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ア ァ カ サ ザ タ ダ ナ ハ バ パ マ ヤ ャ ラ ワ ヮ ン イ ィ キ ギ シ ジ チ ヂ ニ ヒ ビ ピ ミ リ ウ ゥ ク グ ス ズ ツ ヅ ッ ヌ フ ブ プ ム ユ ュ ル エ ェ ケ ゲ セ ゼ テ デ ヘ ベ ペ メ レ オ ォ コ ゴ ソ ゾ ト ド ノ ホ ボ ポ モ ヨ ョ ロ ヲ ―

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§ ※ ☆ ★ ○ ● ◎ ◇ ◆ □ ■ △ ▽ → ← ↑ ↓ ↔ 〓 ◁ ◀ ▷ ▶ ♤ ♠ ♡ ♥ ♧ ♣ ⊙ ◈ ▣ ◐ ◑ ▒ ▤ ▥ ▨ ▧ ▦ ▩ ♨ ☏ ☎ ☜ ☞ † ‡ ↕ ↗ ↙ ↖ ↘ ♭ ♩ ♪ ♬ ㉿ ㈜ № ㏇ ™ ㏂ ㏘ ℡ ＃ ＆ ＊ ＠ ª º
ⅰ ⅱ ⅲ ⅳ ⅴ ⅵ ⅶ ⅷ ⅸ ⅹ Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ Ⅴ Ⅵ Ⅶ Ⅷ Ⅸ Ⅹ
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      과학 협동학습에서 집단주의 성향에 따른 소집단 구성의 교수 효과와 언어적 상호작용 = Instructional effect of the grouping by students' collectivism and their verbal interactions in science cooperative learning

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      다국어 초록 (Multilingual Abstract) kakao i 다국어 번역

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      Meaningful science learning could be accomplished when students’ participation in verbal interaction is high under collaborative learning environments, which was emphasized in social constructivism. In this study, heterogeneous and homogeneous small groups were constructed by students’ collectivism, which is a psychological property of cultural dimension. The instructional effects on their academic achievement, science learning motivation, and perceptions of science learning environment (Study Ⅰ) and their verbal interactions (Study Ⅱ) in science cooperative learning processes were investigated.
      In Study Ⅰ, the effects of grouping by students' collectivism in cooperative learning strategy applied to middle school science classes on their academic achievement, science learning motivation, and perceptions of science learning environment were investigated. Students' perceptions of cooperative learning were also studied with survey and interview to investigate their thoughts about their goals, roles, and assessment, during science cooperative leaning. The students were assigned to the control, heterogeneous, and homogeneous groups, and were taught about ‘three states of matter’, ‘motion of molecules’ and ‘change of state and thermal energy’ for 12 class hours. The analyses of the results revealed that main effect (MS=54.39, F=3.85, p=.023) and interactive effect between the instruction and the level of collectivism (MS=48.80, F=3.46, p=.034) were found in the test scores of achievement. There were main effects in the test scores of confidence (MS=.66, F=3.41, p=.035), perceptions of science learning environment (MS=.85, F=4.08, p=.018), and rule clarity (MS=1.93, F=4.17, p=.017), and interactive effects between the instruction and the level of collectivism were not found. The achievement test scores of the students of low collectivism in the homogeneous group were significantly higher than those in the heterogeneous group (p<.01). In addition, the test scores of confidence in the treatment groups were significantly higher than those in the control group (p<.05). The test scores of perceptions of science learning environment and rule clarity in the homogeneous groups were significantly higher than those in the control group (p<.01). The students of high collectivism were concerned with cooperation, consideration, harmony, and unhurriedness, and those of low collectivism were concerned with competition, score, correctness, and a prompt action. There were differences in the perceptions of science cooperative learning in terms of students' collectivism. The results of Study Ⅰ implied that there might be differences between the students’ discourse patterns of heterogeneous and homogeneous groups by students’ collectivism.
      In Study Ⅱ, we analyzed verbal interactions of 32 students in 7th graders’ science cooperative learning at the levels of turns, interaction units, and conflict behavior units, and compared their verbal interaction patterns between the heterogeneous and homogeneous groups by students’ collectivism. The relationships of verbal interactions with the achievement test scores and the increase of the achievement test scores were also investigated. The students’ verbal interactions within 8 treatment groups of Study Ⅰ during cooperative learning processes about ‘pressure of gas’, ‘Boyle’s law’, ‘ and ‘Charles’s law’, and ‘heat of fusion’ for 4 class hours were video- and audio-taped, transcribed, and analyzed. In the analyses of turns, the distributions of the subcategories of the statements related to the task were found to be similar in both groups, and the frequency of ‘explain’ was highest. The frequencies of interaction units were higher in the homogeneous groups (25.5) than the heterogeneous groups (14.4), and the frequency of ‘symmetric interaction’ was highest. In the heterogeneous groups, the frequencies of turns and interaction units for the students of high collectivism (64.0, 10.0) were higher than those of low collectivism (41.1, 4.4). The frequencies of conflict behavior units were generally low, but the rates were similar in both groups. In the case of the homogeneous groups, especially, the frequencies of ‘avoiding’ and ‘competing’ for the students of low collectivism were high, and the frequency of ‘cooperating’ for those of high collectivism was high. In addition, the qualitative differences between the two groups were found in the interaction units, and the qualitative differences between the students of high collectivism and low collectivism in the homogeneous groups were found in conflict behavior units. The achievement test scores and the increase of the achievement test scores were positively related with the sum of the frequencies of the statements related to the task.
      In summary, the test scores of confidence were improved in science cooperative learning regardless of students' collectivism. In the heterogeneous groups by their collectivism, the test scores of science learning motivation for the students of low collectivism were low, their participation in verbal interaction between those of high collectivism and low collectivism was low, and the test scores of achievement of those of low collectivism were low. In the homogeneous groups by students' collectivism, on the other hand, the test scores of perceptions of science learning environment were high, and the frequencies of interaction units which were positively related with the achievement test scores and the increase of the achievement test scores were relatively high. Therefore, it is necessary to consider students’ collectivism when assigning them into small groups for the effective science cooperative learning. Educational implications are discussed.
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      Meaningful science learning could be accomplished when students’ participation in verbal interaction is high under collaborative learning environments, which was emphasized in social constructivism. In this study, heterogeneous and homogeneous small...

      Meaningful science learning could be accomplished when students’ participation in verbal interaction is high under collaborative learning environments, which was emphasized in social constructivism. In this study, heterogeneous and homogeneous small groups were constructed by students’ collectivism, which is a psychological property of cultural dimension. The instructional effects on their academic achievement, science learning motivation, and perceptions of science learning environment (Study Ⅰ) and their verbal interactions (Study Ⅱ) in science cooperative learning processes were investigated.
      In Study Ⅰ, the effects of grouping by students' collectivism in cooperative learning strategy applied to middle school science classes on their academic achievement, science learning motivation, and perceptions of science learning environment were investigated. Students' perceptions of cooperative learning were also studied with survey and interview to investigate their thoughts about their goals, roles, and assessment, during science cooperative leaning. The students were assigned to the control, heterogeneous, and homogeneous groups, and were taught about ‘three states of matter’, ‘motion of molecules’ and ‘change of state and thermal energy’ for 12 class hours. The analyses of the results revealed that main effect (MS=54.39, F=3.85, p=.023) and interactive effect between the instruction and the level of collectivism (MS=48.80, F=3.46, p=.034) were found in the test scores of achievement. There were main effects in the test scores of confidence (MS=.66, F=3.41, p=.035), perceptions of science learning environment (MS=.85, F=4.08, p=.018), and rule clarity (MS=1.93, F=4.17, p=.017), and interactive effects between the instruction and the level of collectivism were not found. The achievement test scores of the students of low collectivism in the homogeneous group were significantly higher than those in the heterogeneous group (p<.01). In addition, the test scores of confidence in the treatment groups were significantly higher than those in the control group (p<.05). The test scores of perceptions of science learning environment and rule clarity in the homogeneous groups were significantly higher than those in the control group (p<.01). The students of high collectivism were concerned with cooperation, consideration, harmony, and unhurriedness, and those of low collectivism were concerned with competition, score, correctness, and a prompt action. There were differences in the perceptions of science cooperative learning in terms of students' collectivism. The results of Study Ⅰ implied that there might be differences between the students’ discourse patterns of heterogeneous and homogeneous groups by students’ collectivism.
      In Study Ⅱ, we analyzed verbal interactions of 32 students in 7th graders’ science cooperative learning at the levels of turns, interaction units, and conflict behavior units, and compared their verbal interaction patterns between the heterogeneous and homogeneous groups by students’ collectivism. The relationships of verbal interactions with the achievement test scores and the increase of the achievement test scores were also investigated. The students’ verbal interactions within 8 treatment groups of Study Ⅰ during cooperative learning processes about ‘pressure of gas’, ‘Boyle’s law’, ‘ and ‘Charles’s law’, and ‘heat of fusion’ for 4 class hours were video- and audio-taped, transcribed, and analyzed. In the analyses of turns, the distributions of the subcategories of the statements related to the task were found to be similar in both groups, and the frequency of ‘explain’ was highest. The frequencies of interaction units were higher in the homogeneous groups (25.5) than the heterogeneous groups (14.4), and the frequency of ‘symmetric interaction’ was highest. In the heterogeneous groups, the frequencies of turns and interaction units for the students of high collectivism (64.0, 10.0) were higher than those of low collectivism (41.1, 4.4). The frequencies of conflict behavior units were generally low, but the rates were similar in both groups. In the case of the homogeneous groups, especially, the frequencies of ‘avoiding’ and ‘competing’ for the students of low collectivism were high, and the frequency of ‘cooperating’ for those of high collectivism was high. In addition, the qualitative differences between the two groups were found in the interaction units, and the qualitative differences between the students of high collectivism and low collectivism in the homogeneous groups were found in conflict behavior units. The achievement test scores and the increase of the achievement test scores were positively related with the sum of the frequencies of the statements related to the task.
      In summary, the test scores of confidence were improved in science cooperative learning regardless of students' collectivism. In the heterogeneous groups by their collectivism, the test scores of science learning motivation for the students of low collectivism were low, their participation in verbal interaction between those of high collectivism and low collectivism was low, and the test scores of achievement of those of low collectivism were low. In the homogeneous groups by students' collectivism, on the other hand, the test scores of perceptions of science learning environment were high, and the frequencies of interaction units which were positively related with the achievement test scores and the increase of the achievement test scores were relatively high. Therefore, it is necessary to consider students’ collectivism when assigning them into small groups for the effective science cooperative learning. Educational implications are discussed.

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      국문 초록 (Abstract) kakao i 다국어 번역

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      사회적 구성주의에서 강조하듯이 협력적인 학습 환경에서 학생들 간의 상호작용이 활발할 때 의미 있는 과학학습이 이루어질 수 있다. 본 연구에서는 문화적 차원의 심리적 속성인 집단주의 성향에 따라 이질적인 소집단과 동질적인 소집단을 구성하여 과학 협동학습을 실시했을 때의 교수 효과를 학업 성취도, 과학 학습 동기, 과학 수업 환경에 대한 인식 측면에서 조사하였고(연구 Ⅰ), 학생들 사이의 언어적 상호작용 양상을 조사하였다(연구 Ⅱ).
      연구 Ⅰ에서는 중학교 1학년 과학 수업에 협동학습을 적용하여 학생들의 집단주의 성향을 고려한 소집단 구성이 학업 성취도, 과학 학습 동기, 과학 수업 환경에 대한 인식에 미치는 효과를 조사하였다. 또한, 과학 협동학습을 하는 동안 목표, 역할, 평가 등에 대한 학생들의 생각을 알아보기 위하여 협동학습에 대한 인식을 설문과 면담을 통하여 조사하였다. 188명의 학생들을 통제 집단, 이질 집단, 동질 집단으로 무선배치하고, ‘물질의 세 가지 상태’, ‘분자의 운동’, ‘상태 변화와 에너지’ 단원에 대해 총 12차시 동안 수업을 실시하였다. 분석 결과, 학업 성취도에서는 주효과(MS=54.39, F=3.85, p=.023)와 상호작용 효과(MS=48.80, F=3.46, p=.034)가 나타났으며, 자신감(MS=.66, F=3.41, p=.035), 과학 수업 환경에 대한 인식(MS=.85, F=4.08, p=.018), 규칙의 명확성(MS=1.93, F=4.17, p=.017) 영역에서 수업 처치의 주효과가 나타났고 상호작용 효과는 나타나지 않았다. 집단주의 성향 하위(low collectivism: LC) 수준 학생들의 학업 성취도는 이질 집단에서보다 동질 집단에서 더 높았다(p<.01). 또한, 동질 집단과 이질 집단의 자신감 검사 점수가 통제 집단에 비하여 유의미하게 높았다(p<.05). 동질 집단의 과학 수업 환경에 대한 인식과 규칙의 명확성 검사 점수가 통제 집단에 비하여 유의미하게 높았다(p<.01). 집단주의 성향 상위(high collectivism: HC) 수준 학생들은 협동, 배려, 조화, 여유로움을, LC 수준 학생들은 경쟁, 점수, 정확, 신속함을 중요하게 생각하는 것으로 나타나, 집단주의 성향 수준에 따라 학생들이 가진 협동학습에 대한 인식이 다름을 알 수 있었다. 이와 같은 연구 Ⅰ의 결과는 집단주의 성향 측면에서 이질적, 동질적으로 구성한 소집단 내 학생들의 상호작용 양상이 다를 수 있음을 시사한다.
      이에 연구 Ⅱ에서는 중학교 1학년 32명을 대상으로 과학 협동학습 과정에서 학생들 사이의 언어적 상호작용을 개별 진술, 상호작용 단위, 갈등행동 단위 수준에서 분석하고, 집단주의 성향에 따른 이질 집단과 동질 집단의 언어적 상호작용을 비교하였다. 또한, 학업 성취도, 학업 성취도의 향상과 언어적 상호작용 사이의 상관관계를 조사하였다. 연구 Ⅰ의 협동학습 집단 중 이질 집단 4개조와 동질 집단 4개조의 12차시 중 ‘압력’, ‘보일 법칙’, ‘샤를 법칙’, ‘융해열’을 학습한 4개 차시의 협동학습 과정에서 나타나는 학생들 간의 언어적 상호작용을 녹음, 녹화한 다음, 기록 원고를 작성하고 분석하였다. 개별 진술 수준의 분석 결과, 과제 관련 진술의 하위 영역의 분포는 이질 집단과 동질 집단에서 유사하게 나타났고, 두 집단 모두 설명하기의 빈도가 가장 높았다. 상호작용 단위의 유발 빈도는 이질 집단(14.4회)보다 동질 집단(25.5회)에서 높았고, 대칭적 상호작용의 유발 빈도가 가장 높았다. 개별 진술의 빈도와 상호작용 단위의 유발 빈도는 이질 집단에서 LC 수준 학생(41.1회, 4.4회)보다 HC 수준 학생(64.0회, 10.0회)이 높았다. 갈등행동 단위의 유발 빈도는 전체적으로 낮은 편이었으나 집단별로 비율이 비슷했다. 특히, 동질 집단에서 LC 수준 학생의 경우에는 회피와 경쟁의 유발 빈도가 높았고, 동질 집단에서 HC 수준 학생의 경우에는 협력의 유발 빈도가 높았다. 또한, 상호작용 단위 수준에서 이질 집단과 동질 집단 간의 질적인 차이가 있었고, 갈등행동 단위 수준에서는 동질 집단의 HC 수준 학생과 LC 수준 학생 간의 질적인 차이가 나타났다. 학업 성취도, 학업 성취도의 향상은 과제관련 진술의 합계와 유의미한 상관을 나타냈다.
      종합하면, 과학 협동학습에서 학생들의 자신감이 집단주의 성향과는 무관하게 향상되었다. 집단주의 성향에 따른 이질 집단에서 LC 수준 학생의 과학 학습 동기가 낮았고 HC 수준 학생과 LC 수준 학생 간의 상호작용이 활발하지 않았으며 LC 수준 학생의 학업 성취도가 낮게 나타났다. 이에 비해 집단주의 성향을 고려한 동질 집단의 경우에는 학생들의 과학 수업 환경에 대한 인식이 높았고 학업 성취도나 학업 성취도의 향상과 유의미한 상관관계를 나타내는 상호작용이 비교적 활발하게 나타났다. 따라서 과학 협동학습이 효과적으로 이루어질 수 있도록 소집단을 구성할 때 학생들의 집단주의 성향을 고려할 필요가 있다.
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      사회적 구성주의에서 강조하듯이 협력적인 학습 환경에서 학생들 간의 상호작용이 활발할 때 의미 있는 과학학습이 이루어질 수 있다. 본 연구에서는 문화적 차원의 심리적 속성인 집단주...

      사회적 구성주의에서 강조하듯이 협력적인 학습 환경에서 학생들 간의 상호작용이 활발할 때 의미 있는 과학학습이 이루어질 수 있다. 본 연구에서는 문화적 차원의 심리적 속성인 집단주의 성향에 따라 이질적인 소집단과 동질적인 소집단을 구성하여 과학 협동학습을 실시했을 때의 교수 효과를 학업 성취도, 과학 학습 동기, 과학 수업 환경에 대한 인식 측면에서 조사하였고(연구 Ⅰ), 학생들 사이의 언어적 상호작용 양상을 조사하였다(연구 Ⅱ).
      연구 Ⅰ에서는 중학교 1학년 과학 수업에 협동학습을 적용하여 학생들의 집단주의 성향을 고려한 소집단 구성이 학업 성취도, 과학 학습 동기, 과학 수업 환경에 대한 인식에 미치는 효과를 조사하였다. 또한, 과학 협동학습을 하는 동안 목표, 역할, 평가 등에 대한 학생들의 생각을 알아보기 위하여 협동학습에 대한 인식을 설문과 면담을 통하여 조사하였다. 188명의 학생들을 통제 집단, 이질 집단, 동질 집단으로 무선배치하고, ‘물질의 세 가지 상태’, ‘분자의 운동’, ‘상태 변화와 에너지’ 단원에 대해 총 12차시 동안 수업을 실시하였다. 분석 결과, 학업 성취도에서는 주효과(MS=54.39, F=3.85, p=.023)와 상호작용 효과(MS=48.80, F=3.46, p=.034)가 나타났으며, 자신감(MS=.66, F=3.41, p=.035), 과학 수업 환경에 대한 인식(MS=.85, F=4.08, p=.018), 규칙의 명확성(MS=1.93, F=4.17, p=.017) 영역에서 수업 처치의 주효과가 나타났고 상호작용 효과는 나타나지 않았다. 집단주의 성향 하위(low collectivism: LC) 수준 학생들의 학업 성취도는 이질 집단에서보다 동질 집단에서 더 높았다(p<.01). 또한, 동질 집단과 이질 집단의 자신감 검사 점수가 통제 집단에 비하여 유의미하게 높았다(p<.05). 동질 집단의 과학 수업 환경에 대한 인식과 규칙의 명확성 검사 점수가 통제 집단에 비하여 유의미하게 높았다(p<.01). 집단주의 성향 상위(high collectivism: HC) 수준 학생들은 협동, 배려, 조화, 여유로움을, LC 수준 학생들은 경쟁, 점수, 정확, 신속함을 중요하게 생각하는 것으로 나타나, 집단주의 성향 수준에 따라 학생들이 가진 협동학습에 대한 인식이 다름을 알 수 있었다. 이와 같은 연구 Ⅰ의 결과는 집단주의 성향 측면에서 이질적, 동질적으로 구성한 소집단 내 학생들의 상호작용 양상이 다를 수 있음을 시사한다.
      이에 연구 Ⅱ에서는 중학교 1학년 32명을 대상으로 과학 협동학습 과정에서 학생들 사이의 언어적 상호작용을 개별 진술, 상호작용 단위, 갈등행동 단위 수준에서 분석하고, 집단주의 성향에 따른 이질 집단과 동질 집단의 언어적 상호작용을 비교하였다. 또한, 학업 성취도, 학업 성취도의 향상과 언어적 상호작용 사이의 상관관계를 조사하였다. 연구 Ⅰ의 협동학습 집단 중 이질 집단 4개조와 동질 집단 4개조의 12차시 중 ‘압력’, ‘보일 법칙’, ‘샤를 법칙’, ‘융해열’을 학습한 4개 차시의 협동학습 과정에서 나타나는 학생들 간의 언어적 상호작용을 녹음, 녹화한 다음, 기록 원고를 작성하고 분석하였다. 개별 진술 수준의 분석 결과, 과제 관련 진술의 하위 영역의 분포는 이질 집단과 동질 집단에서 유사하게 나타났고, 두 집단 모두 설명하기의 빈도가 가장 높았다. 상호작용 단위의 유발 빈도는 이질 집단(14.4회)보다 동질 집단(25.5회)에서 높았고, 대칭적 상호작용의 유발 빈도가 가장 높았다. 개별 진술의 빈도와 상호작용 단위의 유발 빈도는 이질 집단에서 LC 수준 학생(41.1회, 4.4회)보다 HC 수준 학생(64.0회, 10.0회)이 높았다. 갈등행동 단위의 유발 빈도는 전체적으로 낮은 편이었으나 집단별로 비율이 비슷했다. 특히, 동질 집단에서 LC 수준 학생의 경우에는 회피와 경쟁의 유발 빈도가 높았고, 동질 집단에서 HC 수준 학생의 경우에는 협력의 유발 빈도가 높았다. 또한, 상호작용 단위 수준에서 이질 집단과 동질 집단 간의 질적인 차이가 있었고, 갈등행동 단위 수준에서는 동질 집단의 HC 수준 학생과 LC 수준 학생 간의 질적인 차이가 나타났다. 학업 성취도, 학업 성취도의 향상은 과제관련 진술의 합계와 유의미한 상관을 나타냈다.
      종합하면, 과학 협동학습에서 학생들의 자신감이 집단주의 성향과는 무관하게 향상되었다. 집단주의 성향에 따른 이질 집단에서 LC 수준 학생의 과학 학습 동기가 낮았고 HC 수준 학생과 LC 수준 학생 간의 상호작용이 활발하지 않았으며 LC 수준 학생의 학업 성취도가 낮게 나타났다. 이에 비해 집단주의 성향을 고려한 동질 집단의 경우에는 학생들의 과학 수업 환경에 대한 인식이 높았고 학업 성취도나 학업 성취도의 향상과 유의미한 상관관계를 나타내는 상호작용이 비교적 활발하게 나타났다. 따라서 과학 협동학습이 효과적으로 이루어질 수 있도록 소집단을 구성할 때 학생들의 집단주의 성향을 고려할 필요가 있다.

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      목차 (Table of Contents)

      • 국문 초록 ⅰ
      • 목차 ⅲ
      • 제 1 장. 서론 1
      • 1. 연구의 필요성 1
      • 2. 연구 내용 5
      • 국문 초록 ⅰ
      • 목차 ⅲ
      • 제 1 장. 서론 1
      • 1. 연구의 필요성 1
      • 2. 연구 내용 5
      • 3. 연구의 제한점 6
      • 4. 용어의 정의 7
      • 제 2 장. 이론적 배경과 선행 연구 9
      • 1. 협동학습 9
      • 1.1 협동학습의 이론적 배경 9
      • 1.2 협동학습의 특징과 요소 12
      • 1.3 협동학습에 관한 선행 연구 15
      • 1.4 효과적인 협동학습을 위한 방안 20
      • 2. 협동학습에서의 소집단 구성 26
      • 2.1 소집단 구성 방법 26
      • 2.2 소집단 구성 방법에 따른 효과 30
      • 2.3 소집단 구성 방법에 따른 언어적 상호작용 35
      • 3. 문화적 차원과 집단주의 성향 38
      • 3.1 문화적 차원의 정의 38
      • 3.2 학습자 변인으로서의 문화적 차원 41
      • 3.3 집단주의 성향의 개념과 특징 43
      • 3.4 집단주의 성향 48
      • (1) 집단주의 성향과 협동 48
      • (2) 집단주의 성향에 따른 집단 구성 연구 52
      • (3) 집단주의 성향과 언어적 상호작용의 관계 54
      • 제 3 장. 과학 협동학습에서 중학생들의 집단주의 성향에 따른 집단 구성의 효과(연구 Ⅰ) 58
      • 1. 서론 58
      • 2. 연구 방법 60
      • 2.1 연구 대상 60
      • 2.2 연구 설계와 연구 절차 61
      • 2.3 수업 과정 64
      • 2.4 검사 도구 64
      • 2.5 면담 방법 66
      • 2.6 분석 방법 67
      • 3. 연구 결과와 논의 68
      • 3.1 통계 분석을 위한 기본 가정 검토 68
      • 3.2 학업 성취도에 미치는 효과 72
      • 3.3 과학 학습 동기에 미치는 효과 77
      • 3.4 과학 수업 환경에 대한 인식에 미치는 효과 81
      • 3.5 협동학습에 대한 학생들의 인식 85
      • 4. 결론 90
      • 제 4 장. 중학생의 집단주의 성향에 따른 과학 협동학습에서 언어적 상호작용 양상의 비교(연구 Ⅱ) 92
      • 1. 서론 92
      • 2. 연구 방법 94
      • 2.1 연구 대상 94
      • 2.2 연구 상황 96
      • 2.3 연구 절차 97
      • 2.4 분석 방법 99
      • (1) 언어적 상호작용의 분석 과정과 분석틀 99
      • (2) 빈도 차이와 상관관계 분석 115
      • 3. 연구 결과와 논의 116
      • 3.1 언어적 상호작용의 일반적 양상 116
      • 3.2 언어적 상호작용의 빈도와 학업 성취도 검사 사이의 관계 118
      • 3.3 집단 구성 방법에 따른 언어적 상호작용 양상 비교 122
      • (1) 개별 진술 수준의 비교 122
      • (2) 상호작용 단위 수준의 비교 126
      • (3) 갈등행동 단위 수준의 비교 131
      • 4. 결론 135
      • 제 5 장. 결론과 제언 137
      • 1. 연구의 요약과 결론 137
      • 2. 제언과 추후 연구 과제 141
      • 참고 문헌 145
      • 부록 165
      • ABSTRACT 177
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      참고문헌 (Reference)

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      7. 집단주의-개인주의 이론의 현황과 그 전망, 한규석, 한국심리학회지 일반, 10(1),1-19, , 1991

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      9. 협동학습 전략에서 소집단 구성 방법의 효과, 임희준, 차정호, 박수연, 노태희, 한국과학교육학회, 한국과학교육학회지, 18(1), 61-70, , 1998

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      1. 협동학습의 이론과 실제, 변영계, 김광휘, 서울: 학지사, , 1999

      2. 협동 학습의 이해와 실천, 정문성, 교육과학사, 서울: 교육과학사, , 2006

      3. 구성주의 인식론의 이론적 배경, 곽영순, 한국지구과학회, 한국지구과학회지, 22(5), 427-447, , 2001

      4. 공교육을 통한 인성교육 강화 방안, 장사형, 교육철학, 43, 193-222, , 2011

      5. 교육에서의 질적 연구 : 방법과 적용, 이용숙, 김영천, 서울: 교육과학사, , 1998

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      10. 성별 소집단 구성에 따른 상호작용 사례 연구, 김기한 ( Ki Han Kim ), 박종석 ( Jong Seok Park ), 박종욱 ( Jong Wook Park ), 김선자 ( Sun Ja Kim ), 한국과학교육학회, 한국과학교육학회지, 27(7), 559-569, , 2007

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      35. 청소년의 도덕적 정서와 문화성향에 따른 지인 및 타인에대한 친사회적 행동에 관한 연구, 박성연, 박서영, 한국심리학회, 한국심리학회지: 발달, 25(2), 85-106, , 2012

      36. 화학 개념 학습에서 협동적 CAI와 상호동료교수적 CAI의 효과: 개념 이해와 언어적 상호작용, 김경순, 서울대학교 박사학위논문, , 2005

      37. 생물 단원에서 협동학습을 활용한 STS 수업이 중학생들의탐구력 및 학습태도에 미치는 효과, 강상순, 한승효, 충북대학교 과학교육연구소, 과학교육연구논총, 25(1), 1-19, , 2009

      38. 협동학습에서 언어적 행동과 학습 변인들 사이의 관계 및 협동학습에 대한 중학생들의 인식, 차정호, 임희준, 노태희, 한국과학교육학회, 한국과학교육학회지, 21(3), 487-496, , 2001

      39. 고등학교 지구과학 탐구활동에서 학습자의 특성과 상호작용 양식에 따른 반성적 탐구의 차이, 정진우 ( Jin Woo Jeong ), 박미라 ( Mi Ra Park ), 한국지구과학회, 한국지구과학회지, 30(3), 366-380, , 2009

      40. 중학생의 과학 실험 수업에서 소집단 구성 크기가 과학 탐구 능력과 과학 태도에 미치는 효과, 김정일, 김범기, 한국교원대학교 과학교육연구소, 청람과학교육연구논총, 14(1), 68-82, , 2004

      41. 소집단 구성 방식이 자유 탐구 수행에 미치는 영향: 소집단 구성 방식을 달리한 두 중학교의 사례, 이기영 ( Ki Young Lee ), 박재용 ( Jae Yong Park ), 한국과학교육학회, 한국과학교육학회지, 32(4), 686-702, , 2012

      42. 과제 지향 보상을 활용한 협동학습에서 소집단 활동 점검 과정이 중학교 과학 수업에 미치는 효과, 한재영, 김경순, 윤선애, 노태희, 한국과학교육학회, 한국과학교육학회지, 24(5), 843-850, , 2004

      43. 세계의 문화와 조직: 정신의소프트웨어[Cultures and organizations: Software of the mind. 3rd ed.](차재호, 나은영 역), Hofstede, G. J., Hofstede, G., Minkov, M., 서울: 학지사(원전은 2010에 출판), , 2014

      44. 토론 과정에서 사회적 합의 형성을 강조한 개념 학습 전략:교수 효과 및 소집단 토론에서의 언어적 상호작용, 강석진, 서울대학교 박사학위논문, , 2000

      45. 이해와 검토 단계를 강조한 비유 실험 설계전략을 활용한 탐구수업에서 나타나는 과학영재 사이의 언어적상호작용 분석, 유지연 ( Ji Yeon You ), 노태희, 한국과학교육학회, 한국과학교육학회지, 32(4), 671-685, , 2012

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