교육과정 실행 형태의 제 변이(變異)에 관한 연구 : 초등과학과 탐구 교육과정을 중심으로

손승희 忠南大學校 大學院 2009 국내박사

본 연구는 교육과정의 실행을 파악하는 여러 가지 방법 중 실행 형태를 중심으로 과학과 탐구 교육과정의 실행이 어떠한지를 알아보는데 목적이 있다. 이러한 연구의 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 1. 초등학교 과학과 탐구 교육과정 실행 형태는 무엇인가? 1-1. 과학과 탐구 교육과정 실행 형태의 구성요소는 무엇인가? 1-2. 과학과 탐구 교육과정 실행 형태의 변이는 어떠한가? 2. 초등학교 교사의 과학과 탐구 교육과정 실행 형태는 어떠한가? 2-1. 교사들의 과학과 탐구교육과정 실행 형태는 무엇인가? 2-2. 교사들의 과학과 탐구 교육과정 실행 형태는 교사들의 특성에 따라 다른가? 2-3. 과학과 탐구 교육과정의 실행 형태는 실제 수업에서 어떻게 나타나는가? 위와 같은 연구문제를 해결하기 위하여 관련문헌과 선행연구를 고찰하고, 개발에 참가한 전문가와의 인터뷰를 실시하여 구성요소를 파악하였으며, 교사들의 수업과 인터뷰를 통해 구성요소를 검증하면서, 이에 따른 변이를 탐색하였다. 과학과 탐구 교육과정 실행 형태의 구성요소와 변이를 파악한 결과에 따라 체크리스트를 구성하고, 이를 통하여 교사들의 실행 형태를 파악하기 위한 설문조사를 실시하였다. 설문조사에 응답한 교사들의 결과에 따라 교사들의 과학과 탐구 교육과정 실행 형태를 파악하고, 교사들의 특성에 따른 관련성을 알아보았다. 그리고, 탐구 교육과정을 실행하는 교사들의 수업을 관찰하여, 탐구 교육과정 실행 형태와 비교하여 의미를 탐색해 보았다. 이러한 분석 결과를 통해 다음과 같은 결론을 얻을 수 있다. 첫째, 과학과 탐구 교육과정 실행 형태의 구성요소는 13가지로 파악될 수 있다. 동기유발 및 학습문제 인식, 교사-학생의 상호작용, 실험방법 탐색 및 실험, 실험결과 확인, 학습정리, 실생활 관련성, 실험시 안전지도, 평가, 학생들간의 협동, 조사․토의학습, 실험시 학생모둠 편성 등이 필수요소이고, 자료의 활용이나 교과서 내용의 재구성은 관련요소로서 포함된다. 이들은 탐구 교육과정을 실행할 때 가장 중점을 두고 실행해야 하는 부분으로서, 탐구 교육과정을 설명하는 것뿐만 아니라 관찰할 때에도 그 기준으로서 활용될 수 있다. 둘째, 탐구 교육과정 실행 형태의 구성요소별 변이는 개발자가 의도한 모습과 비교해서 일치하거나 일치하지 않는 다양한 모습으로 나타낼 수 있다. 구성요소별로 변이는 3가지에서 5가지로 구성되며, 이들은 이상적 실행, 수용 가능한 실행, 수용 불가능한 실행으로 구분될 수 있다. 구성요소별 다양한 변이들로 구성된 체크리스트를 작성하여 교사들의 교육과정 실행 형태를 파악하고 설명할 수 있다. 셋째, 교사들의 과학과 탐구 교육과정의 실행 형태를 파악한 결과, 초등학교 교사들은 과학과 교육과정 개발 당시 의도하고 계획한 이상적 실행과 수용 가능한 실행의 범위를 벗어나지 않고 있다. 이상적 실행이라고 파악한 내용은 국가 수준 교육과정을 전제하고 있는 우리의 교육 현실에서 교육과정 계획에 의거하여 개발자가 파악한 내용이며, 교사들이 이상적 실행에 가깝게 수업을 하고 있다는 것은 교사들이 교육과정 계획을 중요하게 여기고 이에 벗어나지 않게 실행하고자 한다는 것이다. 넷째, 교육과정 실행 형태는 교사의 특성과 관련이 있다. 이상적 실행과 변이로서 나타나는 실행과의 구분이 명확한 학습정리나 조사․토의 학습의 경우에는 여자 교사가 남자교사보다, 고경력의 교사가 저경력의 교사보다 더 이상적으로 실행하고 있다. 그리고 학생협동에 대해서는 남자교사와 여자교사들의 실행 형태의 차이가 있으며, 평가에 대해서는 남자교사들이, 고경력의 교사일수록, 그리고 중소도시에 소재하는 교사일수록 결과보다는 과정평가를 많이 한다. 다섯째, 실제 수업관찰을 통해서 과학과 탐구 교육과정 실행 형태를 비교해 본 결과, 다양한 변이로서 파악된다. 다양한 변이는 실행 형태 파악에서 개발자가 의도하지 못한 상황이나 학생별 상이한 경험으로 인한 것이다. 동일한 학습주제에 대해 학습목표를 다르게 인식하기도 하며, 교사가 주도하는 수업이나 형식을 강조하는 수업 속에서 학생들의 탐구활동이 경시될 수도 있다. 이는 교육과정 실행 형태의 파악을 위해 내용을 관련시킬 필요와 함께, 학생 경험을 포함한 교실 맥락이 중요함을 알 수 있게 해 준다. 교사들이 인식하고 있는 교육과정 실행 형태는 학생들 전체를 포함하는 것으로서 경향성이라는 측면에서 의의가 있다. 하지만, 실제 수업을 관찰해보면, 학생들의 경험은 동일하지 않다. 수업의 흐름에서 소외되는 학생들이 있으며, 이들에 의해 교육과정 실행 형태는 더욱 다양한 변이로서 이해될 수 있는 것이다. 이러한 결론을 통해, 다음과 같은 제언을 할 수 있다. 첫째, 교육과정 실행 형태는 여러 가지 변이의 형태로서 파악이 된다. 국가수준에서 기대하고 계획한 이상적 실행모습이 있지만, 실제 관찰되는 변이가 이와 일치하지 않을 때, 이를 극복대상으로 여길 것이 아니라 변이가 나타날 수 밖에 없는 상황과 맥락을 고려한 이해 대상으로 파악해야 할 것이다. 둘째, 교육과정 실행 형태에 대한 연구결과를 통하여 교과서를 포함한 교육과정 계획에 대한 환원자료로 활용되어야 할 것이다. 실행 형태의 변이로서 파악한 결과에 따라 교과서 내용에 대해 문제가 발견되거나, 계획에서 예상하지 못한 결과를 토대로 이후에 이루어지는 개발과정에 환원되어 유용한 자료로서 활용되어야 할 것이다. 셋째, 교사의 개인 특성에 따라 차이 나는 교육과정 실행 형태의 결과를 활용할 필요가 있다. 교사의 특성에 관한 교육과정 실행 형태의 차이를 규명함으로써, 그 결과에 따라 교사의 특성별로 요구되는 지원 및 연수대책을 강구할 수 있을 것이다. 넷째, 교육과정 계획과 실행의 발전을 위해, 문서상의 기준을 넘어서 개발에 참여한 전문가와 수업자간의 의사소통의 장을 확대해야 한다. 실행을 하는 교사들의 입장에서 의문이 생기거나 문제가 있는 경우, 또 개발자의 입장에서 실행에 대한 정보를 얻고자 하는 경우를 위하여, 쉽게 접근할 수 있는 통로가 제도적으로 마련될 때, 누구나 실행과 개발에 대해 의견을 교환하면서, 교육과정이 발전할 수 있을 것이다. The purpose of this study is to investigate the variations of implementation on the science inquiry curriculum in the elementary schools. The research questions for this dissertation focuses on the teachersvariationsofimplementationonitsscienceinquirycurriculum. 1. What is the implementation of elementary science inquiry curriculum? 1-1. What are the components of implementation in the elementary scienceinquirycurriculum? 1-2.How arethevariationsimplementedintheelementaryschool? 2. How are the elementary school teachers' variations of implementationonthescienceinquirycurriculum? 2-1. What are teachers' variations of components in the science inquirycurriculum? 2-2. Are teachers' variations of implementation different according totheirbackgrounds? 2-3. How are the variations of implementation of science inquiry curriculum indifferentteachers'classroom? To answer these questions, the researcher examined professional literatures that related to science inquiry curriculum for elementary schools. and interviewed the developer of the curriculum. In order to understand its components and variations, fully in an educational sense, the framework of the science inquiry curriculum must be observed in the classroom. With these components and variations, the checklist for examining the variations of implementation in the science inquiry curriculum is completed. This checklist is used to collect some data about teachers' variations of implementation in the elementary science inquiry curriculum. Major data collection typically involves administering the checklist to a large sample of teachers. For more intensive understanding variations of implementation in the elementary science inquiry curriculum, the implementation of science inquiry curriculum isobservedagain. Theresultsofthisresearchareasfollows. First, the components of implementaion in the science inquiry curriculum are motivation, teacher-student communication, experiment, result, conclusion, relation to life experience, safety guard, evaluation, cooperation, investigation & discussion, grouping, materials and reconstructionofcontents. Secondly, each component has the variations in the elementary science inquiry curriculum, including ideal, acceptable, and unacceptable implementation. Thirdly, information from the checklist data states that most elementary school teachers implement the science inquiry curriculum within the ideal or acceptable range of variations. This means that teachers think it is important to practice according to the national curriculum plan. Fourthly, the relationship between the variations of implementation and teacher's personnel backgrounds was statistically significant; especially, conclusion, investigation & discussion and teachers' sex, carrier,schoollocation. Finally, larger ranges of variations are observed on students' personalexperiences,whilescienceinquirycurriculum isimplemented. Withtheresultsabove,recommendationsareasfollows: First, the variations of implementation are understood according to the schools context, and it's compared with the national curriculum plan. Secondly, the variations of implementation will be used as the feedbacktothenextcurriculum development. Thirdly, the description of the extent of variations ofimplementation provides subsequent activities for teachers on components needing the most assistance including consultation, training, andadditionalresources. In the end, the chance of communication between developers and teacherswillbeimproved.

핀란드와 한국의 초등 국어과 교육과정 및 교과서 비교ㆍ분석 : 읽기 영역을 중심으로

김현서 충남대학교 교육대학원 2011 국내석사

홀랜드식 검사에 의한 직업유형 일치정도와 직무만족 및 직무성취와의 관계

김병진 忠南大學校 2008 국내박사

한국 고등학교의 영 교육과정에 대한 교사와 학생의 인식 탐색 연구

심상보 충남대학교 2004 국내박사

The purpose of this research is to offer a basis for developing balanced school curriculum from multiple points of view. For this study, the questions, "What is null curriculum?", and "What is the teachers' and students' perception about null curriculum?" will be investigated. Theoretical background for the null curriculum was studied and a questionnaire was given on the basis of the background in order to find out teachers' and students' perception about the null curriculum. The questionnaire was offered to 560 teachers and 400 first grade students from 20 high schools in the Daejon and Chungnam areas. They were sampled according to gender, type of school(public or private school) and size of school. The questionnaire contains 81 questions. The content of the questions was divided into five categories: content reflecting practical and active need, content reflecting the need of the information society, content reflecting new teaching-learning principle, content reflecting current evaluation , and content reflecting the need of various groups of people. The questions were made by myself after my theoretical investigation from January, 2000 to August, 2002. The content of the questions was verified by the supervisor and a professor of education statistics. The questions were also revised and supplemented by a pre-view of 10 teachers and 6 students. The result of this study is summarized as follows: 1. The content of null curriculum The content of null curriculum was mainly divided into two; the one excluded from the school curriculum and the other we need in everyday life but is excluded from the curriculum. The areas of null curriculum were divided as follows: First, the structural area is related to the current social background. The null curriculum from the current social background shows social taboos differing from the school curriculum which reflects the current society. Second, the intentional area is related to curriculum development. The null curriculum in the process of development is about the students' way of expressing their teaming and the students' way of dealing with things. Third, the curricular area is related to the view of teaching and learning. The null curriculum according to the view of teaching and learning is done by one-way view. Fourth, the evaluative area was related to the evaluation. The area related to evaluation is about the content excluding the evaluation of the current education for the entrance examination. Fifth, the pedagogical area is related to ideology National ideology had an effect on the school curriculum and the null curriculum was presented behind the scene. 2. The perception about the content of null curriculum The content of null curriculum was selected from the areas and content which seemed not to be dealt with in schools education. The questionnaire contains 81 questions which were divided into 5 areas; first area-30, second area-8, third area-15, fourth area-7 and fifth area-21. The 81 questions, which went through the factor analysis, eliminated 19 questions. The result of analyzing the 62 questions was that the null curriculum consists of practical and active content, content for the need of information society, methodological content, esthetic content, and content for the need of the various groups of people. Teachers' and students' perception about null curriculum was summarized as follows: 1) The importance of null curriculum First, teachers' recognition about the importance of null curriculum is different among gender, school size(numbers of teacher), personal factors(religion), and teaching subject. Second, the students' perception about the importance of the null curriculum is different among gender, school type(public of private school), school location(city, county or town), and personal factors(age and academic performance). 2) The degree of implementing null curriculum First, the teachers' perception about the degree of implementing null curriculum was different between school locations(city, country or town) and personal factors(experience of education, religion, and the experience of transference), Second, the student's perception about the degree of implementing null curriculum was different between school locations(city, county or town) and personal factors(age and academic performance). In conclusion, the null curriculum is not dealt with in the area of school curriculum, but its content and areas are reflected behind the scenes of school curriculum. Therefore the null curriculum is important from the point of view that there might be students who can't have an opportunity to select a better life because they can't learn the content areas of null curriculum. From this point of view, it is thought that both school curriculum and null curriculum should be dealt with at school. The results drawn from this study on the perception about null curriculum show that the school curriculum should include multiple content areas which reflect the various points of view of various groups of people. Main recommendation included: The gap representing the difference of perception between teachers' and students about the importance and implementing of null curriculum is the contents. Those contents are defined as practical and active content, content for the need of information society, methodological content, esthetic content, and content for the need of the various groups of people. Teachers perceived that those 5 contents have been much dealt with in school curriculum with importance and degree of implementing null curriculum. Whereas students perceived those 5 contents have been little dealt with compared with the importance and degree of implementing null curriculum. As a result, the desirable the way to practice the null curriculum in school curriculum is to develop student based curriculum not the teachers.

다문화적 시민성 교육 프로그램 개발에 관한 연구

김홍운 忠南大學校 大學院 2009 국내박사

한·중 영재 및 일반학생의 리더십 특성에 관한 비교연구

진진지 忠南大學校 2007 국내박사

본 연구의 목적은 한국과 중국의 영재 및 일반학생의 리더십 특성의 차이를 비교분석하는 것이다. 이러한 목적을 달성하기 위하여 본 연구에서 알아보고자 설정한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 한국과 중국의 전문가들이 인식하는 리더십 특성은 각각 무엇인가? 2. 리더십 특성은 국가(한국 vs. 중국) 및 학생집단(영재 vs. 일반학생) 변인에 따라 차이가 있는가? 본 연구에 참여한 연구대상은 한국과 중국의 여러 분야에 종사하는 전문가315명과, 한국과 중국의 영재 및 일반학생 총 400명이다. 본 연구에서 사용한 도구는 전문가들이 인식하는 리더십 특성을 조사하기 위한 개방형 설문지와 한국과 중국의 영재 및 일반학생의 리더십 특성을 조사하기 위한 구조화된 설문지 두 가지가 있다. 본 연구의 연구절차로는 우선, 한국과 중국의 전문가들이 인식하는 리더십 특성을 조사하고, 다음은 두 나라의 영재 및 일반학생의 리더십의 특성을 조사하였다. 설문조사를 통해 수집된 자료는 비율차이검증(Z)과 등위상관, 2way ANOVA 및 단순효과 검증을 실시하였다. 본 연구를 통하여 확인된 주요 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 전문가들이 인식한 리더십 특성을 암묵적 방법으로 조사한 결과, 한국과 중국의 전문가들이 리더십 특성에 대한 선호도는 비슷하고, 리더십 특성에 대해 가지는 중요도는 다르며, 중국 전문가들이 인식하는 리더십 특성과 문헌에서 정리한 리더십 특성이 다르게 나타났다. 제일 특이한 결과는 문헌에서 1위인 비전과 목표제시가 한국과 중국의 전문가들이 인식하는 리더십 특성에서 조사되지 않았다는 점이다. 둘째, 국가 비교에서, 중국학생들은 한국학생들에 비해, 책임감, 타인배려 및 존중, 도덕성 및 인품, 문제해결력, 의사소통능력, 자신감 등의 리더십 특성을 더 갖추고 있다고 지각한다. 셋째, 학생집단 비교에서, 영재는 일반학생들에 비해, 책임감, 타인배려 및 존중, 도덕성 및 인품, 문제해결력, 의사소통능력, 대인관계기술, 창의력, 자신감 등의 리더십 특성을 더 갖추고 있다고 지각한다. 넷째, 국가와 학생집단의 상호작용 비교에서, 문제해결력의 경우, 중국의 영재는 한국의 영재에 비해, 중국일반학생은 한국일반학생에 비해, 한국영재는 한국일반학생에 비해, 중국 영재는 중국 일반학생에 비해, 자신들이 문제해결력이 높다고 지각한다. ; 의사소통능력의 경우, 중국의 영재는 한국의 영재에 비해, 중국일반학생은 한국일반학생에 비해, 중국영재는 중국일반학생에 비해 자신들이 의사소통능력이 높다고 지각하고 있다. ; 대인관계기술의 경우, 중국영재는 중국일반학생에 비해 자신들이 높다고 지각한다. 본 연구결과에 대한 결론은 다음과 같다. 첫째, 한국과 중국의 전문가들이 리더십 특성에 대한 선호도는 비슷하지만, 리더십 특성에 대해 가지는 중요도는 다르다. 한국에만 나타난 것은 통찰력, 종합적 사고력 분석력, 도덕심, 신뢰성인데 비해, 중국에만 나타난 것은 언어표현력, 책임감, 사교성, 결단성, 공공성 등이었다. 또한 주요 특성으로 두 국가의 전문가들이 인식하는 것과 문헌상에 나타난 것이 사뭇 다르다. 제일 특이한 점은 문헌에서 1위인 비전과 목표제시가 한국과 중국의 전문가들이 인식하는 리더십 특성에서는 포함되지 않았다는 점이다. 둘째, 중국학생들은 한국학생들에 비해, 영재는 일반학생들에 비해, 전반적으로 리더십 특성을 더 갖추고 있다고 지각한다. 특히, 중국의 영재학생들은 다른 학생들보다 더 자신들이 리더십 특성을 갖추고 있다고 지각한다. 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 명시적으로 제시된 리더십 특성들이 문화적 배경과 사회적 특성에 따라 달라질 수 있다는 점을 밝힌 점이다. 이런 발견은 리더십 특성 연구에서 문화와 사회적 변인의 중요성을 시사한다는 점에서 의의를 지닌다. 둘째, 본연구의 결과는 명시적 방법에 비해 암묵적 방법은 새로운 리더십 특성 발견에 매우 유용한 방법임을 시사한다. 이런 점에서 본 연구에서 적용한 암묵적 연구방법은 리더의 새로운 특성 발견에 유용한 가치를 지닌다. 셋째, 본 연구의 결과는 한국과 중국의 성인 및 학생들의 리더십 특성을 고찰하여 세계적인 안목으로 두 나라의 리더십 교육의 현황을 고찰하고 문제점을 발견함으로써 앞으로의 리더십 교육에서 상호 보완할 수 있는 가능성을 제시한다. 넷째, 영재 및 일반학생으로 분류하여 비교한 것은 영재와 일반학생들의 리더십 특성 및 리더십 교육의 공통점과 차이점을 찾아내고, 현재 영재와 일반학생이 갖추고 있는 리더십 특성을 발견하여, 영재 및 일반학생의 리더십 교육의 현황을 고찰함으로써, 두 나라의 영재 및 일반학생에 대한 리더십 교육의 발전에 좋은 피드백을 줄 수 있다. 一,研究的必要性及目的 知识经济时代,人才的重要性显得尤为突出。作为人才应该具备什么样的素质才能更好的服务于社会是一直以来探索的研究主题,而其中领导素质研究是重中之重。经研究表明,领导素质不完全受遗传因素的影响,受后天的影响更大,特别是处于成长期的学生时代。由此可见领导素质教育将有利于促进学生领导素质的发展。 每个国家的领导者素质不同,不同领域的领导素质也表现出不同的特点。了解并借鉴不同国家的先进的经验及教训是必然趋势,通过洞察不同国家的领导素质相异之处将有效地推动本国的领导素质教育的发展。 二,研究问题 为了达到研究目的设置的研究问题如下: 第一,中国与韩国的社会各领域专家认为的作为领导者应具备的领导素质有哪些? 第二, 中-韩英才学生及一般学生具有的领导素质的不同点是什么? 三,研究方法 论文的研究对象包括两大部分。第一部分是中国与韩国的社会各领域的315位专家。第二部分是中-韩英才学生及一般学生个100名,一共400名。 论文的研究步骤分为两个阶段:首先,通过对中国与韩国的社会各领域的315位专家实施了作为中国与韩国的领导者应该具备的领导素质的问卷调查,比较分析了中国与韩国的相异之处。然后,通过中-韩400名英及一般学生的领导素质的调查,比较分析了中-韩英才学生及一般学生的领导素质的不同点。 论文使用的问卷调查工具包括主观叙述型问卷和,客观选择型问卷两种。 第一种是对于中国与韩国的社会各领域的315名专家实施调查并收集数据。该问卷要求被调查者主观叙述作为领导者应该具备的领导者素质。第二种是对于中-韩400名英及一般学生的领导素质的调查。该问卷由46问项组成,46个问项由8个下位问项组成。每个问项有四个选项:完全不同意,不同意,同意,完全不同意。被调查者从已给出的四个现项中选出与自己的情况最符合的一项。该问项是研究者通过第一种调查的领导素质基础上结合分析学生领导素质有关的先前理论,经过检测信度与效度后制成。 分析数据时主要运用的统计学方法有概率差异验证(Z),等积相关分析,2 way ANOVA分析,相互效果验证等。 四,主要研究结果 第一, 中国的领导素质中位于第一位的是解决问题能力,韩国的第一位是判断力。这与先前研究结果中得出的第一位是‘超前意识‘存在很大差异。 第二,中国学生在责任感,谦让, 道德, 解决问题能力,沟通能力, 自信心 等 领导素质上的平均得分明显高于韩国学生。 第三,中-韩英才学生在责任感,谦让,道德,解决问题能力, 沟通能力, 人际交往能力,创造力, 自信心等领导素质上的平均得分明显高于一般学生。 第四, 中国的英才学生,韩国英才学生,中国一般学生,韩国一般学生的领导素质比较结果发现中国的英才学生在解决问题能力,沟通能力,人际交往能力等素质上的平均得分明显高于其他学生。 五.结论 第一,中国与韩国的专家所认为的作为领导者应具备的领导素质的重视程度没有差异,领导素质排列顺序上有差异,这与先前研究结果存在很大差异。 第二,中国学生的领导素质明显高于韩国学生。 第三,英才学生在领导素质明显高于一般学生。 六.研究意义 第一,关于领导素质的研究有助于对学生的领导素质教育提供宝贵的参考资料,此研究在知识经济时代具有重要意义。 第二,通过中-韩两国学生的领导素质比较可以学习和吸取两国的先进经验。 第三,通过比较英才学生与一般学生的领导素质,考察两国英才和一般学生的领导素质教育的现状及存在的问题,有助于促进英才教育与普通教育中的领导素质教育共同发展。 The purpose of this study was to investigate leadership traits for the gifted and normal students in Korea and China. To compare and analyze the traits, 315 experts from various social domains in Korea and China, and 400 gifted and normal students from both countries were asked to participate in this study. Two research methods were used: open-ended questions & questionnaires from Likert Scale Style. The collected data were compared and analyzed, using score z, correlation, and 2-way ANOVA. The major findings of this study were as follows: First, Korean and Chinese experts have a different opinion about the most important leadership trait for a leader. Chinese experts indicated "problem solving ability' and Korean experts thought 'decision making ability' as the most important leadership trait. On the other hand, previous research studies proposed that 'view of vision' was the most essential trait for a leader. Second, the average test scores for Chinese students were statistically higher than that of Korean students which in responsibility, considerative ability, morality, problem solving ability, communicating ability and self confidence areas. Third, the average test scores for the gifted were statistically higher than that of normal students which in responsibility, considerative ability, morality, problem solving ability, communicating ability, sociality, creativity and self confidence areas. Fourth, compared to the gifted and normal students, the average test scores for the gifted of China were statistically highest in responsibility, considerative ability, morality, problem solving ability, communicating ability, sociality, creativity and self confidence areas. This research study points out a few significant issues as follows: First, the study will be helpful for the educational development on the leadership for the students. Second, though such kind of comparative studies on leadership traits between the two countries, we can learn and adopt advanced experiences from each other. Third, the study can help the development of leadership traits for the gifted and normal students by understanding the present conditions and identifying the existing problems of leadership education.

청소년비행의 위험요인과 보호요인 분석

이애령 忠南大學校 2004 국내박사

The purpose of this study is to find out the relation between the risk/protective factors and the juvenile delinquency. The research problems set up for this purpose are as follows; 1. Are there any differences in the measures of the risk/protective factors for delinquency between the non-delinquent juveniles and the juvenile delinquents? 2. Are there any differences in the measures of the risk/protective factors for delinquency between the delinquents who are in the training schools and the delinquents who are in the formal or alternative schools? 3. Are there any differences in the measures of the protective factors for delinquency according to the stage of delinquent behaviors? The subjects of the study were 765 juvenile students(male=378, female=387) and 352 lawbreaker juvenile delinquents(male=240 female=112). The juvenile students were selected from 13 middle- and high-schools and lawbreaker juvenile delinquents were selected from the three of the 12 juvenile training schools for the delinquents throughout the country. Some students of the alternative school for the school dropouts were selected from one of the alternative school in B city. A questionnaire developed by the researcher was used, and the test was administered by teachers from June to July 2003. T-test, logistic regression, factor analysis and multi-variate analysis of co-variance were conducted for the data analysis. On the basis of the major findings of this study, the following conclusions have been made: 1. Anxiety & depression, anti-sociality, attack, early beginning of problematic behaviors, maternal/paternal noninterference , maternal/paternal ill-treatment, negative attitude for school-work are the risk factors of the early stage of delinquency. Positive values, maternal superintend, emotional support of family, concern of family for the adolescent's school-work are the protective factors of the early stage of delinquency. Paternal superintend is the protective factor of the female juvenile. 2. Early beginning of problematic behaviors, maternal/paternal noninterference, maternal/paternal ill-treatment, negative attitude for school-work are the risk factors of the occasional stage of delinquency. Positive values, paternal emotional support and superintend, concern of family for the adolescent's school-work, teacher's emotional support are the protective factors of the occasional stage of delinquency. Attack is the female juvenile's risk factors of the occasional stage of delinquency and anti-sociality is the male juvenile's risk factors of the occasional stage of delinquency. 3. The influence of protective factors on delinquency is different according to the stage of delinquency and the kinds of risk factors. Positive values, emotional support of family, concern of family for the adolescent's school-work have the influence upon the personal risk factors and family/school related risk factors of the whole stage of delinquency. Maternal superintend has the influence upon almost all of the risk factors of the early stage of delinquency and on male juvenile's anti-sociality/attack of the occasional stage of delinquency. Paternal superintend has the influence upon almost all of the risk factors of the habitual stage of juvenile delinquency. The peer's emotional support doesn't have the influence upon the early stage of delinquency. It has the influence on male juvenile's anxiety & depression, anti-sociality, attack of the occasional stage of delinquency and on the personal risk factors and family/school related risk factors of the habitual stage of juvenile delinquency. 본 연구는 청소년비행의 위험요인 및 보호요인들과 비행과의 관계를 알아보는 것을 목적으로 하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. 청소년비행의 위험요인과 보호요인은 청소년의 비행경험 유무에 따라 어떤 차이가 있는가? 2. 청소년비행의 위험요인과 보호요인은 청소년의 소년원입원 여부에 따라 어떤 차이가 있는가? 3. 청소년비행의 보호요인은 비행단계에 따라 어떤 차이가 있는가? 연구의 대상은 일반청소년 765명(남자 378명, 여자 387명), 소년원청소년 352명(남자 240명, 여자 112명)이다. 대전의 인문계, 실업계 고등학교 2학년 학생과 중학교 3학년 학생 및 대전의 A 대안학교 학생과 전국 12개 소년원 중 3개 소년원에 수용된 청소년 중에서 임의로 표집하였다. 검사도구는 본 연구자가 개발한 측정도구를 사용하였으며, 본 연구를 위한 자료는 2003년 6월부터 7월 사이에 수집되었다. 수집된 자료 중 분석에 사용하기 어렵다고 판단한 자료는 분석대상에서 제외하여 최종적으로 분석대상이 된 응답지는 학생청소년 726부(남자 325부, 여자 374부), 소년원청소년 335부(남자 225부, 여자 110부)로 총 1061부이다. SPSS 10.0 윈도우즈용을 이용하여 t검증, 로지스틱 회귀분석, 다변인공변량분석을 실시하였으며 본 연구에서 얻어진 주요한 결과를 토대로 결론을 도출하면 다음과 같다. 첫째, 우울 및 불안, 반사회성, 공격성, 조기비행, 아버지와 어머니의 방임적 태도와 학대적 태도, 학습에 대한 부정적 태도는 비행초기단계의 위험요인이며 긍정적 가치관, 어머니의 감독, 가족의 정서적 지지와 학습관여는 비행초기단계에서 보호요인 역할을 한다. 아버지의 감독은 여자청소년의 비행 보호요인이다. 그러므로 청소년비행을 예방하기 위해서는 초등학교 과정에서부터 아동의 긍정적 가치관을 형성시키기 위한 교육적 노력이 지속되어야 하며 동시에 학부모교육이 적극적으로 시행되어야 한다. 둘째, 조기비행, 아버지와 어머니의 방임적 태도 및 학대적 태도, 학습에 대한 부정적 태도는 간헐적 비행단계의 위험요인이며 긍정적 가치관, 아버지의 정서적 지지와 감독, 가족의 학습관여, 교사의 지지는 간헐적 비행단계에서 보호요인이다. 공격성은 여자청소년, 반사회성은 남자청소년에게 간헐적 비행단계에서 위험요인이다. 따라서 간헐적 비행단계의 청소년에게 가족 및 교사의 적극적인 지지와 지도가 필요하며 아버지의 지지와 감독이 중요하다. 셋째, 비행에 대한 보호요인의 영향력은 위험요인의 종류와 비행의 단계에 따라서 다르다. 긍정적 가치관, 가족의 정서적 지지와 학습관여는 비행의 단계에 관계없이 개인적 위험요인, 가족관련 위험요인으로 인하여 발생할 수 있는 비행을 완화하는 보호요인이다. 어머니의 감독은 비행초기단계에서는 대부분의 위험요인으로 인하여 발생할 수 있는 비행을 완화하는 영향력이 있고 간헐적 비행단계에서는 남자청소년들의 반사회성과 공격성으로 인하여 발생할 수 있는 비행을 완화하는 보호요인이다. 아버지의 감독은 비행습관화 단계에서 대부분의 위험요인으로 인하여 발생할 수 있는 비행을 완화하는 영향력이 있는 보호요인이다. 또래의 지지는 비행초기단계에서는 보호요인으로서의 영향력이 나타나지 않고 간헐적 비행 단계에서는 남자청소년의 우울 및 불안, 반사회성, 학습긴장으로 인하여 발생할 수 있는 비행을 완화하는 보호요인이며 비행습관화 단계에서는 청소년의 개인적 위험요인, 가족관련 위험요인, 학습긴장으로 인하여 발생할 수 있는 비행을 완화하는 보호요인이다. 그러므로 청소년의 긍정적 가치관을 증진시키기 위한 교육프로그램 개발과 적용이 소년보호교육기관의 교육과정에 반영되어야 하며 가족상담 프로그램과 또래상담 프로그램을 적극적으로 개발하여 활용하여야 한다.

중국의 영재교육 : 비지적 요인(非知的 要因)을 중심으로 한 북경팔중(北京八中)의 사례

고효단 忠南大學校 大學院 2003 국내석사

본 연구에서는 비지적 요인을 8가지 요인으로 정리하였다. 즉, 통일작용 (도덕), 정항작용(포부), 동력작응(동기), 격려작용(흥미, 지적 호기심), 강화작용(경쟁심과 독립성), 견지작용(의지), 유지작용(자아개념), 보증작용(신체소질)이다. 이 8가지 비지적 요인의 교육방법을 초점에 두고 연구하고자 한다. 본 연구의 목적은 다음과 같다. 첫째, 중국영재교육 실시유형, 영재아의 성과과정 유형 및 형성 원인, 그리고 비지적 요인의 연구를 검토하고자 한다. 둘째, 중국 영재교육을 실시하고 있는 북경 팔중(北京八中) 소아반의 영재 교육의 전반적 전략을 분석하고자 한다. 셋째, 북경 팔중 소아반에 비지적 요인에 관한 영재교육 방법을 탐색하고자 한다. 넷째, 북경 팔중 소아반의 추적조사 자료에 의하여 학부모, 영재 재학생 및 졸업생, 사회기관의 평가에서 비지적 요인의 교육방법의 중요한 가치와 실제효과를 연구해 본다. 다섯째, 중국의 비지적 요인의 영재교육방법의 경험을 한국영재교육의 현황에 적용하기 위한 연구를 하고자 한다. 이 5 가지 목적에 따라 본 연구는 다음과 같은 연구결과를 얻었다. 1. 중국 영재교육의 실시유형은 속진, 신축성의 월반, 영재아의 실험반, 그리고 가정, 과외와 교외의 보충교육, 개별지도의 학습자 장애 영재아에 대한 영재교육이다. 발달과정의 유형은 약진식(躍進式), 점진식(漸進式), V현 전진식 혹은, 파도식(V形前進式, 或 波浪式), 후기식(後起式), 활낙식(滑落式)이 있다. 추적연구 자료를 통하여 우수한 비지적 요인을 가진 영재는 발달보장의 역할이 될 수 있지만 비지적 요인에 문제가 있는 영재에게 발달의 장애가 될 수도 있다. 영재아의 비지적인 요인과 학습성적의 관계연구에서 지능이 같으나 비슷한 지능의 학생 학습성적이 높은지 낮은지 그들의 비지적 요인의 경향과 특징에 더 많이 달려 있는 것을 볼 수 있다. 2. 본 연구의 사례로의 북경팔중 소아반의 영재교육은 전반적 전략을 분석하였다. 과학연구, 교육, 교수 삼위일체의 작업전략이고, 또한 교사를 주도로 관찰하고, 학생이 주체가 되는 교육사상이며, 사회를 향한 삼위일체 개방식 교육이며, 체육이 기초로, 도덕교육이 핵심으로, 창의품성이 중심이 되는 육인관(育人觀)이다. 수업설계에 전반적인 수업설계, 과목수업시간을 단축하고 체육수업을 강화하며 문과를 보증하고 이과를 편중하고 미술교육은 수업설계의 위치를 중시하고 취미활동을 강화한다. 팔중 소아반의 평가방법은 전방위(全方位), 다지표(多指慓), 협조발달의 종합평가방법을 사용한다. 이 평가방법은 담임교사를 핵심으로 각 과목교사로 구성하는 작업토론회의를 통하여 학생마다 전반적인 상황에 맞춰 토론하고 영재생들의 장점과 단점을 찾아오는 것이다. 3. 8가지 비지적 요인을 가지고 팔중 소아반에 어떻게 교육시키는지를 분석하였다. 첫째, '사람됨' 교육의 講道理의 원칙을 이용한다. 둘째, 정서는 학생의 사상·품성을 형성하는 조건과 중요한 요인이다. 팔중 소아반의 교육에서 학생들의 고상한 정서를 교육하는 것은 교육의 중요 한 임무가 된다. 셋째, 소아반에 부모학교를 설립하고 학교교육의 연장으로의 가정교육을 적극적으로 결합한다. 넷째, 소아반 영재교육에 특색이 있는 교육 중에 하나는 체육교육이다. 이 체육수업을 통하여 신체를 훈련시킬 뿐만 아니라 비지적 요인에도 발달시킬 수 있다. 다섯째, 과목별교육에 비지적 요인의 격려작용, 동력작용의 원리를 이용하여 국어, 물리의 교수를 예로 분석하였다. 4. 학부모, 학생, 사회의 평가를 통하여 소아반의 영재교육은 성공적인 교육인 것을 알 수 있다. 우수한 영재를 양성하는 팔중 소아반은 중국사회에 인정과 좋은 평가를 받았다. 5. 8가지 비지적 요인의 영재교육방법은 중국뿐만 아니라 한국 영재교육에서도 적용할 수 있다. 그러나 한·중 양국은 자기나라의 특색과 문화전통, 역사배경, 국가제도가 다르기 때문에 한국의 영재교육 현장에다 대등하게 사용할 수가 없다. 객관적인 분석에 따라 참조하며 배워야 된다. 본 연구에서 양국의 교육역사배경, 역사임무, 영재관념, 도덕관의 차이점에 비교하며 분석하였다. The purpose of the present study is (1) to examine Chinese gifted education type, growth factors of the gifted children, and noncoginitive factors, (2) to analysis gifted education strategy of Peking eighth middle school, (3) to investigate gifted education method of Peking eighth middle school, (4) to study practical effects of gifted education method of Peking eighth middle school, (5) to study of the application for the gifted education in Korea. The results of the present study were as follows: (1) The types of the gifted education in China are advanced placement, skipping the coursework, extracurriculawork, individual guidence, and gifted education for the disable gifted. (2) Gifted education strategy of Peking eighth middle school was analysed. It is forming a Trinity of science research, education, and teacher. A teacher is generally observing and students are mainly one's own man of education. (3) Gifted education method of Peking eighth middle school was investigated. There are eight non-cognitive education principles: a personal character, emotion, supporting of family education, physical education, and encouragement. (4) Practical effects of gifted education method of Peking eighth middle school was studied. The school had a good reputation evaluation. (5) The application for the gifted education in Korea was studied. The eight non-cognitive education principles is able to apply for the gifted education in Korea.

리더십 프로그램 유형과 성격유형간의 관계 연구

진재열 忠南大學校 2011 국내박사

본 연구는 교육의 본질적 측면에서 오늘날은 물론 미래의 개별화 교육과정의 기초를 마련하고자 성격특성에 따른 습득형 및 자각형 리더십 프로그램의 효과를 분석하고자 하는 연구이다. 위의 연구 목적을 위하여 다음과 같은 연구 문제가 설정되었다. 첫째, 습득형 리더십 프로그램의 효과는 성격유형에 따라 차이가 있는가? 둘째, 자각형 리더십 프로그램의 효과는 성격유형에 따라 차이가 있는가? 셋째, 습득형 리더십 프로그램의 효과는 집단 간 차이가 있는가? 넷째, 자각형 리더십 프로그램의 효과는 집단 간 차이가 있는가? 이러한 연구문제를 해결하고자 먼저 문헌 연구를 통하여 리더십 프로그램의 유형을 구분하고, 개인특성 중 성격과 관련된 선행연구를 살펴봄으로써 리더십 하위영역별로 성격유형에 따른 차이를 알아보기 위한 연구방법과 절차를 적용하였다. 이를 위해 대전에 소재하는 군인(국군 간호사관학교 생도 160명, 육군대학 학생장교 40명)과 서울 및 대전에 거주하는 일반인 각 200명을 대상으로 하였으며, 리더십 하위문항의 변화 추이를 성격유형별로 알아보기 위해 통제집단을 두어 약 2년간 실험 연구를 하였다. 본 연구에서는 습득형 리더십 프로그램과 자각형 리더십 프로그램을 적용하여 사용한 리더십 측정도구는 KLDI (KIDA Leadership Development Inventroy) 와 성격검사 도구는 한국형에니어그램 성격유형검사지(KEPTI, 한국에니어그램교육연구소)를 사용하였다. 실험결과는 수집된 조사 자료의 통계적 분석은 SPSS/WIN 17.0을 사용하여 분석 하였다. 연구의 주요한 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 리더십 프로그램의 효과는 성격유형에 따라 유의한 차이를 나타냈다. 습득형 리더십 프로그램과 자각형 리더십 프로그램의 3가지의 성격유형별로 리더십 관련 하위영역이 교육 후 유의한 변화를 보였다. 둘째, 리더십 프로그램효과는 일반인 집단과 군인 집단 간 차이를 나타내었다. 습득형 리더십 프로그램 효과의 일반인 집단과 군인 집단 비교 결과 군인 집단이 일반인 집단 보다 높게 나타났고, 자각형 리더십 프로그램 효과의 일반인 집단과 군인 집단 비교 결과 일반인 집단이 군인 집단 보다 높게 나타났다. 위의 결과를 기초로 학교, 군 교육기관, 교육과정 정책가, 연구자에게 다음과 같은 제언을 하고자 한다. 첫째, 본 연구는 일반인과 군인을 대상으로 연구하였기 때문에 다양한 대상으로 연구되어야 한다. 둘째, 본 연구에 사용된 리더십 프로그램의 유형을 좀 더 세부적으로 개발하여 각각의 프로그램 유형별 효과를 검정하여야한다. 셋째, 본 연구의 결과 프로그램을 활용시 일정교육기관, 연구기관 등처럼 교육환경이 통제적이고, 목표가 분명한 대상에게는 습득형 교육과정을 적용하고, 교육환경이 자율적이고, 목표는 개별적인 대상에게는 자각형 교육과정을 권장하며, 군에서 적용할 경우 초급 지휘자(관)에게는 습득형 리더십 프로그램을 , 고급 지휘관에게는 자각형 리더십 프로그램을 시행한다면 효과적인 교육이 가능하다고 본다. 아울러 교육일선 교사는 물론 교육과정 개발자, 리더십 프로그램 연구 및 정책자는 향후 성격특성이나 전공, 과거의 경험이나 적업, 배경, 지역이나 국적에 따른 개별특성을 고려한 교육을 적용한 연구가 후속된다면 교육정책에 기여하거나, 교육학적 의의가 있을 것으로 본다. The purpose of this study is to prepare the basis of individualized curriculum not only in the present but also in the future in the essential aspect of education. So, the another purpose of this study is to apply acquisition-type leadership program and awareness-type leadership program, and so analyze their effectiveness according to personality types, and then examine which program type is appropriate by personality types as one of individual characteristics. In order to achieve the above research purposes, the following research questions were set up. First, are there the differences in the effect of acquisition-type leadership program according to personality types? Second, are there the differences in the effect of awareness-type leadership program according to personality types? Third, are there the differences between civilian group and soldier group in the effect of acquisition-type leadership program? Fourth, are there the differences between civilian group and soldier group in the effect of awareness-type leadership program? First of all, this study distinguished the types of leadership programs through literature research, and examined the preceding studies related to personality among individual characteristics, and so applied the research method and procedure for investigating the differences by leadership sub-fields according to personality types. The subjects of this study were 200 soldiers(160 Armed Forces Nursing Academy cadets and 40 Army College student officers) who resided in Daejeon and 200 civilians who resided in Seoul and Daejeon. In order to identify the change trend of leadership sub-items by personality types, this study set up its control group and executed its experimental research for 2 years. This study applied acquisition-type leadership program and awareness-type leadership program. This study used KLDI (KIDA Leadership Development Inventory) as a leadership measurement instrument. This study used Korean Enneagram Personality Type Indicator(KEPTI, Korean Enneagram Education Center) as a personality test instrument. For the statistical analysis on the research data collected through such experimental results, this study used SPSS/WIN 17.0. The major results of this study can be summarized as follows. First, the effect of leadership programs showed significant differences according to personality types. Leadership-related sub-fields showed significant changes after education by three personality types of acquisition-type leadership programs and awareness-type leadership programs. Second, the effect of leadership programs showed the significant difference between civilian group and soldier group. According to the results of comparing civilian group and soldier group in the effect of acquisition-type leadership programs, the soldier group was higher than the civilian group. According to the results of comparing civilian group and soldier group in the effect of awareness-type leadership programs, the civilian group was higher than the soldier group. On the basis of the above results, this study can make the following suggestions to schools, military education institutions, curriculum policy makers, and researchers. First, because this study studied only the subjects of civilians and soldiers, diverse subjects should be studied. Second, we should develop more in detail the types of leadership programs, and so test its effect by each program type. Third, according to the results of this study, in utilizing programs, acquisition-type curriculum should be applied to the subjects who have their controlled educational environments and their clear goals. Awareness-type curriculum should be applied to the subjects who have their autonomous educational environments and their individual goals. In applying programs to the military, in order to make effective education possible, acquisition-type leadership programs should be administered to junior commanders, whereas awareness-type leadership programs should be administered to senior commanders. Also, if school teachers, curriculum developers, and leadership program researchers and policy makers apply the education to consider individual characteristics including personality characteristics, majors, the past experiences, occupations, backgrounds, regions, or nationalities in further studies in the future, such studies will contribute to educational policies or have educational meanings.

Vygotsky의 학습관과 ZPD 평가에 관한 연구

정연희 충남대학교 대학원 2002 국내박사

본 연구는 Vygotsky 의 학습관, 언어관의 고찰을 통하여 교육적, 교육평가적 시사점을 도출하고 이에 근거하여 인지학습을 평가하는 실제적 방법을 모색하기 위한 목적으로 수행되었다. 본 연구를 통해 알아보고자 하는 연구문제는 다음과 같다. 1. Vygotsky 학습관, 언어관의 교육적 함의와 교육평가적 시사점은 무엇인가? 2. ZPD 이론에 근거하여 인지학습을 평가하는 방법은 학습과제(언어, 수리)에 따라 다른가? 3. ZPD 이론에 근거하여 인지학습을 평가하는 방법은 학습자의 능력수준(상, 하)에 따라 다른가? 4. XPD 가 특히 높거나 낮은 학생의 지적 특성은 어떠한가? 이와 같은 연구문제에 답하기 위하여 문헌연구와 실험연구를 병행하였다. Vygotsky의 학습관 고찰을 위하여 Piaget의 발생적 인식론, 행동주의 이론의 학습관을 대비시키고, 언어관 고찰을 위하여 Augustinus, Locke, 후기 Wittgenstein의 이론을 비판적으로 논의하였으며 이로부터 교육적 함의와 교육평가적 시사점을 도출하였다. 실험연구에서는 수원시 H초등학교 5학년 275명을 대상으로 교사선발과 K-WISC 지능 검사를 통해 상집단 10명, 하집단 10명씩 모두 20명을 선발하여 ZPD를 평가하는 두 가지 방법인 상호작용 방법과 단서제공방법에 각각 5명씩 짝짓기 무선방식으로 배정하였다. ZPD 검사는 학생이 앞으로 배울 교과내용을 분석하여 본 연구자가 개발하였다. 언어 ZPD 검사는 어휘유추, 분위기·논리파악, 주제파악을 하위요인으로 하여 각각 5문항씩 구성하였으며, 수리ZPD 검사는 수열추론, 수식계산, 문장제를 하위요인으로 하여 각각 5문항씩 구성하였다. ZPD 검사와 K-WISC 와의 준거관련 타당도는 언어 .53, 수리.79였고, a계수는 .89~.97, 재검사 신뢰도는 .60~.94로 나타났다. ZPD 검사는 2001년 7월 하순에서 8월 초순에 걸쳐 사전에 훈련을 받고 교사 1명이 전담하였다. 상호작용 방법에서는 검사시간을 제한하지 않고 학생이 필요로 하는 만큼의 융통성이 있고 개별화된 도움을 제공하였으며, 단서제공 방법에서는 검사시간을 제한하며 미리 마련된 6-7단계의 단서를 체계적으로 제공하였다. 검사의 결과를 알아보기 위하여 t 검증, F 검증 및 사례의 질적, 양적 분석을 하였다. 문헌연구와 실험연구로부터 얻은 주요 연구결과는 다음과 같다. (1) 비고츠키의 학습관과 언어관으로부터 학습내용의 성격, 학습자의 위상, 교사의 역할, 언어의 역할에 관한 4가지의 교육적 함의가 추출되었고, 평가의 차원, 평가방식, 평가의 내용, 평가국면에서의 교사의 역할, 평가에서 언어적 상호작용의 역할에 관한 5가지 평가원리가 도출되었다. (2) 언어관제의 ZPD 평가에는 상호작용 방법이 더욱 적절하고 수리과제의 ZPD 평가에는 두 가지 방법 간에 의의 있는 차이가 없는 것으로 나타났다. (3) 학습자의 능력수준이 높고 낮음에 상관없이 ZPD를 평가하는 데는 상호작용 방법이 좀 더 적절한 것으로 나타났다. (4) ZPD가 특히 높거나 낮은 학생의 지적 특성, 검사상황에서의 반응분석을 통해 실제적 발달수준과 잠재적 발달수준은 서로 다른 능력임을 확인할 수 있었다. 이와 같은 연구결과를 토대로 다음과 같은 결론을 내릴 수 있다. 첫째, 비고츠키의 이론에는 학습내용의 성격, 학습자의 위상, 교사의 역할, 언어의 역할에 관한 4가지 교육적 함의가 있다. 1) 학습내용은 학습자가 구성하는 것이 아니라 공적으로 주어지는 것이다. 2) 학습자는 수동적으로 지식을 수용하는 존재가 아니라 능동적으로 구성하는 주체이다. 3) 교사는 교육활동을 조력하는 존재가 아니라 학습의 과정에서 필연적으로 요청되는 유의미한 타인이다. 4) 언어는 이미 알고 있는 지식을 회상시키는 도구가 아니라 지식과 사고를 갖게 하는 도구이다. 둘째, 비고츠키의 이론에는 평가의 차원, 평가의 방식, 평가의 내용, 평가국면에서의 교사의 역할, 평가에서 언어적 상호작용의 역할에 관한 5가지 평가의 원리가 들어있다. 1) 평가는 학생의 실제적 발당수준과 잠재적 발당수준 사이에서 이루어져야 한다. 2) 평가는 질적 평가와 양적 평가, 과정중심 평가와 결과 중심 평가가 하나로 절충되어 이루어질 수 있다. 3) 평가되는 내용은 수준에 맞게 디자인되어 평가의 과정 속에 학습의 과정이 필수적으로 포함되도록 하여야 한다. 4) 평가하는 과정에서 보다 더 유능한 타인에 의한 도움이 제공되지 않으면 유의미한 평가도 학습도 일어나기 어렵다. 5) 평가에서 언어를 매개로 하는 상호작용이 중시되어야 한다. 셋째, ZPD를 평가하는 방법은 과제의 성격에 따라 서로 상이하다. 언어과제를 평가하는 데는 상호작용 방법이 더욱 적절하고 수리과제를 평가하는 데는 두 가지 방법 간에 의미 있는 차이가 없다. 넷째, ZPD를 평가하는 방법은 학습자의 능력수준에 상관없이 상호작용방법이 더욱 적절한 것으로 판단된다. 다섯째, 지능에 비해 근접발달대가 특히 높거나 낮은 학생을 확인하였는바 이로부터 잠재적 발달 수준이 실제적 발당 수준과는 다른 능력이라는 것을 알 수 있다. 주요어: 근접발달대(ZPD), 언어적 사고, ZPD 평가, 상호작용 방법, 단서제공 방법 The purpose of this study was to find some educational implications of the Vygotsky's perspectives on learning and language, and to investigate assessment methods of the zone of proximal development(ZPD) in cognitive learning objectives. In dealing with intellectual and linguistic development in children, Vygotsky (1896-1934) develops his theme concerning the internalization of dialogue into units'. He suggests a new approach for assessing the cognitive development of children, mentioning the level of potential development(LPD), which stands for under =developing states of children's cognitive development. According to Vygotsky, it is more important than any other level of actual development(LAD) for understanding children's cognitive learning and development. And in the assessment of the ZPD(distance between LPD and LAD), the roles of teachers or more competent other's are essential. Vygotsky's concept of learning and language is different from that of Piaget's and the behaviorists'. They have not emphasized learning enough in human development. Piaget believes that learning follows human development and the behaviorists think of development as separate but equal entities to learning. Vygotsky suggests that good learning takes place logically prior to intellectual development, which is the internalization of meaningful dialogue through more competent other's. Vygotsky's way of explanation also seems to similar to Wittgenstein's that of language meaning and language use. According to later Wittgenstein, language implies the body of knowledge, world picture, and the way of life in its meaning system. This is possible based on what he called 'family resemblance' and 'language game'. But Augustine and Locke developed a totally different theory of language meaning. It is called the 'referential theory of meaning', This theory refers to entity as something essential for the meaning, but it is also something independent from the language. The subjects for the empirical study were twenty 5th-grade elementary students sampled from 'A' school in Suwon city. Verbal and numerical ZPD tests were developed by the researcher. Four experimental groups were made by assessment methods(2 levels) X IQ scores(2 levels). The students were assigned into one of the four experimental groups, five students for each group. The ZPD tests were administered to the students through two different methods by a trained teacher: on was the 'student-teacher interactive method' which was originated from Feuerstein's learning potential assessment device, and the other was the 'gradual clue-giving method' which is based on the Campione and Brown's dynamic assessment. The criterion-related validities with KEDI-WISC, individual intelligence test was .53 in verbal ZPD test and .79 in the numerical ZPD test. The alpha coefficients of the instruments ranged from .89 to .97, and the test-retest reliabilities(10-week interval) ranged from .60 to .94. The major findings of this study were as follows: (1) Four educationally valuable implications could be drawn from Vygotsky's perspectives on learning and language. They specify the nature of learning contents, learners, and teachers, and the roles of language in education. (2) Five valuable principles for educational evaluation could be drawn from Vygotsky's perspectives on learning and language. They specify the nature of evaluation in the aspect of category, method, contents, the teachers' role, and the roles of interactions through language. (3) For the verbal contents, the 'student-teacher interactive method' is more effective to measure the ZPD than the 'gradual clue-giving method'. For the numerical contents, however, there is no significant difference between the two methods. (4) The 'Student-teacher interactive method' is more effective to measure the ZPD than the 'Gradual clue-giving method' regardless of the students' level of intellectual abilities. (5) Two different levels of children's intellectual development(LPD and LAD) were identified through an analysis of the students who scored remarkably high and remarkably low in the intellectual and emotional features of the ZPD test. Based on the findings of this study, the following conclusions were made'. (1) According to the Vygoksky's concept of learning and language, we could attain educational implications in four ways: ① Learning contents are not supposed to be 'discovered' by the students' activities but to be socially inherited through social interaction and life experience. ② Learners are not supposed to be passive but active when they really acquires knowledge. ③ Teachers are not simply helpful beings but logically essential ones. ④ Language is not for reminding knowledge but for attaining it. (2) According to the Vygoksky's concept of learning and language, we could evaluate students learning abilities in five ways: ① Educational evluation needs to broaden its level to the Vygotsky's LPD and LAD. If more effective evaluation is to be acquired, the ZPD should be one solution. ② Educational evaluation comes to be a form of 'process-centered' and 'result-centered' at a time in the Vygotsky's ZPD assessment. ③ Not only the contents of learning but also the contents of the avaluation needs to be designed for the LAD of the students if we want the learning and evaluation to be an educationally significant one. ④ Scaffoldings of the teachers are logically essential for the educational evaluation. ⑤ Interactions mediated by the language is essential in that it can elevates the student' level up ahead. (3) Generally speaking, ZPD assessment method is dependent on the learning contents. For the verbal contents, the 'student-teacher interactive method' is more effective than the 'gradual clue-giving method'. For the numerical contents, however, there is no significant difference between the two methods. (4) generally speaking, the 'student-teacher interactive method' is more effective to measure the ZPD than the 'gradual clue-giving method' regardless of students' level of intellectual abilities. (5) There is a positive relationship between the student' ZPD test scores and their IQ scores, but in some cases LPD and LAD were related negatively. Thus we can conclude that these are 'Similar but different'.