아동의 자아존중감 및 또래관계가 배려에 미치는 영향

도수정 동아대학교 대학원 2010 국내석사

본 연구는 초등학생 4, 5학년을 대상으로 자아존중 감과 또래관계, 배려를 측정하여 자아존중 감과 또래관계가 배려에 미치는 영향을 탐색하는데 목적이 있다. 본 연구의 목적을 위해 설정된 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 아동의 자아존중 감, 또래관계, 배려 간의 관계는 어떠한가? 둘째, 아동의 자아존중 감이 배려에 미치는 상대적 영향력은 어떠한가? 셋째, 아동의 또래관계가 배려에 미치는 상대적 영향력은 어떠한가? 본 연구를 위해 부산광역시에 소재한 D초등학교 4, 5학년 학생 185명을 연구 대상으로 하였다. 검사도구는 자아존중 감을 측정하기 위해 최 보 가 와 전귀연(1993)이 제작한 자아존중 감 검사와 또래관계를 측정하기 위해 민영종(2003)이 재구성한 교우관계 검사, 배려를 측정하기 위해 이현숙(2005)이 재구성한 타인존중태도 검사를 사용하였다. 결과처리는 연구문제 1은 상관분석을 연구문제 2와 3은 중 다 회귀분석을 실시하였다. 본 연구의 결과 및 논의를 통하여 얻어진 결론은 다음과 같다,. 첫째, 아동의 자아존중 감과 배려 간, 그리고 또래관계와 배려 간에 정적 상관이 있다. 아동의 자아존중 감이 높을수록 배려도 잘 한다. 자신을 긍정적이고 가치 있게 바라보는 태도는 타인의 입장을 인정하고 감정을 고려하며 보살피는 배려하는 행동이 나타나므로 아동의 자아존중 감을 높일 수 있도록 하는 노력과 지도가 필요하다. 아동의 또래관계가 좋을수록 배려도 잘한다. 또래 간의 상호작용이 증가하면 자기중심적 사고가 감소되고 친밀감이 높아져 타인과의 관계에서 서로를 존중하고 이해하게 되어 배려 수준도 높아지므로 또래관계가 원만하도록 노력과 지도가 필요하다. 둘째, 자아존중 감 가운데 일반 자아존중 감과 사회 자아존중 감이 배려와의 관계를 가장 잘 설명해준다. 따라서 배려수준을 높이가 위해 이들 변인들을 향상시키기 위한 노력과 지도가 필요하다. 셋째, 또래관계 가운데 신뢰감, 존중 감, 친밀감 모두가 배려를 잘 설명해주는 것으로 나타났다. 따라서 배려수준을 높이기 위해 또래관계가 원만하도록 신뢰감, 존중 감, 친밀감을 향상시키기 위한 노력과 지도가 필요하다. The purpose of the study is to examine the effects of children's self-esteem and peer-relationship on their caring for 4th and 5th grade elementary students. The research questions for the study are as follows. First, are there any relationship among children's self- esteem, peer-relationship, and caring? Second, which sub-factors of self-esteem effects more on caring than others? Third, which sub-factors of peer-relationship effects more on caring than others? 185 4th and 5th grade elementary students were selected from D elementary school in Busan. The correlation analysis has been conducted for research question 1, and the multiple regression analysis has been conducted for research question 2 and 3. The conclusions from result and discussion are as follows. First, there is a positive relationship between the self-esteem and caring. And there is a positive relationship between the peer-relationship and caring. Second, general self-esteem and social self-esteem among sub-factors of self-esteem significantly caring. Third, all three factors of peer-relationship significantly explain caring.

Synthesis and Degradation Analysis of Ni-rich Cathode Active Materials for Li-ion Batteries

도수정 경희대학교 대학원 2017 국내석사

얼굴 표정 자극에 대한 해석편향수정 프로그램이 우울에 미치는 효과

도수정 서강대학교 대학원 2021 국내석사

본 연구에서는 얼굴 표정 해석편향수정 훈련 프로그램이 우울한 사람들의 우울 증상 및 정서에 미치는 효과성을 검증하였다. 또한 우울한 개인 중 높은 거부민감성을 지닌 경우, 얼굴 표정 해석편향수정 훈련이 우울의 감소에 미치는 영향이 더 클 것으로 가정하고 이를 확인하고자 하였다. 이를 위해 전국의 대학생 및 대학원생 97명을 대상으로 한국판 우울증 척도(CES-D)와 거부민감성척도(RSQ)로 구성된 설문조사를 실시한 후, 이 중 우울 경향성 집단으로 분류가 가능하고 후속 연구에 동의한 참가자를 처치집단에 16명, 무처치 대기 통제집단에 11명으로 무선할당하였다. 모든 참가자들은 같은 시기에 CES-D, 특성불안척도(STAI-X-2), 긍정-부정정서척도, 스크램블 문장 완성 검사(SST), 얼굴 표정 해석편향 시나리오 검사가 포함된 사전 측정에 참여하였다. 사전 측정 바로 다음 날 처치집단은 훈련을 시작하였다. 본 연구에서 사용한 얼굴 표정 해석편향수정 프로그램은 중립 표정 자극부터 행복한 표정 자극까지 12단계의 동일한 간격으로 모핑된 얼굴자극을 순차적이고 반복적으로 보여주는 것으로 구성되었다. 처치집단에는 사전 측정 이후 5일간 1일 1회, 약 3분씩 얼굴 표정 해석편향수정 훈련 프로그램을 시청하도록 하고, 훈련 종료 다음 날 CES-D, 긍정-부정정서척도, SST, 얼굴 표정 해석편향 시나리오 검사를 사용하여 사후 측정을 실시하였다. 통제집단은 처치집단과 같은 시기에 사전 측정과 사후 측정을 실시하였으며, 처치집단이 훈련 영상을 시청하는 5일 동안 어떠한 처치도 받지 않았다. 분석 결과, 얼굴 표정 해석편향수정 훈련 이후 우울과 긍정정서, 부정정서, 해석편향 및 얼굴 표정 해석편향에 처치집단과 통제집단 간 유의한 차이가 나타나지 않았다. 또한 사전과 사후 측정 시기에서의 얼굴 표정 해석편향의 변화와 우울 변화의 관계에서 거부민감성의 조절효과가 유의미하지 않았다. 마지막으로 본 연구의 의의와 한계점에 대해 논의하고 후속 연구를 위한 방향을 제안하였다. The present study aimed to examine the efficacy of the Cognitive Bias Modification-Interpretation(CBM-I) program, using facial expression stimuli, on depressive symptoms and emotion among depressed people. In addition, this study examined the influence of rejection sensitivity of depressed individuals on the efficacy of the CBM-I program. For this purpose, a survey including Center for Epidemiologic Studies Depression Scale(CES-D) and Rejection Sensitivity Questionnaire Scale(RSQ) was completed by 97 undergraduate and graduate students. A total of 27 respondents who scored more than 16 on CES-D were randomly assigned to either the treatment group(n=16) or the waiting-list control group(n=11). In the pre-assessment period, every participant responded to CES-D, Trait Anxiety Inventory(STAI-X-2), Positive-Negative Affect Scale, Scrambled Sentence Task(SST), and Facial Expression Interpretation Bias Scenario Test. The next day, the treatment group started training in which participants were asked to watch videos of a series of six different models with 12 morphed facial expressions from neutral to happy. During 5 days, 3-minute training was administered once a day for the treatment group while the control group did not receive any treatment. For post-assessment, CES-D, Positive-Negative Affect Scale, SST, and Facial Expression Interpretation Bias Scenario Test were conducted on both groups. The result showed that the CBM-I program did not draw a significant difference in the treatment group’s depressive symptoms, emotion, verbalized interpretation bias, and facial expression bias compared to the control group. A moderating effect of rejection sensitivity was not significant in the relationship between the change of facial expression interpretation bias and change of depressive symptoms. The theoretical and practical implications are discussed with limitations and future research suggestions in the end.

온라인과 오프라인 학습환경에 따른 대학생의 학습참여 비교분석

도수정 상지대학교 교육대학원 2021 국내석사

본 연구는 학습환경이 대학생의 학습참여에 미치는 영향을 분석하기 위하여 수행되었다. 이를 위해 2019년 및 2020년 G도 소재 대학생 중에서 학부교육 실태조사(K-NSSE)에 참여한 학생들을 대상으로 학습참여의 학업도전, 교우와 학습, 교수와 학습, 대학환경에 대한 학습참여를 분석하였다. 오프라인 학습환경은 450명, 온라인 학습환경은 454명으로, 총 904명을 연구대상으로 진행하였다. 학번을 기준으로 2019년과 2020년에 응답한 대상을 추출하여 총 66명의 동일대상을 확보하였다. 데이터 분석은 IBM SPSS 21.0 프로그램을 이용하여 기술통계 및 상관분석, t-test, ANOVA를 수행하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 학습환경별 학습참여에서 오프라인 학습환경은 성별과 계열에 따라 학습참여의 유의한 차이가 나타나지 않았고, 3학년, 1학년, 2학년, 4학년 순으로 학습참여가 높게 나타났다. 반면 온라인 학습환경은 성별과 학년에 따라 학습참여의 유의한 차이가 나타나지 않았고, 예체능, 공학, 인문사회 계열 순으로 학습참여가 높게 나타났다. 학생 배경 변인별 평균 비교 결과, 성별에서는 학습환경에 상관없이 남녀가 비슷하게 나왔다. 반면 학년에서는 오프라인의 경우 4학년에 비해 1학년, 2학년, 3학년이 비슷하게 높았지만, 온라인의 경우 학년 구분 없이 비슷하게 나왔다. 계열에서는 오프라인 및 온라인 학습환경 모두 예체능 계열이 높게 나왔다. 이에 따라 실습 과목 비율이 높은 계열일수록 학습참여가 높은 것으로 보인다. 둘째, 학습환경에 따른 대학생의 학습참여를 비교해봤을 때, 이질집단의 경우 전반적으로 오프라인 학습환경이 온라인 학습환경보다 학습참여가 높지만 학업도전의 반성적 학습경험과 자기주도 학습은 온라인이 오프라인보다 더 높게 나타났다. 반면 동일집단은 오프라인 학습환경이 온라인 학습환경보다 학습참여가 높게 나타났고, 학습참여의 하위요인인 학업도전, 교우와 학습, 교수와 경험, 대학환경 모두 온라인 대비 오프라인 학습환경이 높게 나타났다. 자기주도학습이 오프라인보다 온라인 학습환경일 때 더 높게 나타나는 이질집단의 결과는 자기주도 학습 능력에 따라 성취도가 결정되는 온라인 학습환경의 특성을 뒷받침하는 근거가 된다. 하지만 동일 집단의 학습환경에 따른 학습참여 차이를 비교·분석한 결과 온라인 학습환경보다 오프라인 학습환경에서 학습참여가 더 높게 나타났다. 셋째, 동일 대상으로 학습환경과 학생 배경 변인(성별, 학년, 계열)의 이원배치 분산분석을 진행한 결과 학습환경과 학생 배경 변인에 따른 학습참여의 상호작용은 없지만, 학습환경에 따른 유의한 차이는 보여준다. 이를 통해 학습환경이 대학생의 학습참여에 영향을 미치는 것을 알 수 있다. 이상의 연구 결과에 따라 온라인 학습환경에서 대학생의 학습참여를 높이기 위해 대학 차원에서 온라인 학습환경 교육의 운영 및 질 관리를 위한 관리체계를 구축 및 운영해야 하며, 온라인 학습환경에서 교수와 학생들과의 상호작용을 높일 수 있도록 교수자의 온라인 수업 역량 강화를 위한 교수법 제공 등이 필요하다. This study aimed to investigate the effects of learning environments on university student’s engagement in learning. For this, various factors such as academic year, gender, learning with peers, experiences with faculty, or engagement in university environments were analyzed. A total of 904 university students (450, offline learning environments; 454, online learning environments) from the G-province-located universities were asked to respond to the survey in 2019 and 2020. The Korean National Survey of Student Engagement (K-NSSE) was used. For this study, the participants were categorized according to their academic year, and a total of 66 participants were selected. The collected data were analyzed by descriptive statistics, correlation analysis, t-test, and ANOVA, using IBM SPSS 21.0. The results of the study are as follows: First, there was no significant difference in the student’s engagement in learning by offline learning environments according to gender and academic division. It was found that ‘juniors’ were the highest, followed by ‘freshmen’, ‘sophomores’, and ‘seniors’. In terms of the student’s engagement in learning by online environments, no significant difference was observed according to gender and academic year. The division of ‘art & physical education’ was the highest, followed by the ‘engineering’ and ‘humanities & social sciences.’No significant difference between men and women was found regardless of learning environments. The ‘freshmen’, ‘sophomores’ and ‘juniors’ in the offline learning environments were higher than ‘seniors’ but in the online learning environments, it was similar regardless of the academic years. In this study, the students in the division of ‘art & physical education’ or the training-based classes were actively engaged in learning both in online and in offline learning environments. Second, the student’s engagement of learning in a heterogeneous group was compared according to learning environments. It was found that the student’s engagement of learning in the offline learning environments was higher than the online learning environments. In terms of the engagement of learning according to sub-factors such as the reflective learning and self-directed learning experiences, the online environments were higher than the offline learning environments. However, the student’s engagement of learning in a homogeneous group, the offline environments were higher than the online learning environments regardless of sub-factors such as academic challenge, learning with peers, experiences with professors, or learning environments. Third, the results of a two-way ANOVA showed that no interaction of learning participation according to the learning environments and student background variables (e.g., gender, academic year, and academic division) was found, but significant differences were shown according to the learning environments. This study suggests that the learning environments may affect the engagement of university students in learning. For the active engagement of university students in learning in different learning environments, it is necessary to establish a management system for the operation and quality management of online learning environment education at the university level and to enhance faculty-student interactions through the reinforcement of teaching competency.