전문적 학습 공동체의 변화 과정과 변화 동인에 대한 사례 연구 : 새물결 중학교의 공동 수업 디자인 및 나눔 모임을 중심으로 = A Case Study on the Change Process and Change Driver of the Professional Learning Community : Focusing on 'Class Joint Design' and 'Sharing Group' of 'New-Wave Middle School'

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 ‘전문적 학습 공동체’의 ‘변화 과정’과 ‘변화 동인’에 대한 사례 연구다. 학교 차원에서 ‘전문적 학습 공동체’를 시작하여 ‘학교 변화’를 꾀한 한 학교의 사례 연구를 통해, 전문적 학습 공동체의 ‘변화 과정’과 ‘변화 동인’을 분석함으로써, 전문적 학습 공동체와 학교 변화에 대한 교육적 함의를 얻고자 하였다. 본 연구에서 밝히려는 문제는 첫째, “연구 사례 학교에서 전문적 학습 공동체의 변화 과정은 어떻게 진행되어 왔으며, 그것을 단계로 설명할 수 있는가?”와 둘째, “연구 사례 학교에서의 전문적 학습 공동체의 변화 과정에서는 어떠한 변화 동인들이 작동하고 있는가?”이다. 본 연구의 목적을 달성하기 위해 ‘변화 과정’을 주요 사건들을 중심으로 연대기적으로 기술하고, 변화 과정 이론에서 제시하는 것과 같이 몇 개의 단계로 구분하여 설명하였다. ‘변화 동인’은 변화 과정에 영향을 주었던 ‘추진력’과 ‘억제력’을 중심으로, 몇 가지 변화의 차원으로 정리하였다.
연구 결과, 새물결 중학교의 전문적 학습 공동체 변화 과정은 크게 ‘도입하기’(1단계)와 ‘실행하기’(2단계)로 구분되었다. 변화 주도자들이 좋은 학교를 꿈꾸며, 변화가 가능하도록 하는 토대를 만든 뒤, 자발적 수업 동아리에서 시도했던 전문적 학습 공동체를 학교 전체로 확산시킨 때까지를 1단계로 보고, 공동 수업 디자인과 수업 공개 및 나눔 방식을 통해, 교과의 벽을 넘어 함께 전문적 학습 공동체를 이루고, 변화 주도자들의 교체에도 그 흐름을 잘 이어간 최근까지를 2단계로 보았다.
이 때 이 과정에서 작동하는 힘을 크게 4가지 차원으로 분류하였다. ‘사람 차원’, ‘토대 차원’, ‘방식 차원’, ‘경험 차원’이 그것이다. 변화를 만들어 낸 강력한 추진력들은 ① 학교 변화에 대한 열망을 가진 ‘변화주도자들’(사람), ② 변화를 가능하게 하는 ‘물리적, 심리적 토대’를 만든 것(토대), ③ ‘공동 수업 디자인 방식’과 ‘수업 나눔 방식’ 같은 ‘전문적 학습 공동체 운영 방식’(방식), ④ 교사의 전문성 성장과, 학생의 의미 있는 변화를 맛보는 ‘전문적 학습 공동체 경험’(경험)이었으며, 변화를 무너뜨리는 억제력은 ① 구성원의 변화로 인한 ‘주도 세력의 교체 및 약화’(사람), ② ‘바쁜 일상’으로 인해 수업에 우선순위를 둘 수 없어짐(토대), ③ ‘평가적 언어’와 ‘자발성의 결여’ 때문에 모임의 안전함 훼손(방식), ④ 전문적 인도자의 부재와, 직면하기가 잘 안 되는 것(경험)이었다.
새물결 중학교가 교사의 ‘교실 고립(classroom isolation)’과 ‘폐쇄적 불간섭주의’라는 기존의 학교 문화를 뛰어 넘고, ‘학교 안 전문적 학습공동체’를 잘 구현할 수 있었던 성공요인으로는, 첫째, ‘변화 주도자 팀’이 있었다. 플랫폼과 같은 역할을 해 주는 교장과, 학교 변화에 대한 열망을 가진 부장교사들이 변화 주도자 팀을 이루었다. 변화를 위해 많은 것을 희생하고 헌신하는 ‘변화 주도자 팀’은 초기 변화의 핵심 추동력이다. 그들을 모이게 한 정책적 기반은 ‘교장공모제’와 ‘교사초빙권’이었다. 이런 정책적 기반이 없었으면 그들을 한 학교로 모을 수 없었을 것이다.
둘째, 학교 초기부터 ‘행정 업무 중심 학교 구조’를 ‘수업, 학생 중심 학교 구조’로 바꾸고, 담임의 행정 업무를 덜어낸 일들은 변화의 중요한 물리적 토대가 되었다. 교무실 구조 자체를 바꾸니 교사들이 나누는 대화의 내용도 업무 위주에서 학생 위주로 바뀌었다. ‘부장 교사들의 헌신’이 교사들의 행정 업무를 덜어내는 데 중요한 역할을 감당하였다. 교사의 바쁜 일상을 극복하고, 수업과 학생에 우선순위를 둘 수 있는 여건을 만들었다.
또한 ‘회복적 생활교육’을 위해 전 교사를 대상으로 실시되었던 ‘비폭력 대화 교육’과 평등한 대화 구조를 위한 ‘써클 모임’ 등을 일상화한 것이 ‘수평적이고 민주적인 의사소통 구조’를 만드는 데 도움이 되었다. 교사들은 심리적으로 연결되고, 학교 공동체 안에서 ‘연결됨’과 ‘안전함’을 느끼게 되었다. 내 수업이나 교실이 동료들에게 공개할 만 해서 문을 연 것이 아니고, 공개해도 될 만한 사이가 되었기 때문에 자발적으로 문을 열고 변화에 참여하게 된 것이다.
셋째, 자발적 동아리 모임으로 시작해서 작은 성공을 먼저 경험하고, 그것을 전체로 확산하여 시간을 확보하는 시스템으로 구축한 것이 중요한 성공요인이 되었다. 단계적 확산이 교사들의 자발성을 확보하는데 도움이 되었다.
이 과정에서 그들이 선택한 전문적 학습 공동체의 방식도 이러한 변화를 경험하기에 적합한 방식이었다. 특정 요일의 오후 시간을 비워 정기적인 교사 연구 모임을 가졌다. 2주에 걸쳐 첫 주에는 ‘공동 수업 디자인 모임’을 하고, 그 다음 주에 ‘수업 공개 및 나눔 모임’을 하는 방식이었다. 모두가 수업을 같이 보고 충분히 대화를 나눌 수 있는 시스템을 구축했기 때문에 지속성을 가질 수 있었다. 어차피 다른 방식으로라도 1년에 한 번 하게 되는 수업 공개를, 혼자서 준비해서 평가 받는 방식이 아닌, 함께 준비하고 도움 받는 방식으로 바꾼 것이 주효했다.
‘학년 중심 수업 나눔 구조’(후에는 교과별 모임도 추가하여 병행)는 동 교과가 아니어서 전문적인 조언을 할 수 없는 문제도 있었지만, 타 교과 교사들은 오히려 학생들의 수준에서 학생들이 이해가 어려울 것 같은 지점들을 알려주며 수업계획을 검토해 주고, 아이디어를 교환하였다. 수업을 볼 때는 교사의 수업 스킬을 보는 것이 아니라, 학생들의 배움이 일어나고 멈춘 부분을 함께 충분히 나누었고, 평가하는 방식의 피드백이 아닌 수업자의 의도를 알아주고 고민을 함께 해 주는 방식으로 한 것이, 교사들이 이 모임을 통해 위로와 성장을 느끼게 해 주었다. 이것을 잘 운영하고 진행해 줄 수 있는 전문성 있는 수석교사의 역량도 도움이 되었다. 민주적 운영체제를 통해 공동의 의사 결정을 해 나가고, 해마다 지속적인 평가와 조정으로 유연성을 확보한 것도 자발성을 지속하게 하는 요인이었다.
마지막으로, 구성원들이 ‘의미 있는 변화 경험을 한 것’이 중요한 성공 요인이었다. 교사의 전문성이 향상되고, 학교의 교육력이 증가하며, 학생들이 의미 있는 성취를 경험하게 될 때, 교사들은 이 모임을 지속할 수가 있다. ‘변화 주도자들’에게 있던 변화의 필요성이 전체 구성원으로 확산되는 과정이, 이 ‘의미 있는 경험’에 의해서 이루어진다.
전문적 학습 공동체를 통한 학교 변화는 기존의 학교 조직이 가지고 있던 오랜 통념들을 무너뜨린다. 고립과 느슨함, 자율성을 즐기던 교사들이 새로운 학교 문화에서 다른 모습들을 보여주었다. 그것이 가능했던 것은 가장 기본적인 교육의 단위인 학생과 교사가 만나는 교실 장면을 변화의 핵심을 둔 것에 있었다. 그것은 학교교육의 가장 중심부를 변화시키는 것이며, 그동안 교육개혁의 대상으로만 여겨졌던 교사를 다시 교육개혁의 주체로 세우는 것을 의미한다. 이러한 변화는 교사들의 마음을 얻을 때 가능한데, 그것은 그들의 어려움을 위로해 주며, 그들의 성장 욕구를 자극했기 때문에 가능했다.
이러한 변화 과정에서 학교의 기존의 리더십 구조에도 변화가 생긴 것이 중요한 요인이 되었다. 교장이 주도하는 리더십 모형이 아닌, 혁신지도를 가진 역량 있는 평교사들이 주도하고, 교장은 장을 마련해 주는 분산적, 지원적 리더십을 발휘했다는 점은 주목할 만하다. 그리고 이러한 모임을 적극적으로 권장하는 안정적인 모임 시간 확보와 행정 감소 등의 지원적 환경도 큰 힘이 되었다. 이러한 것들이 모였기 때문에 ‘변화 주도 그룹’ 외에도 여론주도 그룹이자, 초기 채택자 그룹인 ‘공감 그룹’의 호응을 얻을 수 있었고, 그래서 변화는 가능했다. 변화를 갈망하는 이들이 한 학교로 모여 들어, 학교의 구조를 수평적인 의사소통이 가능한 구조를 만든 다음, 자발적인 수업 나눔 모임을 전체로 확산하였다. 이 방식은 시간이 좀 오래 걸리긴 했지만 성공적이었다.
그러나 성공요인은 곧 위기요인이 되기도 했다. 변화 추진력과 억제력은 동전의 양면과 같이 연결되어 있었다. 이러한 변화가 어떤 형식만 만들어 내고, 그 궁극적인 목적인 교사의 성장과, 학생교육에 실질적 도움을 못 이끌어낸다면, 이러한 시도는 멈추게 된다. 실질적인 교사들의 성장을 도울 수 있도록, 학교 밖 전문적 학습공동체와의 공조를 통해, 필요한 인력과 노하우들을 학교 안으로 계속 가져오는 노력들이 필요하다.
위로 욕구와 성장 욕구는 어떤 면에서는 단계적 욕구일 수도 있고, 어떤 면에서는 충돌하는 욕구일 수 있다. 칭찬하고 지지하는 문화가 성공 요인이었다면, 그 다음 단계인 ‘직면하기’로 나아가지 못하는 것이 위기 요인이 되었다. 리더십이 빠른 성과를 보기 위해 과도하게 평가적 자세로 나서게 되어 신뢰나 안전감이 무너지거나, 각종 사업과 실적을 위해 어렵게 잡아 둔 수업 중심 구조를 행정 중심 구조로 다시 바꾸려고 할 때, 전문적 학습 공동체는 다시 흔들릴 수 있다. 또한 현재 주도하고 있는 교사가 교사 순환 전보제로 인해 학교를 떠나게 될 때, 그를 대신할 만한 열정과 역량을 가진 교사가 길러지거나 다시 초빙되지 못하면, 전문적 학습 공동체로의 변화는 원점으로 돌아갈 수 있다.
전문적 학습 공동체의 형식이 학교에 정착하는 것보다 더 중요한 것은 전문적 학습 공동체의 이상이 학교에 구현되는 것이다. 교사의 고립이 해소되고, 교사들의 협업이 교사들의 전문성을 발전시키며, 학생들에게도 더 의미 있는 교육이 이루어져 학교의 교육력도 성장할 수 있을 때, 전문적 학습 공동체는 현재 학교 조직이 가지고 있는 여러 가지 한계들을 돌파할 수 있는 중요한 통로가 될 것이다.
이상의 결론을 바탕으로 다음의 네 가지 정책적 제언을 제시하였다. 첫째, 교장과 핵심 리더 교사들이 변화 주도자 팀이 되어, 한 학교에서 들어가 변화를 만들어 낼 수 있도록, ‘교장 공모제’를 확대하고, 교장의 ‘교사 초빙권’을 강화해야 한다. 장기적인 변화가 가능하도록, 교장 임기 ‘중임’을 허용하거나, 핵심 교사들 ‘전보 유예’를 좀 더 자유롭게 해 줄 필요가 있다. 또한 학교의 전・현직 교원이 후임 공모 교장에 지원할 수 없게 막아 놓은 교육청의 공모 교장 자격 기준도 풀어줄 필요가 있다. 둘째, 교사들이 학생들을 만나서 교육하는 일에 온 마음을 다할 수 있도록, 교사들의 행정업무를 감소하고, ‘교사 연구의 날’과 ‘시간’을 정규 시간 내에 확보해 줄 필요가 있다. 셋째, 교육부나 교육청 차원에서 특정 학교 변화를 확산하고자 할 때, 해당 학교 수를 늘리는 데만 집중하지 말고, 그 변화를 주도해 나갈 수 있는 ‘변화 주도자 양성’에 더욱 힘을 쏟아야 한다. ‘전문적 학습 공동체’를 구현하기 위한 교장, 교감, 부장 교사, 수석 교사 연수가 필요하다. 마지막으로 학교 조직과 문화를 바꾸는 일은 단기간에 되는 일이 아니기 때문에, 한 번에 학교 전체로 전문적 학습 공동체를 도입하기보다, 적절한 토대를 만든 후에 단계적으로 확산해 나가도록 변화를 기다려줄 필요가 있다.

목차 (Table of Contents)

• I. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구 문제 6
• Ⅱ. 이론적 배경 7
• 1. 전문적 학습 공동체 7
• 가. 전문적 학습 공동체의 개념 8
• 나. 전문적 학습 공동체의 속성 10
• 다. 선행 연구 검토 13
• 2. 학교 변화의 과정 19
• 가. 변화 단계 모형 20
• 나. 변화의 깊이 및 확산 30
• 3. 학교 변화의 동인 38
• 가. 변화 촉진 요인 및 장애 요인 38
• 나. 분산적 리더십 43
• 다. 의미의 공유 46
• Ⅲ. 연구 방법 49
• 1. 사례 연구 49
• 2. 분석을 위한 연구 모형 51
• 3. 연구 대상 53
• 가. 선정 기준 53
• 나. 연구 사례 학교와 연구 참여자 56
• 다. 자료 수집 및 분석 60
• 4. 연구의 제한점 64
• Ⅳ. 전문적 학습 공동체의 변화 과정 66
• 1. 도입하기 66
• 가. 좋은 학교를 꿈꾸다 66
• 나. 변화의 기초를 놓다 67
• 다. 수업 동아리 모임을 전체로 확산하다 72
• 라. 소결 76
• 2. 실행하기 78
• 가. 모두 함께 참여하는 전문적 학습 공동체가 시작되다 78
• 나. 교과의 벽을 넘어서다 82
• 다. 초기 변화 주도자들의 교체에도 잘 이어가다 85
• 라. 방식에 변화를 주고 조정하다. 88
• 마. 소결 94
• Ⅴ. 전문적 학습 공동체의 변화 동인 97
• 1. 사람 98
• 가. 변화 주도자들 98
• 나. 주도 세력의 약화 102
• 2. 토대 108
• 가. 물리적, 심리적 토대 108
• 나. 바쁜 일상 113
• 3. 방식 115
• 가. 전문적 학습 공동체 운영 방식 115
• 나. 안전함의 훼손 122
• 4. 경험 125
• 가. 위로와 성장 경험 125
• 나. 직면하기가 되지 않음 130
• 5. 소결 135
• Ⅵ. 논의 139
• 1. 변화를 위한 리더십 140
• 2. 변화의 지속성 145
• Ⅶ. 결론 158
• 1. 요약 158
• 2. 결론 및 제언 162
• 참고문헌 168
• Abstract 182

참고문헌 (Reference)

1. 교장의 직무수행 척도 개발, 이미라, 이석열, 주삼환, 한국교원교육연구, 24(1), 197-220, , 2007

2. 아이들이 몰입하는 수업 디자인, 서동석, 남경운, 이경은, 맘에드림, , 2014

3. 학교변화의 방법으로서 학교 문화 변화전략, 이정선, 교육인류학연구, 10(1), 127-154, , 2007

4. 교사 학습공동체 내 지식창출 활동의 성격 및 촉진요인에 대한 사례 연 구, 주영주, 조은아, 교과교육학연구, 10(1), 37-54, , 2006

5. 초등학교의 분산적 지도성, 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성 간의 구조 관계, 이성은, 박희경, 열린교육연구, 22(2), 145~163, , 2014