과는 달리 필수교양과목이나 전공글쓰기과목으로 개설되는 일이 많아졌다. 글쓰기 교육의 내용 또한 과거보다 더욱 체계적이고 전문화되고 있다. 그러나 글쓰기 교육의 효과성은 확연히 드러나지 않고 있고 교육의 중요성을 인식하면서도 교수법에 대해서는 항상 논란이 되고 있다. 현재 각 대학에서 실시하고 있는 글쓰기 교육은 글쓰기 원리나 방법론에 치중하는 경향이 없지 않다. 글쓰기 교육이 학생들의 기초능력교육으로써 실무적인 접근보다는 이론적인 접근이 적지 않고 이론과 실무를 병행하고는 있지만 효과적인 수업지도가 되지 못하는 부분이 있다. 일부 대학에서는 글쓰기 교육의 실무에 중점을 두고 있지만 아직 과거 글쓰기 교육의 틀에서 크게 벗어나지 못하고 있다. 글쓰기 교육은 무엇보다 하나의 통합적인 큰 틀에서 이루어져야 한다. 글쓰기 교육은 교수자의 글쓰기 교육에 대한 노하우와 방법론, 지식전달의 방식에 따라 다르지만 글쓰기의 이론과 실습, 평가의 3박자가 조화를 이룬 상태에서 이루어져야 효과적인 교육이 가능하다. 글쓰기의 이론 교육은 기초이론과 응용이론, 표현이론으로 구분되지만 대학에서의 이론교육은 응용이론에서부터 시작하는 것이 바람직하다. 특히 글쓰기 교육은 다른 교과목과는 달리 순수한 학문적인 접근보다는 실습적이고 응용적인 접근이 강한 만큼 세부적인 내용보다는 개괄적인 내용의 이론적 학습이 필요하다. 글쓰기의 실습적 지도 또한 실무적인 접근이 필요하다. 글쓰기의 실습적 지도에는 규칙을 중시하는 실습적 지도와 내용을 중시하는 실습적 지도가 있다. 규칙을 중시하는 글쓰기 지도는 문법적인 규칙이나 문장 규칙 또는 표현규칙을 중시하는 글쓰기 지도를 의미한다. 내용을 중시하는 글쓰기 지도는 문법적인 규칙이나 표현 규칙보다는 글의 내용을 생산하는데 더 무게를 둔다. 그러나 글쓰기의 실습적 지도는 규칙을 중시하기 보다는 내용을 중시하는 글쓰기 지도가 되어야 한다. 글쓰기의 평가적 지도에는 첨삭지도와 공개지도가 있다. 첨삭지도는 일대일 또는 서면상의 지도이고 공개지도는 수업시간에 공개적으로 지도하는 방법을 말한다. 첨삭지도는 교수자가 학생들에게 글의 구성이나 표현상의 오류와 잘못된 부분에 대해 서면상으로 지적해 주고 학생이 다시 확인하는 과정을 밟게 된다. 공개지도는 학생의 글을 수업시간에 공개적으로 평가해주는 방법이다. 그러나 글쓰기의 평가적 지도는 첨삭지도보다는 공개지도가 학생들에게 훨씬 도움을 준다. 따라서 글쓰기 교육은 하나의 통합적인 차원에서 이론적 지도와 실습적 지도, 평가적 지도가 서로 유기적으로 병행되어야 한다. 특히 대학의 글쓰기 교육은 지식의 생산차원에서 이루어져야 한다. 글쓰기가 단순히 한 유형의 글쓰기에 머무는 것이 아니라 다양한 글을 쓸 수 있는 전방위적인 글쓰기를 가능하도록 해야 하며 그것이 결국 학문적인 성과의 생산과 연결되어야 한다. The writing education in universities is carried out by various methods under curriculums. But the effectiveness of writing education is not exposed clearly as educational result. Therefore, the teaching method of writing is argued frequently and critically. The current writing in universities has the tendency to focus on the fundamental principles and method of writing and is preferred theoretical approach to practical approach. In some universities they concentrate more on the practical study than on the theoretical study. The writing education must be carried out in a great integrated way. It can be different by a professor`s teaching-method, writing-theory and writing-practice. But for effective writing education it is necessary to keep the triple time with theoretical teaching, practical teaching and reviewing teaching. The theory of writing is categorized into basic theory, applied theory and expressional theory. It is advisable that the theoretical teaching in universities begins with applied theory. And I think that the theoretical teaching requires more general learning than subdivided learning. The practical teaching of writing is in need of actual approach. There are two methods in practical teaching of writing;one emphasizing the grammar-rule and the other emphasizing content itself. In the latter it is more important to produce a writing containing rather rich contents than right grammatical or expressional rule. I think that the practical teaching-method to emphasizing the content itself is very advisable in writing education. The reviewing teaching of writing has corrective teaching and open teaching. The former is a method teaching one to one or to give a student the reviewing result in written and the latter is a method discussing his/her writing with students in class. Open teaching is more helpful for students than corrective teaching in the reviewing teaching of writing. In conclusion, the writing education must be harmonized among theoretical teaching, practical teaching and reviewing teaching in an integrated way and carried out in producing knowledge.

초등 영어 쓰기 지도의 미래 방향

김태은 ( Kim Tae-eun ) 한국외국어대학교 외국어교육연구소 2018 외국어교육연구 Vol.32 No.3

쓰기는 손, 눈, 두뇌를 동시에 사용하는 독특하고도 다차원적인 학습 양식으로 언어 학습에 중요한 역할을 담당하고 있다는 사실을 많은 학자들이 주장해왔다(Boyle & Peregoy, 1990; Emig, 1977; Harklau, 2002; Widdowson, 1978). 언어 학습에 있어 쓰기의 중요성을 강조하면서, 본 논문은 영어 쓰기 지도와 관련한 이론적 배경을 다양한 관점에서 재조명하고 이를 통해 앞으로 나아가야 할 효과적인 영어 쓰기 지도의 방향을 제시하는데 목적이 있다. 쓰기 교육의 이론적 내용으로, 쓰기 지도의 구성 요소, 즉 쓰기 과정에서 필요한 필수적인 지식과 기술을 살펴보았다. 더불어 책임의 점진적 이양 모델에 기반하여 모델 쓰기, 공유 쓰기, 유도쓰기, 독립 쓰기로 전개하는 쓰기 지도의 방법을 소개하였다. 또한 3차원적(단어, 문장, 글 수준) 접근으로서의 쓰기 교수 방법에 대해 논의하였다. 마지막으로 미국 초등학교에서 활용하는 교수-학습 자료를 탐색하고, 특히 쓰기 지도에 효과적으로 활용할 수 있는 자료를 선정하여 쓰기 지도의 방법을 제안하였다. As writing has been advocated as a unique, multi-representational mode of learning during which a hand, eyes, and brain are used simultaneously, writing plays a pivotal role of learning a language (Boyle & Peregoy, 1990; Emig, 1977; Harklau, 2002; Widdowson, 1978). Calling for more attention to the importance of writing in language learning, this article aims to revisit the theoretical background regarding teaching English writing from a range of perspectives. The critical elements in teaching writing, that is, the essential knowledge and skills that are needed during the act of writing, were discussed. In addition, ways of teaching writing based on the gradual release of responsibility model, including modeled writing, shared writing, guided writing, and independent writing, and teaching writing as a three-dimensional practice were thoroughly discussed. Along with the discussion of the theoretical background of teaching writing, this article ultimately recommends the future direction in teaching writing. Lastly, it proposes strategies for teaching writing by using teaching materials being used in elementary schools in America.

중등 작문 교수·학습 실태조사 연구 - 교과 글쓰기(disciplinary writing)를 중심으로

김주환,이순영,장봉기,박소희 한국 리터러시 학회 2020 리터러시 연구 Vol.11 No.2

This study surveyed 277 Korean language, social studies, and science teachers in order to identify how writing is taught in Korean middle and high schools. The survey assessed their preparation to teach writing, beliefs and attitudes about (teaching) writing, environments of writing education, evidence-based methods for writing instruction, teaching of specific writing activities, and assessment of writing. The findings from this survey are as follows. First, most Korean language, social studies, and science teachers reported that they did not receive adequate writing education during and even after preservice preparation. Second, teachers in all subjects recognized that writing was important for their students’ academic and professional success. However, their personal efforts for writing instruction were insufficient, and their attitude toward writing was not positive. Third, teachers believed that schools, school boards, and homes they and their students belonged to did not provide an adequate level of supports for teaching and learning writing. Fourth, the evidence-based methods for writing instruction used by Korean middle and high school teachers were similar to those used by secondary school teachers in the United States. The frequency of using the activities, however, was significantly lower than that of American teachers. Fifth, most of the specific writing activities were never taught or were taught at the minimum level, which included “completing the worksheet” and “memo” as the most frequently performed activities in classes at just above the minimum level. Sixth, instruction of argumentative, explanatory, or narrative writing occurred only a few times a year, even though it should be considered the core content of teaching writing. Finally, the most frequently used methods of writing assessment were “portfolio” and “short answer response,” but they were used only a few times a year. In addition, “students’ self-evaluation” and “peer evaluation” of their writing were only used a few times a year by about half of the surveyed teachers. 이 연구에서는 중등 국어과, 사회/역사과, 과학과 교사 277명을 대상으로 작문 교 수학습 실태조사를 하였다. 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 국어과 사회/역사과, 과학과 교사들은 대부분 교원 양성 과정이나 교사가 된 이후에도 글쓰기 교육을 충분히 받지 못한 것으로 나타났다. 둘째, 모든 교과의 교사 들이 글쓰기가 학업이나 사회적 성공에서 중요하다고 인식하지만 글쓰기 교육을 위 한 개인적 노력이 미흡하고, 글쓰기에 대한 선호도, 필자로서의 자기 효능감도 낮은 것으로 나타났다. 셋째, 교사들은 학교나 교육청, 가정에서의 글쓰기 활동에 대한 지 원이 매우 미흡하다고 인식하고 있었다. 넷째, 국내의 중·고등학교 교사들의 쓰기 지 도 방법은 미국의 중·고등학교 교사들과 비슷했으나, 그 빈도는 글쓰기 지도를 전혀 하지 않거나 1년에 몇 차례에 그치는 정도로, 미국의 중·고등학교 교사에 비해 현저 히 낮음을 알 수 있었다. 다섯째, 대부분의 글쓰기 활동이 전혀 없거나 최소 수준에서 이루어졌으며, 그 중에서도 교실에서 가장 많이 수행되는 활동은 ‘활동지 완성하기’ 와 ‘메모하기’였다. 여섯째, 글쓰기의 핵심 내용이라고 할 수 있는 논증적, 설명적, 서 사적인 글쓰기 지도는 전혀 없거나 1년에 몇 차례만 이루어지고 있음을 확인할 수 있 었다. 일곱째, 쓰기 평가의 방법으로는 학습 활동에 대한 포트폴리오 제작과 서술형 평가가 높은 비중을 차지했는데 그나마 1년에 몇 차례 수행되었다. 또한 ‘자신의 글에 대한 자기 평가’나 동료 평가를 활용하는 교사들이 50%가 조금 넘는 수준이었는데, 그 사용 빈도도 1년에 몇 번 정도로 최소 수준이었다.

작문교육에서 문장 쓰기 지도의 방향

유혜령 ( Hye Ryeong Yu ) 한국문법교육학회 2011 문법 교육 Vol.14 No.-

This paper aims to recognize the importance of teaching of sentence writing and to establish the advisable direction that has to be pursued in the field of writing education. The ultimate purpose of the teaching of sentence writing that this paper suggests is not in making students write system sentence fluently, but in making them write advanced text through the teaching of sentence writing. This paper is summarized as follows. Firstly, as a result of investigation about current text and curriculum of Korean subject, it was realized that students had been rarely taught on sentence writing in the field of writing education. Next, this paper argued the importance of ability of sentence writing. The teaching of the sentence writing has to be strengthened in writing education because sentences are the basic and core constituents of text and the reality which meanings are coded into. Finally, this paper discussed on the content and the timing of the teaching of sentence writing. The sentence writing has to be taught in the level of text as well as in the level of syntax and orthography, and especially it has to be taught as sentences in text and context. Until now the sentence writing has been taught through revising syntactic formal errors in the stage of ``reviewing``, but from now on the teaching of sentence writing has to be strengthened also in the stage of ``translating`` to make students write more correct and more proper sentences.

日本語教科書における「書くこと」の類型とその課題

정윤정 한국일본어교육학회 2023 日本語敎育 Vol.- No.104

In order to clarify how writing is taught in the Japanese language classrooms of South Korean high schools, I turned to the Japanese textbooks High School Japanese I and II. I identified three aspects of teaching writing in Japanese – ‘notation-oriented teaching’, ‘grammar-oriented teaching’, and ‘teaching focused on written expression’ – and carried out an analysis which revealed the following three points. Firstly, I found that in the writing sections of High School Japanese I, ‘grammar-oriented teaching’ accounted for 65.2% of the material, the largest part. ‘Notation-oriented teaching’ was next, representing 30.8%, while ‘teaching focused on written expression’ made up only 4%. The results indicated that, in the writing sections of High School Japanese II, ‘grammar-related teaching’ accounted for the largest portion, at 77.2% of the total. ‘Notation-oriented teaching’ was next at 19.8%, while ‘teaching focused on written expression’ made up only 2.2%. Secondly, the analysis showed that in higher year groups, the proportion dedicated to ‘grammar-oriented teaching’ tends to increase while the proportion dedicated to ‘teaching focused on written expression’ tends to decrease. Thirdly, themed writing exercises, treated as ‘teaching focused on written expression’, can often be easily filled out using fixed greetings and sentence patterns (like those found in self-introductions and New Years Cards). This is a far cry from the kind of teaching which challenges students to think about a composition’s structure while cultivating their capacity for logical thought and expression, and brings into sharp relief the challenges connected to the teaching of writing in Japanese. 韓国の高等学校の日本語教育現場では、「書くこと」についてどのような教育が行われているのかを明らかにするために、日本語教科書『高等学校日本語Ⅰ・Ⅱ』を用いて、「書くこと」の類型について「表記中心」「文法中心」「文章表現中心」という3つの観点を設定し、分析した。その結果、次の3点が明らかになった。第一に、『高等学校日本語Ⅰ』の「書くこと」においては、「文法中心」が最も多い65.2%を占め、次に「表記中心」が30.8%で、「文章表現中心」はわずか4%しか過ぎないことが分かった。『高等学校日本語Ⅱ』の「書くこと」においては、「文法中心」が最も多い77.2%を占め、次に「表記中心」が19.8%で、「文章表現中心」はわずか2.2%しか過ぎない結果となった。第二に、学年が上がるほど、「文法中心」の割合は強く、「文章表現中心」の割合は弱くなる傾向を見せた。第三に、「文章表現中心」で扱われているテーマ作文は、「自己紹介文」や「年賀状」など決まった文型とあいさつ文を用いて、簡単に埋め込む形であり、文章構成を考えながら論理的な思考力と表現力を育む教育とは程遠く、日本語作文教育としての課題が浮き彫りになった。

취업용 자기소개서 지도방안 연구

신정숙(Shin Jung Suk) 동남어문학회 2015 동남어문논집 Vol.1 No.40

This paper presented the fact that self-introduction for employment is a genre combining self-exploratory writing and persuasive (demonstrative) writing and a self-introduction teaching method focusing on a process considering these genre characteristics. We also reviewed the fact that self-introduction for employment is based on a demonstration format in terms of the writer persuades a human resources officer that he is a talent who is the most suitable for the company/job despite its self-exploratory nature in the context aspect. This means that a teacher can expand the process of teaching persuasive (demonstrative) writing to the process of teaching self-introduction for employment. For this purpose, first, a survey on demand (requirement) for writing lecture and area -specific (contents / configuration / rules) writing skills was conducted targeting juniors and seniors that can be regarded as job seekers. This can be seen as basic research to explore a self-introduction for employment teaching method considering the demand and distinctiveness of students. According to the results of the survey targeting juniors and seniors of C University (A total of 245 people. humanities 57 people, engineering 97 people, arts and physical education 91 people), they greatly recognized the need for practical writing such as for a letter of introduction for employment among various writing genres due to the nature of job seekers and are the most vulnerable to the content area (selecting a topic /presenting basis of an argument) among area- specific (contents / configuration / rules) writing skills. These survey results can be seen as a meaningful indicator of the fact that it is necessary to comprehensively teach persuasive (demonstrative) writing and practical writing(self-introduction for employment) treated as important genres in the writing curriculum. Given the fact that self-introduction for employment basically uses a demonstration method(presenting argument+basis of the argument) as a descriptive strategy due to its nature of persuasive (demonstrative) writing, this paper proposed a process-centered self-introduction teaching method. And this self-introduction teaching method also reflects the fact that there is a substantial difference between general persuasive (demonstrative) writing and self-introduction for employment in contents. The contents are very limited in that general persuasive (demonstrative) writing has no limitation on topics while self-introduction is described around four questions (① growth process ② advantages and disadvantages of personality ③ reason for application for company / job ④ aspirations after joining the company). There are also some differences in terms of the demonstration method of writing. Although persuasive (demonstrative) writing example, analysis comparison, quotation, metaphor, depiction as the grounds for claims, self-introduction has the nature of the self-exploratory writing in contents so the individual's specific experiences are used as an example (case). As shown above, self-introduction for employment can be seen to be self-exploratory writing in the content aspect and persuasive (demonstrative) writing in terms of a logical structure. Therefore, we think that it is preferable to teach self-introduction as an extension of persuasive (demonstrative) writing education in the curriculum of <writing> related subjects rather than being carried out by one time lectures or correction opened in writing center or writing classroom. 이 논문의 목적은 취업용 자기소개서가 자기 탐색적 글쓰기와 설득적(논증적) 글쓰기가 결합된 장르라는 사실과 이러한 장르적 특성을 고려한 과정 중심의 자기소개서 지도방안을 모색하는 것이다. 또한 취업용 자기소개서가 내용적인 측면에서 자기 탐색적 성격을 띠고 있을지라도, 근본적으로 글쓴이가 인사담당자에게 자신이 지원하는 회사/직무에 가장 적합한 인재라는 사실을 설득하기 위한 논증형식에 기반하고 있다는 사실을 고찰하는 것이다. 이는 교수자가 설득적(논증적) 글쓰기를 지도하는 과정에서 취업용 자기소개서를 지도하는 과정으로 확장시킬 수 있다는 것을 의미한다. 이를 위해서, 먼저 취업준비생으로 볼 수 있는 3~4학년을 대상으로 하여 글쓰기 특강에 대한 수요(요구), 영역별(내용/구성/규범) 글쓰기 능력에 대한 설문조사를 실시하였다. 이는 학생들의 수요와 특수성을 고려한 취업용 자기소개서 지도방안을 모색하기 위한 기초조사라고 볼 수 있다. C대학 3~4학년을 대상(총 245명. 인문계열 57명, 이공계열 97명, 예체능계열 91명)으로 한 설문조사 결과, 취업준비생이라는 특성상 다양한 글쓰기 장르 중에서는 취업용 소개서 등과 같은 실용적 글쓰기의 필요성을 크게 인식하고 있었고, 영역별(내용/구성/규범) 글쓰기 능력 중에서는 내용영역(주제선정/논거제시)에 가장 취약하다는 사실을 확인할 수 있었다. 이러한 설문결과는 글쓰기 관련 교과과정 내에서 중요한 장르로서 다루어지고 있는 설득적(논증적) 글쓰기와 실용적 글쓰기(취업용 자기소개서)를 통합적으로 지도할 필요가 있다는 사실을 보여주는 의미 있는 지표라고 볼 수 있다. 이 논문에서는 취업용 자기소개서가 내용상으로 자기 탐색적인 특징을 띠고 있지만, 설득적(논증적) 글쓰기이기 때문에 논증방식(주장+논거제시)에 기반하고 있다는 사실을 고려하여 과정 중심의 자기소개서 지도방안을 제안하였다. 그리고 이러한 자기소개서 지도방안은 일반적인 설득적(논증적) 글쓰기와 취업용 자기소개서가 내용상 상당한 차이점이 존재한다는 사실을 반영한 것이기도 하다. 일반적인 설득적(논증적) 글쓰기가 화제의 제한이 없는 반면에, 자기소개서는 4개의 질문항목(① 성장과정 ② 성격의 장단점 ③ 회사/직무 지원동기 ④ 입사 후 포부) 위주로 기술된다는 측면에서, 내용이 매우 제한적이다. 또한 글의 논증방식의 측면에서도 다소 차이점이 존재한다. 설득적(논증적) 글쓰기가 주장에 대한 논거로서 예시, 분석, 비교, 인용, 비유, 묘사 등을 활용하지만, 자기소개서는 자기 탐색적 글쓰기라는 특성상 주로 개인의 특정한 경험이 예시(사례)로 활용된다. 이와 같이 취업용 자기소개서는 내용적인 측면에서 볼 때 자기 탐색적 글쓰기이며, 논리적 구조의 측면에서 볼 때 설득적(논증적) 글쓰기라고 볼 수 있다. 그러므로 자기소개서에 대한 교육은 글쓰기센터 혹은 글쓰기 교실에서 개설되는 일회성 특강이나 첨삭지도에 의해 이루어지기보다는 <글쓰기> 관련 과목의 교과과정 내에서 설득적(논증적) 글쓰기 교육의 연장선상에서 이루어지는 것이 바람직하다고 생각한다.

작문 과목 교육과정의 개정 중점과 작문 교육의 방향

박영민 ( Young Min Park ) 한국작문학회 2007 작문연구 Vol.0 No.4

이 연구는 2007년 2월에 고시된 작문 과목 교육과정의 개정 중점을 살피고, 이를 바탕으로 하여 작문 교육이 어떠한 방향을 지향해야 하는 지를 탐색하는 데 목적이 있다. 새 작문 과목 교육 과정의 중점은 네 가지로 파악되었다. 첫째, 쓰기 영역의 심화, 둘째, ‘내용’ 항목의 성격 명료화, 셋째, 국어교사 전문성 신장을 위한 교육과정의 상세화, 넷째, 정의적 요인의 삭제가 그것이다. 이러한 개정 중점을 고려할 때 새로운 교육과정에 따른 작문 교육은 다음 다섯 가지의 방향을 지향해야 할 것이다. 첫째, 텍스트 중심의 작문교육, 둘째, 범교과적 활용을 강조하는 작문 교육, 셋째, 반성적 사고를 강조하는 작문 교육, 넷째, 정의적 요인을 강조하는 작문 교육, 다섯째, 작문 경험을 강조하는 작문 교육이다. 이 다섯 가지 작문 교육의 방향 중에서 앞의 세 가지는 작문 과목 교육과정의 중점으로부터 도출된 것이고, 뒤의 두 가지는 작문 과목 교육과정을 보완하는 관점에 토대를 두고 도출된 것이다. This paper investigate the focuses of new curriculum of writing subject, and search the aims of teaching writing on them. There are the focuses of new curriculum of writing subject : ⑴ deepening the ``writing area`` in basic curriculum, ⑵ clarification of ``contents structure`` in curriculum, ⑶ embodiment of the curriculum for specialization of Korean Language teachers, ⑷ exclusion of affective factors. Regarding to these focuses, the aims of teaching writing should be at following points : ⑴ text based on teaching of writing, ⑵ across curriculum writing focused on teaching of writing(so called, writing to learn), ⑶ reflective thinking stressed on teaching of writing, ⑷ affective factors focused on teaching of writing, ⑸ writing experience based on teaching of writing.

Consideration on Error Correction for Teaching Writing in EFL Class

조진경 한국중등영어교육학회 2010 중등영어교육 Vol.3 No.1

For both communication and academic needs, the demand on teaching/learning writing in English is increasing in Korea as an EFL situation. In teaching/learning L2 writing, error correction should be one of the biggest considerations. On grammar correction in teaching L2 writing, there are pros and cons among researchers such as Truscott(1996), Ferris(1999) and many others. However, in teaching/learning writing in Korea, error correction is much needed with the following reasons. First of all, students whose writing were corrected show more improvement in their writing than the others whose errors are not corrected. Second, error correction as a form of feedback helps L2 students not to give up their endeavor in learning writing and makes them continue to write. In other words, giving feedback on their written errors seems to get better results. For successful error correction in teaching/learning L2 writing, having writing teachers well-trained and making our expectation more realistic should come first. Like as Ferris(1999) insists, preparation, practice, and prioritizing of teachers in teaching L2 writing will be the answer to the practical problems. Also, co-teaching with well-prepared native writing teachers will be another alternative since we already have many native teachers in our English education field. Lastly strengthening selection criteria of hiring new English teachers, focusing on their teaching ability of L2 writing, will be another answer.

文類教學法對提高非華語學生記敍文寫作能力的成效

岑紹基 한국한자한문교육학회 2013 漢字 漢文敎育 Vol.30 No.-

For the vast majority of non-Chinese speaking students in Hong Kong, writing is the greatest difficulty they encountered in learning Chinese. Therefore, providing support for non-Chinese speaking students in Chinese writing is a pressing need. In recent years, genre teaching approach is a widely adopted pedagogy to improve students' reading and writing skills. This study attempts to use the genre teaching approach to teach non-Chinese speaking students learning narrative writing. A group of students who participated in the University of Hong Kong non-Chinese speaking students learning Chinese Support Programme has been selected as research subject. Through classroom observations, interviews, text analysis and composition of the pre-test and post-test students, we try to explore to what extent the genre teaching approach could help to enhance the effectiveness of the non-Chinese speaking students' writing skills. With reference to their narrative writings, we found that non-Chinese speaking students had a great difference in their writing performance before and after the genre teaching. Before they were taught through genre teaching approach, their writing structure was scattered without narrative stylistic features. However, after they were taught through genre teaching approach, their compositions were able to demonstrate a rigorous structure with explicit characteristics of narrative writing. According to in-depth interviews of students conducted at the end of the study, it provides further evidence that genre teaching approach helps to improve the Chinese writing ability of non-Chinese speaking students. 對絕大多數的香港非華語學生來說, 寫作是他們在學習中文時遇到的最大困難, 因此給予非華語學生中文寫作上的支援是目前刻不容緩的事情。近年來, 文類教學法(genre teaching approach)是一種廣泛應用於提高學生閱讀和寫作能力的教學方法, 故本研究嘗試運用文類教學法來教授非華語學生學習記敘文寫作, 選取一班參加香港大學非華語學生學習中文支援計劃的學生作為研究對象, 透過課堂觀察、訪談及對學生前測和後測的作文進行文本分析, 藉此探究文類教學法對於提高非華語學生寫作技能上的成效。本研究發現, 非華語學生在接受文類教學法前後的兩次記敘文作文表現有很大的差異, 接受前的作文結構比較散亂, 看不出記敘文的文體特徵;而接受後的作文則結構嚴整, 展現記敘文的寫作特色。最後, 根據學生的深入訪談, 進一步證明文類教學法有助於提高非華語學生的中文寫作能力。