교사의 논평이 학생들의 고쳐쓰기 활동에 미치는 영향 분석 : 고등학생의 '설명적 글쓰기'를 중심으로

민혜림 고려대학교 교육대학원 2018 국내석사

21세기 현대 사회에서는 자신의 생각을 표현할 수 있는 능력이 더욱 중요해지고 있다. 이러한 맥락에서 쓰기 수행 능력을 향상시키기 위하여 기본적으로 학교 현장에서 쓰기 수행이 이루어질 수 있는 시간을 확보하는 것이 필요하다. 또한 단순히 학생들이 글쓰기를 수행하는 것만으로 실력이 효과적으로 향상될 수 있는 것이 아니기에 적절하고 효율적인 쓰기 지도가 이루어지는 것이 필수적이다. 이러한 쓰기 지도 방법으로 주목받는 것이 바로 학생의 초고에 대한 ‘교사의 논평’이다. 교사의 논평은 학생이 작성한 초고를 통해 교사-학생 간 상호작용이 이루어질 수 있도록 해주고 이를 이용하여 학생들이 고쳐 쓰는 과정에서 더욱 발전된 글을 쓸 수 있도록 돕는다. 교사의 논평을 통해 재고를 작성함으로써 학생들이 자신의 글쓰기에 대해 반성적으로 사고하고 다른 글을 쓸 때에도 이러한 경험에서 쌓은 지식을 활용할 수 있을 것이라 판단하였다. 따라서 본고에서는 학생들의 학습을 돕고 직접 영향을 주기 위한 수단으로 교사 논평을 제시하고, 교사 논평을 통해 학생들의 쓰기 역량을 향상시킬 수 있는 방안을 찾아보고자 한 것이다. 김경화(2014)에 따르면 국내에서 이루어지고 있는 논평 연구 중 사례 연구는 11%를 차지하며 그 연구들도 대개 대학 작문에 편향되어 있으므로 초·중등 교육 현장에서도 학생 글에 대한 교사 논평이 활용된 쓰기 수업에 대한 연구가 활성화될 필요가 있음을 알 수 있다. 이러한 흐름을 바탕으로 본고에서는 중등 교육 현장, 그 중에서도 고등학교 2학년 학생들을 대상으로 교사가 학생들에게 어떠한 논평을 제공했는지, 또한 학생들이 자신의 글을 수정하여 고쳐 쓰는 작업을 함에 있어 교사의 논평을 어떻게 받아들이고, 글을 어떻게 얼마나 변화시키는지에 대한 분석을 해보고자 하였다. 한편, 최근 몇 년간 고쳐쓰기와 논평의 관계를 다룬 연구들은 쓰기 목적이 ‘설득하기’인 경우가 많았다. 즉, 학교 현장에서 대학입시를 위해 많이 이루어지는 논술 지도나, 특정 논제에 대한 찬성/반대의 입장을 드러내는 글쓰기에 대한 논평은 비교적 많이 이루어졌으나 객관적인 글을 쓰는 정보 전달 글쓰기는 논평 연구가 많이 미흡한 상황이다. 하지만 이순영(2011a)에서 보듯 21세기에 들어서면서 개인의 취미나 교양 차원의 읽기보다는 직무나 사회 활동, 학술적인 목적으로 여러 가지 정보원을 활용하여 새로운 지식 정보를 창출하는 정보 텍스트(information text) 읽기가 국제 독서 학계에서 강조되는 중요한 연구 영역임을 고려해 보았을 때 정보 전달의 글쓰기가 학생들에게 강조되어야 할 필요가 있음을 알 수 있다. 매번 교육과정이 바뀌어도 작문의 실제에서 정보 전달의 글쓰기가 빠지지 않는다는 점 또한 이를 뒷받침한다. 그러므로 본고에서는 기존의 연구에서 많이 다루어진 글들과는 다른 장르 즉, 정보 전달의 글쓰기, 그 중에서도 ‘설명적 글쓰기’에 집중할 것이며, 초고를 쓴 후 학생들이 고쳐쓰기를 할 때에 교사 논평이 미치는 영향 및 효과에 대한 연구를 진행하고자 한다. 이를 위해 학생들의 ‘설명적 글쓰기’ 초고에 대한 교사 논평의 양상을 살펴보고, 이 논평을 이해·수용하여 변화된 학생들의 재고를 통해 교사 논평의 영향을 분석해 보고자 한다.

청소년 비독자의 유형별 특성 및 형성·심화 과정에 관한 연구

박신애 고려대학교 대학원 2022 국내박사

Korean language education aims to increase communication ability and improve thinking ability, which starts with reading. However, the phenomenon of aliteracy is emerging in society as a whole, and in particular, the aliteracy phenomenon among adolescents and the deterioration of reading ability are becoming severe. The purpose of this study is to confirm the actual situation of adolescent aliterate readers and to categorize adolescent aliterate readers to reveal the characteristics of each type. In addition, it explores the causes of the formation of such readers and the process of deepening and fixation. For this purpose, adolescents' concept and characteristics were arranged as a theoretical background, the concept of aliteracy was defined, and the characteristics of the adult and adolescent aliterate readers were categorized. As a result of research question 1, first, the higher the school level, the higher the ratio of aliterate readers, and the worse the reading attitudes of adolescent aliterate readers. Adolescent aliterate readers read significantly less general reading materials and comic books(webtoons) and online information than readers, and a quarter of aliterate readers did not read comic books and online information at all. Second, adolescent aliterate readers perceived books negatively, and their emotional attitude toward reading was lower than that of ‘Normal’ for all items. In particular, the reader's identity appeared negative as the readers answered items lower than 'No'. Even the occasional reading was involuntary, and the reason behind not reading was because of the "lack of habit" and that it was "never enjoyable." Third, in the family literacy environment, book support, reading recommendations, and reading activity support were lower than youth readers. Finally, most of the school literacy environment was recognized as not good both in the past and present. The second question provided the following results. First, the adolescent aliterate readers were classified into three types based on the quantity of materials read: 'Plunge aliterate readers(P types),' 'Gentle Slope aliterate readers(GS types),' and 'Fixed aliterate readers(F types).' Second, P types perceived the image of the book as a sense of 'duty,' the GS types perceived the image of the book as 'boring,' and the F types perceived the book as 'difficult' and as something that 'has nothing to do with me.' In all three types, reading attitude was negative, and self-perception as a reader was also very negative. Among the three types, the F type had the worst reading attitudes and reader perceptions. Third, the P type had a very high level of support for family literacy when they were young, and GS types had book support in childhood but no support for reading activities. F types responded the lowest in all areas to the question about the support for past family literacy environment. The school literacy environment recognized that there were few past and present aliteracy readers of all three types. In the adolescent peer group, the image of reading was very negative. There were also difficulties in reading books due to excessive use of media such as smartphones, resulting in reduced concentration and comprehension problems. The results of study question 3 are as follows. First, the 'P type' grew up in a home environment with a high zeal for education, receiving active reading support until the early years of elementary education. During this period, readers lost interest in reading and felt burdened by excessive involuntary reading to obtain rewards and avoid punishment. As parents' focus shifted to learning reading from elementary and middle school, they lost autonomy in choosing books and reading activities and gradually became aliterate readers. Then, in middle and high school, they completely distanced themselves from reading, which had a little direct and immediate benefit until they became fixed aliterate readers. Second, 'GS type' read mainly interest-oriented readings, including educational cartoons in childhood, and gradually felt the fun of reading. However, in the later years of elementary school, when reading normally intensifies, their reading progress failed to transition to the higher level. They suffered difficulties in reading comprehension, which resulted in a loss of interest in reading. After that, they continued to fail in reading. They turned into a G type and became stuck without receiving a systematic reading education to improve it. Third, the 'F type' grew up in a home environment indifferent to reading and had little reading experience. They were aliterate readers even before schooling. Because of their lack of absolute reading amount, they did not develop their reading ability smoothly, and reading sluggishness worsened. By middle and high school, they remained to be aliterate readers who replaced reading by understanding through reading and watching videos of short summaries of texts. The following suggestions are formulated based on the implications of this study: First, adolescent aliterate readers are divided into P types, GS types, and F types according to the quantity of materials read, and each type has diffent characteristics. In the future, it is necessary to diversify and refine the creteria for classification of aliterate readers. Second, the reasons for aliteracy are diverse, and the caused of aliteracy differ depending on the type of aliterate readers. There were also differences in the process of forming and deepening aliterate readers. Since aliterate readers are not of the same group and have various formation and deepening factors, different types of support are needed to convert aliterate readers into readers. Third, in addition to the affective aspects such as the reading motives and attitudes of adolescent aliterate readers, the cognitive and social aspects also acted as a cause of aliteracy. In particular, the P type needed support to improve the readers’s autonomy, the GS type needed socail relationships, and the F type needed support to improve the reader’s cognitive ability. Thus, both internal and environmental support and guidance should be provided to transform adolescent aliterate reader into readers. 국어교육의 목적은 의사소통 능력 신장과 사고력 향상에 있으며, 이는 읽기에서 출발한다. 그러나 사회 전반적으로 책을 읽지 않는 현상이 대두되고 있으며, 특히 청소년의 비독서 현상과 읽기 능력 저하 문제가 심각해지고 있다. 이 연구의 목적은 청소년 비독자의 실태를 확인하고(연구 문제 1), 청소년 비독자를 유형화하여 유형별 특성을 밝히는 것(연구 문제 2)이다. 또한 청소년 비독자가 형성되는 원인과 심화·고착 과정을 탐구하는 것(연구 문제 3)이다. 이를 위해 이론적 배경으로 청소년의 개념과 청소년의 특성을 살펴보았으며, 비독자의 개념을 정의하고 성인 비독자와 청소년 비독자의 특성을 정리하여 청소년 비독서 현상 확인하였다. 연구 방법으로는 이순영 외(2019)의 『2019 청소년 독자·비독자 조사 연구』 데이터를 재분석하였으며, 청소년 비독자 11인을 추가 모집하여 3차례의 심층 인터뷰를 실시, 분석하는 혼합연구 방법을 사용하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 연구 문제 1의 결과, 첫째, 청소년 비독자는 전체 청소년의 16.6%로, 학교급이 높아질수록 비독자의 비율은 높아졌으며, 청소년 비독자의 독서 태도는 나빠졌다. 청소년 비독자는 일반도서뿐만 아니라 만화책(웹툰)과 온라인 정보도 독자보다 유의하게 적게 읽었으며, 비독자의 1/4은 만화책과 온라인 정보도 전혀 읽지 않았다. 둘째, 청소년 비독자는 책을 부정적인 이미지로 인식하고 있었으며, 독서에 대한 정서적 태도도 전 항목 ‘보통’보다 낮았다. 특히 독자 정체성은 ‘아니다’보다 낮게 응답하여 매우 부정적이었다. 드물게 하는 독서마저 ‘부모님이나 선생님이 시켜서’처럼 비자발적이었고, 책을 읽지 않는 이유는 ‘습관 부족’과 ‘즐거웠던 적이 없’어서였다. 셋째, 가정 문식 환경에서 장서 지원, 독서 권장, 독서 활동 지원 모두 청소년 독자에 비해 적었으며, 과거와 현재 모두 학교 문식 환경 대부분을 좋지 않다고 인식하였다. 연구 문제 2의 결과는 다음과 같다. 첫째, 청소년 비독자를 ‘독서량 변화’를 기준으로 ‘급락형 비독자’, ‘완만한 하락형 비독자’, ‘고정형 비독자’ 3가지 유형으로 분류하였다. 둘째, 청소년 비독자는 해독 능력은 보통 이상이었으며, 독해 능력은 급락형 비독자만 보통 이상이었다. 독해 능력 만족도는 세 유형 모두 낮았다. 비독자는 유형에 관계없이 매체 활동과 온라인 읽기 빈도가 높았으며, 이로 인해 ‘집중력 저하’와 ‘선형적 읽기의 어려움’을 겪고 있었다. 셋째, 세 유형 모두 독서 정서가 부정적이었으며, 독서 자의지는 매우 낮았다. 급락형 비독자는 책의 이미지를 ‘의무감’, 완만한 하락형 비독자는 ‘지루함’, 고정형 비독자는 ‘어려움’, ‘나와 상관없음’으로 인식하였으며, 고정형 비독자의 독서 가치 인식이 가장 낮았다. 넷째, 세 유형의 비독자 모두 현재 학교 문식 지원이 적다고 인식했다. 청소년 또래 집단에서 독서의 이미지는 매우 부정적이었으며, 스스로 비독자 정체성을 가지고 있었다. 또한 비독자 유형에 관계없이 스마트폰과 같은 매체를 과도하게 사용하였고, 주로 오락적 콘텐츠를 이용하였다. 연구 문제 3의 결과는 다음과 같다. 첫째, ‘급락형 비독자’는 교육열이 높은 가정환경에서 초등 저학년 시기까지 적극적인 독서 지원을 받으며 성장하였다. 이 시기에 보상을 얻고 벌을 피하고자 비자발적 독서를 과도하게 하면서 독서에 흥미를 잃고 부담을 느끼게 되었다. 초등 중학년부터 부모의 초점이 학습 독서 위주로 옮겨가면서 책 선택이나 독서 활동 선택에 자율성을 잃었고 점차 비독자로 전환되었다. 현재 자신에게 직접적이고 즉각적인 이익이 적은 독서와 멀어져 비독서 현상이 심화되었다. 둘째, 완만한 하락형 비독자는 어린 시절에 주로 학습만화를 비롯한 흥미 위주의 독서를 하며 차츰 독서에 재미를 느꼈다. 그러나 독서가 상위 수준으로 이행되지 못하고 독해에 어려움을 겪으며 독서에 흥미를 잃었다. 이후 책 선택과 이해에 실패하고 이를 도와줄 독서 역할모델 없이 체계적인 독서교육도 받지 못하면서 비독자로 전환, 심화되었다. 셋째, 고정형 비독자는 독서에 무관심한 가정환경에서 성장하여 독서 경험 자체가 적었다. 취학 전부터 비독자의 상태였으며, 절대적인 독서량 부족으로 인해 원만하게 독서 능력을 발달시키지 못하여 읽기 부진이 심화되었다. 점차 공부나 독서마저 영상으로 짧게 요약, 정리해주는 것을 시청하여 내용을 파악하는 등, 영상을 보는 것으로 읽기를 대체하는 비독자로 고착화되었다. 이 연구는 다음과 같은 시사점을 제시한다. 첫째, 청소년 비독자는 독서량의 변화에 따라 급락형 비독자, 완만한 하락형 비독자, 고정형 비독자로 나뉘며, 각 유형의 특성은 다르다. 추후 비독자 분류의 기준을 다양화, 세밀화 할 필요가 있다. 둘째, 비독서의 이유는 다양하며 비독자 형성 원인은 비독자의 유형에 따라 다르다. 비독자의 형성 및 심화 과정에도 차이가 있었다. 비독자는 동일 집단이 아닌 다양한 형성·심화 요인을 지니고 있으므로, 비독자를 독자로 전환하기 위해서는 유형에 따라 서로 다른 지원이 필요하다. 셋째, 청소년 비독자의 독서 동기나 태도와 같은 정의적 측면 외에도 인지적 측면, 사회적 측면 역시 비독서의 원인으로 작용하였다. 특히 급락형 비독자는 독자 내면의 자율성을, 완만한 하락형 비독자는 사회적 관계성을, 고정형 비독자는 독자의 인지적 능력을 향상시킬 수 있는 지원을 필요로 하였다. 즉, 청소년 비독자를 독자로 전환하기 위해 내적, 환경적 지원 및 지도가 모두 이루어져야 한다.

상징적 표상을 활용한 '한 학기 한 권 읽기' 수업 사례 연구

최윤지 고려대학교 교육대학원 2020 국내석사

학교 독서교육의 기본 목표는 능동적인 독자가 다양한 분야의 독서 경험을 통해 독서 능력을 기르고 독서 태도를 함양하는 데 있다. 그동안 학교 현장에서 수업 시간에 학생들을 대상으로 권 단위의 책을 읽힌다는 것은 쉽지 않았다. 이러한 문제를 인식해 2015 개정 국어과 교육과정에서 ‘한 학기 한 권 읽기’가 도입되었다. ‘한 학기 한 권 읽기’와 관련된 다양한 독후 활동으로 독서 감상문, 서평 쓰기, 책 대화하기, 질문으로 깊이 읽기 등이 있다. 그러나 이러한 활동은 학생들이 주체적으로 독서 활동을 수행하기보다는 교사가 일정한 방향성을 제공하는 것에 가깝고, 독서의 본질에 집중하기보다는 결과를 만들어내기 위한 활동에 치중할 우려가 있다. 이때 활용할 수 있는 것이 ‘상징적 표상법’이다(이순영, 2008). 상징적 표상법(Symbolic Representation Interview:SRI)은 교사와 학습자가 함께 실제로 독서 활동을 수행하면서 떠오른 텍스트의 의미를 상징물로 표현하는 방법이다. 이에 본고에서는 고등학교 2학년 학생을 대상으로 온전한 긴 글을 읽고 상징적 표상 활동을 수행하였다. 여학생 5명과 남학생 18명이 연구에 참여했으며, 자신이 고른 책을 읽고 상징물을 만든 후 상징물을 매개로 독서 경험을 설명하는 것으로 연구를 진행하였다. 학습자가 구성한 상징물은 어떠한지, 학습자의 구두 반응은 어떻게 표현되는지 분석하는 것을 구체적인 연구 내용으로 설정하여 연구를 진행하였다. 따라서 학생의 상징물과 구두 반응으로 구분할 수 있는데 주요 결과를 세 가지로 정리하면 다음과 같다. 첫째, 상징물에서는 표현 대상으로 54%의 학생들이 인물 중심의 상징물을 표현하였고, 표현 방법으로 70%의 학생들이 그림만을 이용해 표현하였다. 둘째, 구두 반응에서는 개인적 경험 진술, 감정적 경험 진술, 교훈적 경험 진술, 해석적 진술 등 다양하게 나타났다. 셋째, 학생들이 텍스트에 몰입할 때 느끼는 인지적·정의적 특성들을 확인할 수 있었다. 상징적 표상을 활용한 ‘한 학기 한 권 읽기’ 수업은 2015 개정 교육과정에 따른 한 권 읽기의 새로운 독서 수업 사례를 제시하고, 독서의 본질에 집중하며 학생이 주체적으로 독서 경험을 할 수 있는 수업을 마련했다는 점에서 의의가 있다. 추후 한 권 읽기 수업이나 상징적 표상을 활용한 수업에서 다양한 수업 사례가 연구되어 보다 발전적인 독서 교육의 방향을 모색할 수 있기를 기대한다.

웹 기반 동시적 협동작문 상황에서의 쓰기 결과물과 쓰기 방식 선호도에 대한 연구 : 중학생의 Google Docs 활용 중심으로

임민윤 고려대학교 대학원 2021 국내석사

본 연구는 웹 기반 동시적 협동작문 상황에서 중학생들의 쓰기 결과물의 질이 어떠한지, 그리고 중학생들의 웹 기반 동시적 협동작문에 대한 선호도는 어떻게 나타나는지 살펴보고자 하였다. 웹 기반 동시적 협동작문이란, 웹 2.0 기반의 환경에서 다수의 필자들이 하나의 문서창을 실시간으로 공유하며 한 편의 글을 써나갈 수 있는 방식을 의미한다. 중·고등학생들의 작문능력 실태 조사(김주환, 2017; 최승식·김주환·이순영, 2018)에 따르면 중·고등학생들의 작문능력이 전반적으로 낮은 것으로 나타났다. 따라서 중·고등학생들의 작문능력을 향상시키기 위해서는 체계적이고 지속적인 지도가 요구되는데, 사실상 교실 현장에서 한 명의 교사가 전체 학생을 대상으로 꾸준하게 일대일 작문 지도를 해나가는 것은 불가능하다. 이에 학생들 간에 서로 피드백을 주고받으며 상호 비계를 제공할 수 있는 협동작문을 통해 작문 교육이 진행되는 경우가 많다. 웹 기반 동시적 협동작문은 모둠원들의 쓰기 과정을 가시화하고, 기여도를 그래프 및 도표를 통해 보여줄 수도 있기 때문에 기존 협동작문의 무임승차 문제에 대한 대안을 마련할 수 있다. 뿐만 아니라 교사도 학생 필자들의 쓰기 과정을 함께 지켜보면서 실시간으로 피드백을 제공할 수 있다. 따라서 본 연구에서는 웹 기반 동시적 협동작문의 작문 교육에의 활용 가능성을 살펴보기 위해 다음과 같은 연구 문제들을 설정하였다. 첫째, 웹 기반 동시적 협동작문 상황에서 중학생 필자들의 모둠별 참여 양상이 어떻게 나타나는지 살펴보았다. 이는 중학생 필자들의 웹 기반 동시적 협동작문 결과물의 질과 쓰기 방식 선호도에 대하여 보다 심층적으로 분석하기 위해 확인한 것이다. Yim 외(2017)와 이지영(2018a)에서 제시한 분석 기준을 참고하여 6개 모둠의 참여 양상을 구분하여 기술하였다. 둘째, 웹 기반 동시적 협동작문 상황에서 중학생 필자들의 쓰기 결과물의 질이 어떻게 나타나는지 분석하였다. 이를 위해 중학생 24명을 대상으로 웹 기반 동시적 협동작문 결과물과 개인작문 결과물을 각각 수집하여 결과물의 질을 상호 비교하였다. 셋째, 중학생 필자들이 개인작문 방식에 비해 웹 기반 동시적 협동작문 방식을 선호하는지에 관해 조사하였다. 웹 기반 동시적 협동작문과 개인작문 직후에 각각 쓰기 방식 선호도 조사를 실시하여 어떤 쓰기 방식을 더 선호하고, 그 까닭이 무엇인지 상세히 기술하게 하였다. 연구 결과는 다음과 같았다. 먼저 첫 번째 연구문제와 관련하여 A·D·E 3개 모둠은 주필자(Main Writer) 유형의 참여 양상을 보였다. 그리고 C·F 모둠은 분업(Divide & Conquer) 유형, 유일하게 B모둠은 동시적 협업(Synchronous Hands-on) 유형의 참여 양상을 보여주었다. 하지만 이지영(2018a)을 참고하여 6개 모둠 각각의 적극 참여 필자수, 타인글 수정 빈도, 협력 방식 등을 분석해 본 결과, 동일한 유형에 속할지라도 세부적인 참여 양상은 모둠별로 조금씩 상이한 것으로 나타났다. 각 모둠원들의 기여도가 나타난 그래프나 도표, 글쓰기 과제 수행 중 동료 필자들과 나눈 채팅 대화 내용 등을 바탕으로 웹 기반 동시적 협동작문에의 모둠별 참여 양상을 구체적으로 살펴볼 수 있었다. 다음으로 두 번째 연구문제와 관련해서는 웹 기반 동시적 협동작문 결과물의 질이 개인작문 결과물의 질보다 우수한 경우가 더 많았다. 연구에 참여한 중학생 필자 24명 중 15명은 웹 기반 동시적 협동작문 결과물의 성적이 더 높게 나왔다. 하지만 이때 15명 중 거의 대부분은 모둠 내 주필자가 아니었고, 다소 소극적으로 글쓰기에 참여했던 필자들이었다. 그리고 모둠 내 주필자들은 오히려 개인작문 결과물의 성적이 더 높거나, 두 방식으로 쓴 결과물의 성적이 비슷했다. 즉, 웹 기반 동시적 협동작문 결과물의 질이 더 높은 학생수가 많다고 해서 웹 기반 동시적 협동작문이 학생들의 글쓰기에 긍정적인 영향을 끼쳤다고 말할 수는 없는 것이다. 쓰기 과정이 가시화 및 기록화 되더라도 학생들의 무임승차 문제는 여전히 나타나기도 하였다. 한편, 주필자를 포함하여 모든 구성원들의 개인작문 성적보다 웹 기반 동시적 협동작문 결과물 성적이 더 높게 나온 모둠이 유일하게 한 모둠 존재하기도 했다. 세 번째 연구문제와 관련하여 대부분의 학생들이 웹 기반 동시적 협동작문 방식을 선호하는 것으로 나타났다. 웹 기반 동시적 협동작문 수행 직후에는 83.3%의 학생이, 개인작문 수행 직후에는 70.8%의 학생이 웹 기반 동시적 협동작문을 선호한다고 답변하였다. 웹 기반 동시적 협동작문을 선호하는 주된 요인은 ‘성적’, ‘동료 도움’, ‘재미’ 등이었다. 하지만 개인작문 방식을 선호한다고 답변한 학생들도 존재했고, 이들이 개인작문 방식을 선호하는 주된 요인은 ‘성적’, ‘자율성’, ‘봉 효과·무임승차 효과의 부재’ 등이었다. 모둠 내에서 주필자나 리더 역할을 맡았던 학생들은 개인작문 방식을 선호한다고 답변하였다. 그리고 많은 학생들이 성적에 따라 선호하는 쓰기 방식을 결정하기는 했지만, 모든 학생들이 성적에 따라 쓰기 방식 선호도를 결정한 것은 아니었다. 학생 필자들은 두 가지 쓰기 방식에 대한 선호 요인들을 비교하여 각각에 부여하는 중요도나 가치에 따라 쓰기 방식 선호도를 결정하였다. 글을 쓰면서 타인으로부터 방해받기를 원하지 않는, 자율성이 높은 학생 필자들은 성적과 무관하게 개인작문 방식을 선호하였다. 반면에 동료 필자들로부터 도움을 받을 수 있다는 점에서 개인작문 성적이 더 높음에도 불구하고 웹 기반 동시적 협동작문을 선호한다고 응답한 학생도 존재했다. 본 연구는 웹 기반 동시적 협동작문에의 모둠별 참여 양상에 기반하여 웹 기반 동시적 협동작문 결과물의 질을 개인작문 결과물의 질과 각각 비교하여 살펴보고, 중학생 필자들의 쓰기 방식에 대한 선호도를 요인별로 살펴봤다는 점에서 의의가 있다. 여전히 무임승차 문제가 존재하기도 하고, 자율성이 높은 필자들의 쓰기 프라이버시(writing privacy)가 존중되지 못하기도 하며, 학생 필자들 간에 주고받는 피드백이 글쓰기에 도움되지 않는 수준일 수도 있다. 하지만 웹 기반 동시적 협동작문 방식을 활용할 경우, 쓰기 과정에서 드러나는 이 모든 문제점들을 교사가 파악할 수 있게 되었다. 최근에는 온라인 교육이 활성화되면서 웹 기반 동시적 협동작문을 유용하게 활용할 수 있는 가능성이 더욱 높아졌다. 더 나은 작문 교육을 위해 웹 기반 동시적 협동작문에 많은 관심을 가지고 본 연구를 보완할 수 있는 후속 연구들이 실행되었으면 한다.

교사의 논평이 학생들의 고쳐쓰기 활동에 미치는 영향 분석 : 고등학생의 '설득하는 글' 쓰기를 중심으로

박정경 고려대학교 교육대학원 2011 국내석사

<이순영 교수지도 석사학위 논문 > 교사의 논평이 학생들의 고쳐쓰기 활동에 미치는 영향 분석 -고등학생의 '설득하는 글' 쓰기를 중심으로- 제출자 성명 박 정 경(2008422008) 본 연구는 작문 교육에서 중요한 의미를 갖는 교사의 논평이 학생들의 완성글에 어떻게 반영되는지를 탐색하여 고쳐쓰기 지도 방법에 도움을 주고자 하는 데 목적이 있다. 이를 위하여 먼저 제Ⅱ장에서는 본 연구의 주제인 고쳐쓰기의 개념과 고쳐쓰기에 영향을 주는 요인들을 살펴보았다. 여기에서는 고쳐쓰기와 유사한 개념으로 쓰이는 재고쓰기와 다시쓰기, 교정하기에 대해 살펴보며 고쳐쓰기의 성격을 정리하고 쓰기를 바라보는 관점의 변화와 그에 따른 고쳐쓰기에 미치는 영향 요인들을 살펴보았다. 제Ⅲ장에서는 고쳐쓰기와 교사의 논평에 대해 소개하였다. 여기에서는 학생들이 실시하는 고쳐쓰기 활동의 필요성과 그것에 영향을 미치는 교사의 논평의 필요성에 대하여 언급하면서 교사의 논평이 학생의 고쳐쓰기 활동에 실제로 어떠한 영향을 미치는지에 대한 연구의 필요성을 부연하였다. 제Ⅳ장에서는 연구 방법을 서술하였다. 본 연구에서는 고등학교 1학년 학생을 대상으로 하며, 설득하는 글쓰기를 과제로 제시하였다. 그리하여 학생들이 교사의 논평을 완성글에 어떻게 반영하는 지를 살펴는 사례연구 과정을 기술하였다. 제Ⅴ장에서는 교사의 논평 중에서 학생들이 고쳐쓰기 활동에 반영한 논평이 무엇이고 구체적으로 어떻게 반영하였는지를 분석하였다. 더불어 고쳐쓰기 활동 중에서 교사의 논평에 대한 학생들의 선택적 반영 기준이 무엇인지에 대해 설문과 면담을 통해 분석하였다. 제Ⅵ장에서는 연구 결과를 바탕으로 교사의 논평이 학생의 고쳐쓰기 활동에 반영된 양상이 향후 작문 교육에 주는 시사점을 논의하였다.

학생 필자의 쓰기 과제 인식과 쓰기 수행 양상 연구

천해주 고려대학교 대학원 2018 국내석사

본 연구는 고등학생 2학년 필자 10명의 사고구술 결과를 바탕으로 쓰기 중 나타나는 필자의 쓰기 과제 인식 양상을 귀납적으로 범주화했다. ‘쓰기 과제 인식(writing task perception)’이란 주어진 쓰기 과제에 대해 필자가 이해하고 반응하는 것과 관련된 일련의 과정들을 의미한다(Negretti, 2012). 글을 통한 필자와 예상 독자 사이의 효과적인 상호작용을 위해서는 쓰기 과제에 대한 정확한 이해와 효과적인 반영이 필요하다는 점에서 쓰기 과제 인식의 중요성을 알 수 있다. 하지만 그 중요성에 비해 쓰기 과제의 인식에 중점을 둔 연구는 미미했다. 쓰기 과제 제시문의 이해는 주로 필자의 몫으로 여겨졌기 때문이다. 상대적으로 짧고 명료한 텍스트로서 쓰기 과제문의 이해는 즉각적인 해독의 영역이라 여겨지기 쉽다. 따라서 순간적이고 보이지 않는 쓰기 과제의 인식보다 필자의 쓰기 전략 사용 등 가시적인 쓰기 과정과 결과물에 대한 연구의 비중이 높았다. 본 연구는 다음의 세 가지 연구 문제를 중심으로 학생 필자의 쓰기 과제 인식에 따른 쓰기 과제 수행 양상을 관찰했다. 첫째로 학생 필자의 쓰기 과제 인식 양상이 어떻게 나타나는지 확인하였다. 학생 필자들의 사고구술을 토대로 쓰기 중에 나타나는 쓰기 과제 인식을 귀납적으로 분석한 결과 (1) 쓰기 과제 요소의 파악; (2) 쓰기 과제의 이해; (3) 쓰기 과제 요소의 종합; (4) 쓰기 과제 요소의 적용; (5) 쓰기 과제와 글의 비교라는 다섯 가지 양상으로 범주화 되었다. 다섯 가지 쓰기 과제 인식은 서로 상호작용하며 필자가 쓰기 과정을 조절하는 데 영향을 주었다. 학생 필자들은 쓰기 과제의 이해를 시도하면서도 과제의 의도를 곡해하며 쓰기 막힘을 겪는 모습을 보이기도 했다. 이는 쓰기 과제 인식의 중요성을 학생 필자들이 인지하고 있으나 독립적인 수행에 어려움을 느끼기도 함을 대변한다. 둘째로 학생 필자의 특성에 따라 쓰기 과제 인식이 어떻게 달라지는지 확인하였다. 쓰기 성취가 낮은 학생 필자는 쓰기 과제 요소의 이해와 관련된 발화 빈도가 가장 높은 반면 쓰기 과제 요소의 적용과 관련된 발화 빈도는 낮았다. 하지만 능숙한 필자들의 쓰기 과정에서는 쓰기 과제 요소의 적용과 관련된 발화 빈도가 높은 수준으로 나타났고, 쓰기 과제 요소의 종합과 같은 고차원적 과제 인식도 발현됨을 확인할 수 있었다. 마지막으로 학생 필자의 쓰기 과제 인식에 따라 과제 수행 과정이 어떻게 달라지는지 확인하였다. 초점 학생 3명의 쓰기 과정과 글을 비교한 결과 빈도의 차이를 넘어 쓰기 과제 인식의 수준에도 필자 간 개인차가 있음을 확인했다. 능숙한 필자는 쓰기 과제 인식의 정확도가 높고 이를 쓰기 과정에 반영하는 적절성도 우수하여 글에 대한 높은 평가로 이어졌다. 그에 반해 고군분투하는 필자는 쓰기 과제 요소의 이해에 긴 시간을 투자했으나 실제 글은 자기중심성이 높은 양상을 보였다. 이는 필자 간 쓰기 성취의 차이에 쓰기 과제 인식이 영향을 미치고 있으며 이를 검증하는 후속 연구가 지속될 필요가 있음을 보여준다.

자기소개서에 대한 고등학생들의 쓰기 어려움 연구

김민주 고려대학교 교육대학원 2018 국내석사

본 연구에서는 고등학교 3학년 학생 필자가 자기소개서를 작성하면서 겪는 어려움과 그 원인을 파악하고 이들이 어려움을 극복하기 위한 쓰기 전략은 무엇인지 확인하였다. 이를 바탕으로 향후 국어 쓰기 교육에서 학생 필자의 실제적인 어려움에 기반한 교수․학습모형 구축의 토대가 되기 위한 목적으로 실행되었다. 그리하여 자기소개서를 작성한 경험이 있는 고등학교 3학년 학생 87명을 대상으로 자기소개서에 대한 인식, 쓰기 어려움, 극복 전략 등에 대한 설문지에 응답하도록 했다. 또한 초점 연구 학생 6명을 선정하여 구체적인 응답 양상을 살펴보았다. 이를 토대로 고등학교 3학년 학생들의 자기소개서 쓰기 어려움과 극복 전략에 대해 알아본 결과를 다음과 같이 종합할 수 있다. 첫째, 고등학교 3학년 학생 필자들은 자기소개서에 대해 다음과 같이 인식하고 있었다. 자기소개서의 예상 독자에 대해 응답자들(83.9%)은 대부분 지원자의 대학 입학 여부를 결정하는 평가자로 인식했다. 또한 자기소개서의 목적에 대해 ‘자기를 소개하는 자료’, ‘학교생활기록부의 보충 자료’, ‘대학교에 진학하기 위한 수단’, ‘작문 능력을 판단하기 위한 수단’ 등으로 인식하고 있었다. 예상 독자를 평가자로 인식하여 글쓰기의 목적 또한 ‘자신에 대한 평가’라는 인식의 연장선에서 이루어지고 있음을 확인했다. 그리고 응답자들(95.4%)은 대부분 학생부종합전형에서 자기소개서가 중요한 평가 자료임을 인식하고 있었다. 이 때문에 학생 필자들은 자기소개서 쓰기에 부담을 느끼고 많은 노력을 기울이고 있음을 유추할 수 있었다. 둘째, 고등학교 3학년 학생 필자들이 자기소개서를 작성하면서 겪는 어려움을 알아보기 위해 설문 조사와 초점 연구 대상자를 중심으로 한 심층 인터뷰를 진행하였다. 먼저 쓰기 어려움의 범주를 인지적, 정의적, 과제환경적 요인으로 범주화했다. 이 가운데 인지적 요인은 계획하기, 표현하기의 두 범주로 나누어 응답 결과를 살펴보았다. 계획하기 단계의 4문항, 표현하기 단계의 7문항에서 대부분의 설문 문항에 어려움을 인식하는 경향이 높았으나, 표현하기 단계에서 ‘쓰기 윤리를 지키면서 글을 쓰는 것이 어려웠다’라는 한 문항에 대해서는 어려움을 인식하지 않았다는 응답이 높게 나타났다. 정의적 요인에 해당하는 5개의 설문 문항에 어려움을 인식하는 경향이 높았으나, ‘글쓰기에 대한 거부감이 있어 쓰기 어려웠다’라는 한 문항에 대해서는 어려움을 인식하지 않았다는 응답이 높게 나타났다. 과제환경적 요인에 해당하는 5개의 문항에는 모두 어려움을 인식하는 경향이 높게 나타났으나 ‘자기소개서가 요구하는 분량을 채우는 것이 어려웠다’는 한 문항에 대해서 어려움을 인식하지 않았다는 응답이 높게 나타났다. 이를 바탕으로 초점 연구 대상자를 중심으로 한 심층 인터뷰 결과는 다음과 같다. 인지적 요인에 해당하는 어려움을 계획하기, 집필하기, 고쳐쓰기 단계로 나누었다. 먼저 ‘계획하기’ 단계에서 ‘글감 선정에 관련된 어려움’, ‘글감 배치에 관련된 어려움’이 나타났고 ‘집필하기’ 단계에서 ‘내용 표현에 관련된 어려움’이, ‘고쳐쓰기’ 단계에서는 ‘내용 수정 방향 설정에 관련된 어려움’이 나타났다. 또 정의적 요인으로는 ‘글쓰기에 대한 부담감에 관련된 어려움’이 나타났다. 마지막으로 과제환경적 요인으로는 ‘과제 파악에 관련된 어려움’ ‘분량 조절에 관련된 어려움’, ‘교수자와의 의사소통에서 겪는 어려움’이 나타났다. 셋째, 고등학교 3학년 학생 필자가 자기소개서 쓰기의 어려움을 극복하기 위해 사용한 전략이 무엇인지 알아보기 위해 설문 조사와 초점 연구 대상자를 중심으로 한 심층 인터뷰를 진행하였다. 설문 조사 분석 결과, 고등학교 3학년 학생 필자들은 담임 선생님, 교과 선생님, 친구의 조언, 인터넷 검색, 완성도가 높은 자기소개서의 예시 참고, 자기소개서 전문 컨설팅 업체의 도움 등을 활용해 자기소개서 작성에 도움을 받는 것으로 확인할 수 있었다. 이를 바탕으로 초점 연구 대상자들의 극복 전략을 구체적으로 분석해 보았다. 분석 결과, 고등학교 3학년 학생 필자들이 글쓰기 어려움을 극복하기 위해 사용하는 주요 전략은 ‘관습 모방하기’, ‘자료의 신뢰성 확보하기’, ‘개인적 자기조절하기’, ‘과제 환경 활용하기’ 등으로 확인할 수 있었다. 이 가운데 ‘관습 모방하기’에서는 ‘자기소개서의 조직/구성과 관련된 관습 모방’, ‘자료의 신뢰성 확보하기’에서는 ‘표절 경계하기’, ‘개인적 자기조절하기’에서는 ‘인지적 조절 : 일정과 부담 조절하기’, ‘정서적 조절 : 마인드컨트롤하기’ 등이 나타났고, ‘과제 환경 활용하기’에서는 ‘평가자 고려하기’, ‘타인과의 의사소통을 통한 문제 해결하기’ 등의 하위 전략이 포함되었다.

자기소개서에 대한 고등학생의 쓰기 어려움 연구

김민주 고려대학교 2018 국내석사

중학생의 쓰기 막힘에 대한 인식과 양상 연구

송정윤 고려대학교 대학원 2019 국내박사

Writing is a complex cognitive process that takes place essentially recursively. Also, in order to successfully write successfully, a positive attitude toward writing and sufficient literacy resources must be secured. It resolves the difficulties of cognition, justice, and social dimension and becomes a skilled writer. But some authors need a lot of time and effort to solve this problem. Or writing difficulty in writing can not be solved at all. Writing Block is a phenomenon in which writing can not be started due to a writing basic function or a reason other than lack of effort, or the writing can not be continued even after starting. The study of writing block provides a useful starting point for writing education and research. Write block allows me to identify my inner cognitive processes. Since the writing process is expressed externally, I can keep track of it in reverse, so that I can look at the thinking process while writing. We can also identify the critical difficulties that individual writers experience while writing and contribute to solutions based on them. This is because writing block is a phenomenon that appears in the writers of the general education category, not the special writers. Based on this necessity, this study examined the following research problems. (1)What is the perception of middle school students' writing block and What do middle school students perceive as a factor influencing writing block? (2)What is the relationship between middle high school students' writing block, writing ability, and attitude? (3) How do middle school students' writing clogs differ depending on the nature of the writing task? Chapter 2 Theoretical background is divided into three parts. First, in order to clarify the concept of writing block, the scope and similar concepts were compared. Next, we examined the causes of the writing block, which were found through previous studies, by dividing them into internal cause and external cause. Finally, we investigated the method of researching the image recording analysis and keylogging which can confirm and analyze the writing block. The research methods were divided into quantitative and qualitative data using mixed research methods. Quantitative data collection was conducted by questionnaire. A questionnaire on Writing Block composed of 61 questions, was received from 462 middle school students. In addition, respondents were asked to write on the same subject and respond to the writing attitude test to understand the writing ability and attitude of survey respondents. Through observational research, we collected qualitative data, such as the duration and frequency of writing block, and subsequent interviews with the reasons for the writing block. The results of this study can be summarized in three broad categories. The results of Study Question 1 are as follows. First, writing block was a universal phenomenon experienced by about 77% of respondents, 50% of students reported frequent use of writing block. Second, the response to the point where writing block occurs during the writing process shows a uniform distribution, indicating that the writing block is a problem experienced by the author at any point during the writing process. Third, During the writing process, the responses to the writing block points were evenly distributed. This means that writing block is the problem situation that I experience at any point during the writing process. Forth, the rate of writing delay, which was one of the factors showing the writing block in the previous research, was low in middle school students in Korea. Fifth, among the nine factors that were set as the cause of writing block, the factors that have a statistically significant effect on the writing block experience are factor 6, 4, 9, 11, 7, 5, 8. Sixth, it was found that the reason for the writing block is the writing ability and writing anxiety. The middle school students tend to recognize the writing block in the positive dimension. The results of Study Question 2 are as follows. First, based on the questionnaire data, it was confirmed how the writing block experience varies according to my writing ability and attitude. Survey respondents' experience of writing block with writing was found to be better with higher writing ability and attitude, and lower with writing ability and attitude. Second, as a result of observing actual writing block, students with lower writing abilities were more likely to be clogged than students with higher writing abilities, and students with lower writing attitudes More severe. Third, comparing the writing ability and the attitude which cause the writing block, it can be seen that, in contrast to the result of the research problem 1, the actual writing block situation causes the writing block rather than the writing attitude rather than the writing attitude. Fourth, there was a problem that writing quality was seriously deteriorated when the degree of writing block was good but writing attitude was low. The results of Study Question 3 are as follows. First, computer writing helped to alleviate my writing clutter rather than handwriting. Regardless of whether the writing ability is high or low, middle school students have been aware of various advantages that computers can help to write, which shortens the writing block time. Second, the use of materials related to the writing topic has alleviated the writing block. This was especially helpful for students with low writing skills. However, writing block was solved, but the quality of the result was very poor as it was only copied or transferred as it was. Third, the writing block according to the writing task factors showed a greater effect on the writing ability group than the writing attitude group. Forth, the ranking of the factors related to the writing block according to the degree of influence on the writing block confirmed through the observational study were in the order of 'author' s cognitive factor> data utilization factor> writing tool factor> author 's positive factor. Based on the results of this study, this study suggests the following two educational implications. First, middle school students in Korea tended to perceive the writing block as a problem of definition dimension or a phenomenon caused by external condition rather than a cognitive phenomenon. However, the actual writing block was more influenced by the writing ability than the writing attitude. Through the gap between these two, middle school students in Korea can confirm that their ability to check their own writing is not fully developed and it is confirmed that teachers and researchers need educational help. Second, writing block is one of the important characteristics of writing to help successful writing, but it was not a good writer because the writing block was solved. As a result, I proposed to review the competence as a writer through authoring professionally considering the writing ability and the writing attitude so that I can solve the writing block and grow into a proficient writer. 쓰기는 회귀적으로 일어나는 복잡한 인지 작용이다. 성공적인 쓰기를 위해서는 쓰기 지식은 물론 쓰기에 대한 긍정적인 태도나 충분한 문식 자원이 확보되어야 한다. 이러한 인지·정의·사회적 차원의 어려움을 해결하면서 능숙한 필자로 성장하게 되는데, 일부 필자들은 이를 해결하는 과정에서 매우 많은 시간과 노력을 필요로 한다. 몇몇은 쓰기 중 어려움을 아예 해결하지 못하여 글을 더 이상 쓰지 못하는 상황에 놓이기도 한다. 이처럼 쓰기 기초 기능이나 노력 부족이 아닌 다른 이유로 인해 쓰기를 시작하지 못하거나 시작한 후에도 이를 지속하지 못하는 현상을 ‘쓰기 막힘(writing block)’이라고 한다. 쓰기 막힘을 연구하는 것은 작문 교육과 연구에 유용한 단초를 제공한다. 쓰기 막힘은 특수한 필자들이 경험하는 것이 아닌 일반적인 교육 대상 범주의 필자들에게서 나타나는 현상이다. 쓰기 막힘은 외현적으로 드러나는 측정이 가능하기에 필자를 객관적으로 진단·평가하는 지표로 활용될 수 있다. 무엇보다 쓰기 막힘은 필자의 내적 사고가 관찰 가능한 행동으로 그러난 것이기에 이를 역으로 추적하여 필자의 쓰기 중 사고 과정을 확인할 수 있다. 쓰기 막힘은 개별 필자가 쓰기 중 경험하는 결정적인 어려움을 확인하는 기초 자료가 될 수 있으며, 이를 바탕으로 한 해결책 마련에도 기여할 수 있다. 이러한 필요성을 바탕으로 본 연구에서는 중학생의 쓰기 막힘에 대한 인식은 어떠하며, 무엇을 쓰기 막힘에 영향을 주는 요인으로 인식하고 있는지(연구 문제1), 중학생의 쓰기 막힘은 쓰기 질, 태도와 어떤 관계가 있는지(연구 문제2), 중학생의 쓰기 막힘은 쓰기 과제의 특성에 따라 어떻게 달라지는지(연구 문제3)에 대해 알아보았다. 이론적 배경은 크게 세 부분으로 나누어 정리하였다. 먼저 쓰기 막힘의 개념을 명확히 하고자 그 범위와 유사 개념을 비교 정리하였다. 다음으로 선행 연구를 통해 밝혀진 쓰기 막힘의 발생 요인을 필자 내적 요인과 외적 요인으로 나누어 살펴보았다. 마지막으로 쓰기 막힘을 확인하고 분석할 수 있는 검사지, 영상 녹화 분석, 키로깅 연구 방법에 대해 조사했다. 연구 방법은 혼합 연구 방법을 사용하여 양적, 질적 자료로 나누어 수집 분석하였다. 양적 자료 수집은 설문 연구로 진행하였는데, 자기보고형 61문항으로 구성된 쓰기 막힘 인식 설문지를 제작하여 전국 중학교 3학년 462명으로부터 응답을 받았다. 이와 함께 설문 연구 응답자들의 쓰기 질과 태도를 파악하기 위해 동일 과제에 대한 쓰기 결과물과 쓰기 태도 검사지에 대한 응답을 동시에 받았다. 이러한 자기보고형 설문은 응답자들의 인식만 보여준다는 한계점이 있다. 이에 설문 응답자 462명 중 16명의 관찰 연구 대상자를 선정하여 실제 쓰기 중 쓰기 막힘의 양상이 어떻게 나타나는지에 대해서도 확인하였다. 관찰 연구를 통해서는 질적 자료를 수집하였는데, 필자들의 쓰기 막힘 지속 시간과 빈도, 쓰기 막힘 이유를 묻는 후속 면담 등의 자료를 수집, 분석하였다. 본 연구의 연구 결과는 크게 세 가지로 정리할 수 있다. 먼저 연구 문제 1(중학생의 쓰기 막힘에 대한 인식은 어떠하며, 무엇을 쓰기 막힘에 영향을 주는 요인으로 인식하고 있는가)의 결과는 설문 연구를 수집한 자료를 토대로 분석하였는데 다음과 같다. 첫째, 쓰기 막힘은 응답 참여자들의 약 77%가 경험한 보편적인 현상이었으며, 50%의 학생들은 쓰기 막힘의 경험 빈도가 잦은 것으로 나타났다. 둘째, 우리나라 중학생들은 쓰기 막힘을 내용 생성이 불가능한 상태와 동일시하는 인식을 확인할 수 있었다. 셋째, 쓰기 과정 중 막힘이 발생하는 지점에 대한 응답 결과는 고른 분포를 보여, 쓰기 막힘이 쓰기 과정 중 어느 시점에서나 필자가 경험하는 문제 상황임을 알 수 있었다. 넷째, 선행 연구에서 쓰기 막힘을 보여주는 요인 중 하나였던 쓰기 지연 현상은 우리나라 중학생에게서는 낮은 비율로 나타났다. 다섯째, 쓰기 막힘 경험에 통계적으로 유의미한 영향을 미치는 요인은 ‘[요인 6] 쓰기 불안’, ‘[요인 4] 표현 능력’, ‘[요인 9] 쓰기 도구’, ‘[요인 11] 잘못된 쓰기 학습’, ‘[요인 7] 부정적 쓰기 태도’, ‘[요인 5] 쓰기 효능감’, ‘[요인 8] 쓰기 과제 용이성’ 8개였다. 이 중 ‘[요인 5] 쓰기 효능감’, ‘[요인 8] 쓰기 과제 용이성’은 쓰기 막힘을 완화하는 방향을 영향을 미쳤으며, 나머지 요인들은 쓰기 막힘을 강화하는 방향으로 영향을 미쳤다. 여섯째, 쓰기 막힘 발생 요인 중 쓰기 막힘 경험에 대한 설명력이 가장 높은 요인은 쓰기 효능감과 쓰기 불안으로 나타나, 우리나라 중학생은 쓰기 막힘을 정의적 차원에서 인식하는 경향이 있음을 알 수 있었다. 연구 문제 2(중학생의 쓰기 막힘은 쓰기 질, 태도와 어떤 관계가 있는가?)의 결과는 설문 연구와 관찰 연구를 통해 도출하였다. 첫째, 설문 응답자들의 쓰기 막힘 경험에 대한 인식은 쓰기 질과 태도가 높을수록 양호했으며, 쓰기 질과 태도가 낮을수록 심각한 것으로 나타났다. 둘째, 실제 쓰기 막힘을 관찰한 결과, 설문 자료와 마찬가지로 쓰기 질이 높은 학생에 비해 쓰기 질이 낮은 학생의 쓰기 막힘이 더 심하였으며, 쓰기 태도가 좋은 학생에 비해 쓰기 태도가 낮은 학생의 쓰기 막힘이 더 심한 것으로 나타났다. 셋째, 쓰기 질과 태도 중 무엇이 더 쓰기 막힘을 유발하는가를 비교해 본 결과, 앞선 인식 조사 결과와 달리 쓰기 수행 중 막힘 관찰을 통해서는 쓰기 태도보다 쓰기 질의 부족이 쓰기 막힘과 더 관련성을 가진다는 것을 확인했다. 넷째, 쓰기 막힘에 대한 인식과 실제 양상 사이에 괴리가 있는 것을 통해 우리나라 중학생들은 쓰기 막힘을 스스로 점검할 수 있을 정도로 초인지가 충분하게 발달하지 않았을 가능성을 확인했다. 다섯째, 쓰기 막힘은 양호하지만 쓰기 태도가 낮은 경우 쓰기 결과물의 질이 심각하게 떨어질 수 있다는 문제점을 확인하였다. 연구 문제 3(중학생의 쓰기 막힘은 쓰기 과제 요인에 따라 어떻게 달라지는가?)의 결과는 관찰 연구를 통해 확인했다. 첫째, 손글씨 쓰기보다 컴퓨터 쓰기가 필자들의 쓰기 막힘을 완화하는 데 도움이 되었다. 쓰기 질의 높고 낮음에 관계없이 중학생들은 대체로 컴퓨터가 쓰기에 도움을 줄 수 있는 이점을 다양하게 인식하고 있었으며, 이를 통해 쓰기 막힘 시간을 단축하였다. 둘째, 쓰기 주제와 관련된 자료 활용이 가능하면 쓰기 막힘이 완화되었다. 특히 이는 쓰기 질이 낮은 학생들에게 큰 도움이 되었다. 그러나 쓰기 막힘은 해결되었으나, 제공된 자료를 그대로 베끼거나 전사하는 수준에 그쳐 결과물의 완성도는 매우 떨어졌다. 셋째, 쓰기 과제 요인에 따른 쓰기 막힘은 쓰기 태도 집단보다 쓰기 질 집단에 따라 더 큰 효과가 있는 것으로 나타났다. 넷째, 관찰 연구를 통해 확인한 쓰기 막힘에 미치는 영향력에 정도에 따라 쓰기 막힘 관련 요인의 순위를 정리하면 ‘필자의 인지적 요인 > 자료 활용 요인 > 쓰기 도구 요인 > 필자의 정의적 요인’ 순으로 확인되었다. 이상의 연구 결과들을 종합하여 본 연구는 다음의 두 가지 교육적 시사점을 제시하였다. 첫째, 우리나라 중학생들은 쓰기 막힘을 인지적 현상이라기보다, 정의적 차원의 문제로 인식하거나 외부 조건에 의해 유발되는 현상으로 인식하는 경향이 강했다. 그러나 실제 쓰기 막힘 관찰에서는 쓰기 태도보다 쓰기 질에 따라 쓰기 막힘의 양상이 더 많은 영향을 받았다. 이 둘의 간극을 통해 우리나라 중학생들은 쓰기 막힘 여부를 스스로 점검하는 초인지 능력이 충분히 발달하지 않았을 가능성을 발견하였다. 이에 학생이 스스로 자신이 쓰기 막힘 상태에 대해 인지할 수 있도록 교사와 연구자의 교육적 도움이 제공되어야 할 것이다. 둘째, 쓰기 막힘은 성공적인 쓰기 수행을 돕기 위한 중요한 필자 특성 중 하나이기는 하지만, 쓰기 막힘이 해결된다고 해서 능숙한 필자가 되는 것은 아니었다. 때문에 필자가 쓰기 막힘을 해결하고 능숙한 필자로 성장할 수 있도록 쓰기 질, 쓰기 태도를 종합적으로 고려한 필자 프로파일링을 통해 필자로서 역량을 전체적으로 점검해 볼 것을 제안하였다.

'자료 활용 글쓰기' 교육 내용의 교과서 구현 양상 연구 : 중학교 1학년「국어」쓰기 영역을 중심으로

김지민 고려대학교 2019 국내석사

오늘날은 변화된 사회 환경과 더불어 발달된 디지털 기술로 인하여 다양한 매체를 활용해 정보를 수집할 수 있고, 수집된 정보를 비교하고 분석하여 이를 토대로 새로운 정보 생산으로까지 나아가는 활동이 활발하게 이루어지는 때이다. 수많은 정보 속에서 자신에게 필요한 정보가 무엇이고 그 가운데 정말 유용한 정보는 무엇인지를 평가해서 가려내고 이를 새롭게 해석하고 변용하여 자신의 생각으로 표현해 내는 것은, 오늘날을 보다 성공적으로 살아가는 데 필요한 능력이라고 할 수 있다. 이러한 정보를 활용하고 종합하는 쓰기는 성인뿐 아니라, 학생 필자에게도 매우 중요한 활동이다. 이와 같이 여러 자료를 읽고 이를 사용하여 자신의 텍스트를 작성하는 것을 Spivey(1984)는 ‘담화 종합(discourse synthesis)’이라고 하였다. 담화 종합과 관련하여 읽기와 쓰기의 통합, 쓰기를 위한 읽기(reading to write), 읽기를 위한 쓰기(writing to read), 자료 기반 쓰기 또는 자료 통합적 쓰기(writing from sources) 등의 연구가 활발히 이루어지고 있다. 그러나 학계의 활발한 논의와 관련한 내용이 교육과정과 교과서에서는 어떻게 다루어지고 있는지 살피는 연구는 아직 부족하다. 이러한 현실에서 학교에서의 쓰기 교육의 변화와 발전을 위해 관련 내용에 대한 교육과정과 교과서를 검토해 보고 그 결과에 따라 개선점을 제시하는 것이 필요하다. 이에 본 연구에서는 담화 종합과 관련하여 ‘자료 활용 글쓰기(writing from sources)’의 개념을 정리하고, 관련 내용이 교육과정과 교과서에서 어떻게 다루어지고 있는지 살피고자 하였다. 그 결과 교육과정에서는 자료 활용 글쓰기와 관련한 내용이 온전한 하나의 성취 기준으로 제시되어 있지는 않은 것을 확인할 수 있었다. 검토 대상이 된 교과서는 대체로 교육과정에 충실한 교과서를 만들기 위해 노력하고 있었다. 학습 목표나 주요 학습 내용을 교육과정 성취 기준의 내용 요소와 동일하게 사용하고 있거나 학습 활동의 경우 교육과정에 명시된 교육 내용을 반영하고 있었다. 이는 자료 활용 글쓰기와 관련한 내용이 교육과정에서 온전한 하나의 성취 기준으로 제시되어 있지는 않았기에 교과서 역시 이를 충실히 반영하여 해당 내용을 ‘내용 생성 단계’에서 간략히 제시하고 있음을 확인할 수 있었다. 현재의 교육과정 및 교과서는 국어 활동의 총체성을 바탕으로 다른 영역의 내용이나 다른 교과의 내용과도 적절히 연계하여 지도할 수 있도록 안내하고 있기에, 변해가는 사회상이나 최근의 학계의 논의를 충분히 담아내지 못하고 있었다. 이는 교육과정과 교과서가 학습자의 능력 향상이라는 목표 달성을 위해 사회의 변화와 학계의 논의 등을 반영하여 보다 다양한 교육내용 및 활동을 구성할 필요가 있음을 보여준다. 오늘날은 변화된 사회 환경과 더불어 발달된 디지털 기술로 인하여 다양한 매체를 활용해 정보를 수집할 수 있고, 수집된 정보를 비교하고 분석하여 이를 토대로 새로운 정보 생산으로까지 나아가는 활동이 활발하게 이루어지는 때이다. 수많은 정보 속에서 자신에게 필요한 정보가 무엇이고 그 가운데 정말 유용한 정보는 무엇인지를 평가해서 가려내고 이를 새롭게 해석하고 변용하여 자신의 생각으로 표현해 내는 것은, 오늘날을 보다 성공적으로 살아가는 데 필요한 능력이라고 할 수 있다. 이러한 정보를 활용하고 종합하는 쓰기는 성인뿐 아니라, 학생 필자에게도 매우 중요한 활동이다. 이와 같이 여러 자료를 읽고 이를 사용하여 자신의 텍스트를 작성하는 것을 Spivey(1984)는 ‘담화 종합(discourse synthesis)’이라고 하였다. 담화 종합과 관련하여 읽기와 쓰기의 통합, 쓰기를 위한 읽기(reading to write), 읽기를 위한 쓰기(writing to read), 자료 기반 쓰기 또는 자료 통합적 쓰기(writing from sources) 등의 연구가 활발히 이루어지고 있다. 그러나 학계의 활발한 논의와 관련한 내용이 교육과정과 교과서에서는 어떻게 다루어지고 있는지 살피는 연구는 아직 부족하다. 이러한 현실에서 학교에서의 쓰기 교육의 변화와 발전을 위해 관련 내용에 대한 교육과정과 교과서를 검토해 보고 그 결과에 따라 개선점을 제시하는 것이 필요하다. 이에 본 연구에서는 담화 종합과 관련하여 ‘자료 활용 글쓰기(writing from sources)’의 개념을 정리하고, 관련 내용이 교육과정과 교과서에서 어떻게 다루어지고 있는지 살피고자 하였다. 그 결과 교육과정에서는 자료 활용 글쓰기와 관련한 내용이 온전한 하나의 성취 기준으로 제시되어 있지는 않은 것을 확인할 수 있었다. 검토 대상이 된 교과서는 대체로 교육과정에 충실한 교과서를 만들기 위해 노력하고 있었다. 학습 목표나 주요 학습 내용을 교육과정 성취 기준의 내용 요소와 동일하게 사용하고 있거나 학습 활동의 경우 교육과정에 명시된 교육 내용을 반영하고 있었다. 이는 자료 활용 글쓰기와 관련한 내용이 교육과정에서 온전한 하나의 성취 기준으로 제시되어 있지는 않았기에 교과서 역시 이를 충실히 반영하여 해당 내용을 ‘내용 생성 단계’에서 간략히 제시하고 있음을 확인할 수 있었다. 현재의 교육과정 및 교과서는 국어 활동의 총체성을 바탕으로 다른 영역의 내용이나 다른 교과의 내용과도 적절히 연계하여 지도할 수 있도록 안내하고 있기에, 변해가는 사회상이나 최근의 학계의 논의를 충분히 담아내지 못하고 있었다. 이는 교육과정과 교과서가 학습자의 능력 향상이라는 목표 달성을 위해 사회의 변화와 학계의 논의 등을 반영하여 보다 다양한 교육내용 및 활동을 구성할 필요가 있음을 보여준다.