전문가 시스템 중심의 인공지능 융합교육 프로그램 개발

이정진 경인교육대학교 교육전문대학원 2020 국내석사

본 연구는 컴퓨팅 사고력 기반의 인공지능 융합 교육 프로그램을 전문가 시스템을 중심으로 개발하고 초등 교육 현장에 적용 가능성에 대해 연구하고자 하였다. 4차 산업혁명이 가져온 인공지능의 중요성은 소프트웨어 교육과 더불어 그 위상이 꾸준히 높아지고 있다. 교육 현장에서는 소프트웨어 교육, 그중에서도 코딩 교육이 활성화되고 있고 발 빠른 교수자나 학습자는 인공지능 교육에도 관심을 기울이고 있다. 하지만 방대한 인공지능 교육에 대해 뚜렷한 방향성과 합의된 학습 내용이 부족하다. 따라서 학교 수업 현장에 적용할 수 있는 구체적인 콘텐츠를 개발할 필요가 있다. 따라서 연구 내용으로 인공지능의 한 분야인 전문가 시스템을 중심으로 교육 현장에서 적용할 수 있는 인공지능 융합 교육 프로그램을 개발하는 것을 설정하였다. STEAM 교육 준거 틀을 사용했으며 관련 문헌을 참고하여 개발 방향, 학습수준, 학습순서, 내용구성의 4가지 개발 기준을 설정하였고 파일럿 프로그램을 개발하였다. 이 과정에서 1차 전문가 타당도 검사를 하여 타당도를 검증받고 이후 세부 기준에 따라 6차시의 기본 교육 프로그램을 구성하였다. 구성한 프로그램 내용은 2차 전문가 타당도 검사를 하여 타당도를 검증받았고 개방형 응답에 따라 2차 수정을 가하였다. 2차 수정을 거친 교수·학습 자료는 실제 수업 현장에 적용하였으며, 적용 과정 중 교수자의 기록과 학습자의 산출물 및 설문지 분석을 시도하였다. 맥락을 기반으로 교육 프로그램에 3차 수정을 가하여 최종 교수·학습 자료가 완성되었으며, 교육 현장에 적용할 수 있는 인공지능 교육 프로그램 구성되었다. 두 번째 연구 내용은 컴퓨팅 사고력을 기반으로 2015 개정 교육과정에서 적용 가능성을 연구하는 것이었다. 실과 성취기준과 컴퓨팅 사고력의 내용 분석을 통해 현 교육과정에서 컴퓨팅 사고력 교육을 인공지능 교육을 통해서도 도입될 수 있도록 구성하였다. 인공지능 교육의 소재로는 전문가 시스템을 선정하였으며 전문가 집단에게 두 차례 타당도 검토를 받고 학생 적용 후 각 차시별 산출물과 수업 과정에서의 피드백, 3차 타당도 검토를 통해 전문가 시스템이라는 인공지능 영역을 초등 소프트웨어 교육을 받은 학습자에게 적용 가능함을 보였다. 수행된 연구에서 교육 프로그램을 개발하기 위한 과정적 틀을 통해 초등 인공지능 융합교육 프로그램을 구성하였고, 이는 2015 개정 교육과정에서 소프트웨어 교육 17차시를 받은 학생에게 적용 가능함을 확인할 수 있었다.

소규모 초등학교 교사의 학교 안 전문적 학습공동체 참여 경험 분석

조은애 경인교육대학교 교육전문대학원 2023 국내석사

Through a case study, this study aims to examine the operation of a professional learning community in a school, which is a small school, and to derive the characteristics of a professional learning community in a small school. Through this, we would like to find out how teachers can voluntarily participate in a professional learning community in a small school professional learning community. According to the necessity and purpose of the research presented above, the following problems will be studied through research. First, what is the motivation for participating in the professional learning community in small school schools? Second, what kind of experience did you have in a professional learning community in a small school school? Third, what is the meaning of a professional learning community in a small school for teachers? The development direction of professional learning communities in small schools is as follows. First, it is necessary to provide financial support to a small school professional learning community. Currently, the budget for the professional learning community is not distributed separately by the Office of Education. Therefore, each school is preparing its own budget for operating a professional learning community. However, since the school budget is determined according to the size of the school, it is difficult for small schools to distribute the necessary budget to the professional learning community separately. Therefore, in order to revive and maintain the spontaneity of teachers participating in professional learning communities in small schools, it is necessary to organize budgets at the level of the Ministry of Education. Only then will there be no financial burden on running a professional learning community in small schools that lack the school's own budget, allowing them to operate a meaningful professional learning community. Second, the criteria for completing small school professional learning communities should be eased. Unlike middle-level or higher schools, small schools often have one person in charge of various tasks. As a result, there are more business trips and work per person than middle-level or higher schools. As a result, the schedule of professional learning communities often overlaps with business trips. Whenever that happens, it is not easy to change the schedule of a professional learning community. There are participants who think of the professional learning community as a compulsory community, not in terms of spontaneity or autonomy. Due to this negative perception, it may be difficult to operate a professional learning community based on teacher spontaneity. Therefore, it is necessary to lower the standard for the completion rate of professional learning communities in small schools or to recognize non-participation in professional learning communities due to business trips as participation in professional learning communities. Third, additional points should be introduced to small school professional learning communities. This is why additional points for professional learning communities are needed for small school teachers who devote time and passion to professional learning communities for schools and individuals despite difficult conditions. A professional learning community that has the meaning of maintaining schools beyond the meaning of a formal professional learning community is impossible without the spontaneity and passion of teachers. If small school professional learning community participants who strive to create a meaningful professional learning community are given extra points in various ways, such as training points or regional movement points, teachers who share school goals and share students' directions in many tasks will feel rewarded. In order to prevent the additional point itself from being the purpose, it is also necessary to consult at the education office about how a small school professional learning community is operated, share excellent cases, and give additional points if they meet the purpose of the professional learning community. If additional points are introduced for a small school professional learning community operated as a school-wide community rather than a formal and professional learning community run by a few teachers, teachers can voluntarily participate in the professional learning community. Fourth, it is necessary to simplify the administrative procedures of small school professional learning communities. Currently, in order to operate a professional learning community, a plan for a professional learning community is submitted at the beginning of the semester, and operational results such as the end of the semester, budget usage, and professional learning community completion rate are submitted in the form of a report. From the standpoint of the Office of Education, these processes are said to have been simplified a lot, but even these tasks are sometimes burdensome in small schools. Demanding formal plans and reports from teachers who already have difficulty voluntarily participating in professional learning communities due to other heavy tasks hinders voluntary professional learning community participation. Therefore, in order to operate a small school professional learning community that is meaningful to teachers' spontaneity, it is necessary to simplify administrative procedures in consideration of the situation of small schools, not data uniformly required by all schools. In order for teachers' spontaneity to be expressed in professional learning communities in small schools, it is necessary to change and support the perception of all educational communities as mentioned in this study. This is because professional learning communities in small schools can be developed and expanded in this environment. However, in many small schools, the professional learning community is often considered a meaningless task. The internal structure and perspective of the school that can unfold the teacher's spontaneity change, and the professional learning community itself should grow into an organization with expertise by expressing internal motivation in the midst of these changes. If it develops into a professional learning community in this direction, it will be able to overcome various limitations of being a small school and become a true professional learning community based on the spontaneity of teachers. 본 연구는 사례 연구를 통해 소규모학교인 본교에서 이뤄지고 있는 학교 안 전문적 학습공동체의 운영 모습을 살펴보고 소규모학교의 전문적 학습공동체가 보이는 특징을 도출하고자 한다. 이를 통해 소규모학교 전문적 학습공동체에서 교사들이 자발적으로 전문적 학습공동체에 참여할 수 있는 방법이 무엇인지 찾아보고자 한다. 앞에서 제시한 연구의 필요성과 목적에 따라 연구를 통하여 아래와 같은 문제를 연구하고자 한다. 첫째, 소규모 초등학교 학교 안 전문적 학습공동체 참여 동기가 무엇인가? 둘째, 소규모 초등학교 학교 안 전문적 학습공동체에서 어떤 경험을 했는가? 셋째, 소규모 초등학교 교사들에게 학교 안 전문적 학습공동체는 어떤 의미인가? 소규모학교 안 전문적 학습공동체의 발전 방향은 다음과 같다. 첫째, 소규모학교 전문적 학습공동체에 재정을 지원하는 것이 필요하다. 현재 전문적 학습공동체 예산은 교육부나 교육청에서 따로 배부하지 않는다. 그러다 보니, 전문적 학습공동체를 운영하는데 필요한 예산을 학교별로 자체적으로 마련하고 있다. 하지만 학교 예산은 학교 규모에 따라 정해져 있기 때문에 소규모학교에서 따로 전문적 학습공동체에 필요한 예산을 배부하는 것에 어려움이 있다. 그러므로 소규모학교의 전문적 학습공동체에 참여하는 교사들의 자발성을 살리고 유지하기 위해서는 교육부와 교육청 차원에서 예산을 편성해 주는 것이 필요하다. 그래야 학교 자체 예산이 부족한 소규모학교에서 전문적 학습공동체를 운영하는 것에 대한 재정적 부담이 없어 유의미한 전문적 학습공동체를 운영할 수 있게 될 것이다. 둘째, 소규모학교 전문적 학습공동체 이수 기준을 완화해야 한다. 소규모학교는 중급 이상의 학교와 다르게 여러 업무 담당자가 1명인 경우가 많다. 그러다 보니 1인당 출장 및 업무가 중급 이상 학교보다 많은 편이다. 그러다 보니 전문적 학습공동체 일정이 출장과 겹칠 때가 빈번하다. 그럴 때마다 전문적 학습공동체 일정을 변경하는 것은 쉽지 않다. 전문적 학습공동체를 자발성이나 자율성의 측면이 아닌 강제적인 공동체라고 생각하는 참여자들이 있게 된다. 이러한 부정적 인식 때문에 교사 자발성에 근거한 전문적 학습공동체 운영이 어려워지기도 한다. 그러므로 소규모학교의 전문적 학습공동체 이수율에 대한 기준을 낮추거나 출장 등으로 인한 전문적 학습공동체 미참여에 대해서는 전문적 학습공동체 참여로 인정해 주는 것이 필요하다. 셋째, 소규모학교 전문적 학습공동체에 가산점을 도입해야 한다. 쉽지 않은 여건 속에서도 학교와 개인을 위해 전문적 학습공동체에 시간과 열정을 쏟는 소규모학교 교사들에게 전문적 학습공동체 가산점이 필요한 이유이기도 하다. 형식적으로 이뤄지는 전문적 학습공동체 의미를 넘어선, 학교를 유지하는 의미를 가진 전문적 학습공동체는 교사들의 자발성과 열정이 없이는 불가능하다. 유의미한 전문적 학습공동체를 만들기 위해 노력하는 소규모학교 전문적 학습공동체 참여자들에게 연수 가산점 또는 지역 이동 가산점 등 다양한 방식으로 가산점을 부여한다면 많은 업무 속에서도 학교 목표를 공유하고 학생들의 삶의 방향을 나누는 교사들에게 기꺼이 전문적 학습공동체에 자발적으로 참여할 수 있는 보람을 느낄 수 있게 해줄 것이다. 가산점 자체가 목적이 되지 않게 하기 위해서 소규모학교 전문적 학습공동체가 어떻게 운영되고 있는지 교육청 차원에서 컨설팅을 하고 우수한 사례를 공유하면서 전문적 학습공동체 취지에 맞는 경우에 가산점을 부여하는 것도 필요하다. 형식적이고 몇 명의 교사들에 의해 운영되는 전문적 학습공동체가 아닌 학교 전체의 공동체로서 운영되는 소규모학교 전문적 학습공동체에 대한 가산점을 도입한다면 교사들의 자발적인 전문적 학습공동체 참여를 이끌어 낼 수 있을 것이다. 넷째, 소규모학교 전문적 학습공동체의 행정 절차의 간소화가 요구된다. 현재는 전문적 학습공동체를 운영하기 위해서는 학기 초 전문적 학습공동체에 대한 계획서를 제출하고 학기 말, 예산 사용 현황과 전문적 학습공동체 이수율 등 운영 결과를 보고서 형식으로 제출하게 되어 있다. 교육청 입장에서는 이러한 과정들이 많이 간소화되었다고 하지만, 소규모학교에서는 이러한 업무조차 부담이 될 때가 있다. 이미 다른 과중한 업무로 인해 전문적 학습공동체에 자발적으로 참여하는 것에 어려움을 느끼는 교사들에게 형식적인 계획서와 보고서를 요구하는 것은 자발적 전문적 학습공동체 참여를 저해하는 요소가 된다. 그러므로 교사들의 자발성에 의미를 둔 소규모학교 전문적 학습공동체를 운영하기 위해서는 모든 학교들에게 획일적으로 요구하는 자료가 아닌, 소규모학교의 상황을 고려한 행정 절차의 간소화가 필요하다. 소규모학교 안 전문적 학습공동체에서 교사의 자발성이 전문적 학습공동체에서 발현되기 위해서는 이번 연구에서 말한 것과 같이 모든 교육공동체의 인식의 변화와 지원이 필요하다. 이러한 환경에서 소규모학교 안 전문적 학습공동체가 발전하고 확대될 수 있기 때문이다. 하지만 아직도 다수의 소규모학교에서는 전문적 학습공동체가 하나의 의미 없는 업무로 여겨지고 있는 경우가 많다. 교사의 자발성을 펼칠 수 있는 학교 내부적 구조와 바라보는 시각이 변화하고 이러한 변화 속에서 교사 스스로 내적 동기를 발현시켜 전문적 학습공동체 자체가 전문성을 가진 조직으로 성장해야 한다. 이러한 방향으로 전문적 학습공동체게 발전된다면 소규모학교라서 가진 여러 한계들을 극복하고 교사의 자발성을 바탕으로 한 진정한 전문적 학습공동체가 될 수 있을 것이다.

교내형 전문적 학습공동체 운영 실태와 효과적인 운영 방안

황기욱 경인교육대학교 교육전문대학원 2023 국내석사

국문 초록 교내형 전문적 학습공동체 운영 실태와 효과적인 운영 방안 경인교육대학교 교육전문대학원 교육행정·교육사회전공 황기욱 전문적 학습공동체는 공동의 가치와 비전 아래 지속적이고 협력적인 연구, 실천 및 성찰, 공유를 통하여 공동체 구성원의 전문성 신장과 학생의 행복한 성장을 추구하는 학습 조직으로 정의되며 학교 교육의 질 제고를 위하여 필수적이라고 할 수 있다. 이 연구는 인천의 일반학교와 혁신학교 교사 중 교내형 전문적 학습공동체에 참여하고 있는 초등교사를 대상으로 하여 양적 연구를 통해 교내형 전문적 학습공동체 운영 실태와 효과적인 운영 방안을 분석하고자 한다. 이와 같은 연구 목적을 달성하기 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 1. 일반학교와 혁신학교의 교내형 전문적 학습공동체 운영 실태는 어떠한가? 2. 일반학교와 혁신학교의 교내형 전문적 학습공동체의 효과적인 운영 방안은 무엇인가? 위 연구 문제를 해결하기 위하여 전문적 학습공동체에 대한 선행 연구를 분석하였고, 다양한 선행연구의 설문지 문항을 바탕으로 재구성한 문항을 활용하여 온라인 설문을 실시하였다. 설문 영역은 교내형 전문적 학습공동체의 운영 실태를 묻는 설문, 교내형 전문적 학습 공동체의 효과적인 운영 방안을 묻는 설문으로 두 가지로 구성하였다. 인천광역시 일반학교 초등교사 75명, 혁신학교 초등교사 50명의 설문을 취합한 후 SPSS 18.0 프로그램을 활용하여 빈도 분석, Cronbach-α 신뢰도 계수 산출, 독립 표본 t검정, χ2 검정(교차분석), 일원배치 분산분석(ANOVA)을 통해 연구 결과를 도출하였다. 이를 통해 일반학교와 혁신학교, 배경 변인별 교내형 전문적 학습공동체 운영 실태와 효과적인 운영 방안에 대하여 분석할 수 있었다. 이상의 연구를 통하여 분석한 결론은 다음과 같다. 첫째, 일반학교와 혁신학교의 교내형 전문적 학습공동체 운영 실태에 대하여 학교 유형과 상관 없이 교내형 전문적 학습공동체가 잘 운영되고 있는 영역은 학교의 비전과 교육철학의 공유, 자발성과 동료성, 공동 연구, 실천과 성찰, 협력과 정보 영역이었다. 하지만 일반학교의 교내형 전문적 학습공동체는 혁신학교보다 행정업무 경감을 위한 인적 지원이 부족한 것으로 나타났다. 둘째, 일반학교와 혁신학교 모두 교내형 전문적 학습공동체의 적정 인원 수, 구성원, 조직 방법, 운영 횟수, 운영 방식에 대하여 공통된 인식을 가지고 있다는 것을 알 수 있었다. 셋째, 일반학교와 혁신학교 모두 교내형 전문적 학습공동체가 효과적으로 운영되기 위한 지원 과제인 교원업무경감 지속적 추진, 정기적인 학습공동체의 날을 지정하여 운영시간 확보, 전문적 학습공동체 연구를 위한 예산 지원, 전문적 학습공동체 연구를 위한 공간 마련, 전문적 학습공동체 예산 집행 업무 협조 및 지원, 학교 구성원의 비전 공유와 공감대 형성, 학교장의 리더십과 리더 교사의 솔선수범, 민주적 학교문화 조성, 성과급이나 근무평가와 연계되지 않은 교사의 참여 확보, 전문적 학습공동체 운영의 자율성 강화, 교내 전문적 학습공동체 우수사례 공유 모두에 동의하는 정도가 높게 나타났다. 넷째, 성별, 교육경력, 직위, 학교 규모에 따라 교내형 전문적 학습공동체 운영 실태에 대한 인식에 대하여 집단 간 차이가 있음을 알 수 있었다. 또한 성별, 교육경력, 직위에 따라 교내형 전문적 학습공동체의 효과적인 운영 방안에 대한 인식에 대하여 집단간 차이가 있음을 알 수 있었다. 다섯째, 교내형 전문적 학습공동체의 리더 경험이 있는 교사들이 전문적학습공동체의 효과적이고 실질적인 운영 방안에 대하여 깊게 고찰하고 있음을 알 수 있었다. 핵심어: 교내형 전문적 학습공동체, 운영 실태, 효과적인 운영 방안

초등교사의 과학수업 전문성 측정 도구 개발

성승민 경인교육대학교 교육전문대학원 2018 국내박사

교사의 과학수업 전문성과 관련하여, 지금까지는 교육의 수요자인 학생의 입장을 고려하기보다 교사의 입장을 중심으로 살펴보는 경우가 많았다. 이에 본 연구에서는 교육의 수요자인 학생의 초등 과학수업에 대한 기대도와 초등교사의 과학수업 전문성에 대한 학생의 생각도 함께 반영한 초등교사의 과학수업 전문성 측정 도구를 개발하고자 하였다. 초등학생을 대상으로 초등교사의 과학수업에 대한 학생의 기대도와 초등교사의 과학수업 전문성에 대한 학생의 생각을 살펴보기 위해 각각 설문을 투입한 후 학생의 요구를 분석하였다. 이 연구 결과인 교사의 과학수업 및 전문성에 대한 학생의 요구, 교사 전문성에 대한 선행연구를 토대로 초등교사의 과학수업 전문성 측정 도구 초안이 개발되었고, 개발된 초안은 초등과학교육 전문가 4명의 1, 2차에 걸친 검토를 통해 최종적으로 초등교사의 과학수업 전문성 측정 도구가 개발되었다. 마지막으로 개발된 측정 도구를 초등교사에게 투입하여 초등교사의 과학수업 전문성에 대한 실태를 분석하였다. 초등교사의 과학수업에 대한 학생의 기대도와 초등교사의 과학수업 전문성에 대한 학생의 생각을 살펴본 결과, 학생들은 ‘교육환경 및 분위기’ 하위범주에서 교사의 많은 관심과 노력을 기대하고 있었다. 또한 재미있고, 명석하고, 친절하며 다양한 내용과 방법, 실험 등에 대한 지식을 가지고 있는 교사, 학생을 잘 이해해주는 교사를 과학수업 전문성이 있는 교사라고 생각하고 있었다. 초등교사의 과학수업에 대한 학생의 기대도, 초등교사의 과학수업 전문성에 대한 학생의 생각, PCK(Pedagogical Content Knowledge), 교사 전문성 척도를 반영하여 개발된 ‘초등교사의 과학수업 전문성 측정 도구’는 5개 하위범주(전문성 계발 노력 4문항, 교육내용 8문항, 교육방법 6문항, 교육환경 및 분위기 8문항, 평가 8문항)로 이루어진 총 34문항으로 구성되어 있다. 이 측정 도구는 내용타당성지수(CVI), 신뢰도가 통계적으로 모두 높은 것으로 나타났다. 초등교사의 과학수업 전문성 측정 도구를 활용하여 교사 자신이 생각하는 과학수업 전문성 실태를 살펴본 결과, 다른 하위범주들 보다 ‘전문성 계발 노력’에 보완이 더 필요한 것으로 나타났다. ‘교육내용’ 하위범주에서는 융합적 관점에서 여러 교과와 단원을 구성하는지에 대해 교사 스스로 자신의 전문성을 상대적으로 낮게 생각하는 것으로 나타났다. 그리고 학생의 참여와 흥미 등을 향상시킬 수 있는 ‘교육방법’에 대해 교사 자신이 생각하는 전문성은 높지만 그중 학습내용에 적절한 과학수업모형을 활용하는지에 대한 전문성은 낮은 것으로 나타났다. ‘교육환경 및 분위기’ 하위범주에서는 안전사고 예방 노력과 과학실 규칙 준수에 대해 교사 자신이 생각하는 전문성은 높았지만 상대적으로 교육환경 조성 노력에 대한 전문성은 낮은 것으로 나타났고, ‘평가’ 하위범주는 교사 자신이 생각하는 전문성 차이가 작은 것으로 나타났다. 본 연구에서 개발된 ‘초등교사의 과학수업 전문성 측정 도구’는 학교급에 따른 교사의 과학수업 전문성 비교 연구, 초등교사의 과학수업 전문성 신장 방안 등에 대한 시사점을 찾는 도구로 활용될 수 있을 것이다. Precedent studies on teachers' professionalism in science teaching have put their emphases on the teachers' perspectives with rare regards on students’, the actual demanders of the education. Accordingly, this study puts its attempts to develop teachers' professionalism scale on elementary science teaching which reflects the demanders' perspective, by including the students' expectation on elementary science teaching and their opinions on their science teachers' professionalism. In pursuance of measuring the elementary students' expectation levels on their science teachers’ teaching and opinions on their science teachers' professionalism, surveys have been conducted on each topic, and the students' demands on their science teaching and teachers' professionalism have been analyzed. The first draft model of teachers' professionalism scale on elementary science teaching has been developed based on the result of such—the students' demand on their science teachers' professionalism and with that of precedential studies on teachers' professionalism—in general. The final teachers' professionalism scale have been developed after the first and second scrutinized examinations on the draft scale, which had been conducted by four experts of elementary science education. This finally-developed scale has inserted to elementary school teachers, and the actual condition of the elementary teachers' professionalism on science education has been analyzed accordingly. The result has found that students expect teachers' concerns and efforts in ‘educational environment and atmosphere’, based on the survey. Additionally, the results have shown that students consider teachers with fun, intelligent, and kind personalities, with knowledges in various contents, methods, and experiments, and with good grasp on students are the teachers with ‘high professionalism’ in science education. The ‘Teachers' Professionalism Scale on Elementary Science Teaching’ is consisted of 34 questions under 5 categories—professionalism development efforts, educational contents, instructional method, educational environment and atmosphere, and assessment—and has been developed to focus on the reflection of students' expectation levels on elementary teachers' science teaching, students' opinions on elementary teachers' professionalism in science education, PCK(Pedagogical Content Knowledge), and teachers' professionalism measurement. This scale is appeared to have statistically high CVI(Content Validity Index) and Credibility. According to the result of the assessment on teachers' self-recognition on their science teaching professionalism, which had used the ‘Teachers' Professionalism Scale on Elementary Science Teaching’ method, the ‘professionalism development efforts’ has revealed to be the category to be more supplemented, compared to other categories. Within the ‘educational content’ category, teachers were shown to consider themselves as less-professionalized in composing and organizing various subject matter units in an integrated perspective. Furthermore, it has been resulted that teachers consider themselves as highly professionalized in ‘teaching method’, which can improve the participation and interest of students, but that as less professionalized in applying appropriate models of instruction in their science teachings. Within the ‘educational environment and atmosphere’ category, teachers were shown to consider themselves as highly professionalized in safety accident prevention efforts and the compliance of science room regulatory, but as comparatively less professionalized in educational environment-building effort. The self-recognized professionalism differences have shown to be small in the ‘assessment’ category. The ‘Teachers' Professionalism Scale on Elementary Science Teaching’ developed in this study is expected to be highly applicable as a useful method in further relative studies, such as comparative studies of science teaching professionalism in different school levels, implication method developing studies to increase elementary teachers' professionalism in their science teaching, and others.

특수교사와 통합학급교사의 학교 안 전문적학습공동체 운영에 관한 실행 연구

조은진 경인교육대학교 교육전문대학원 2019 국내석사

This research implemented a professional learning community at school with special education teachers and general education teachers to explore measures to solve the separated education between special education class and general class. It aimed to investigate the changes from the school and teacher levels. For the purpose, this research recruited 2 special education teachers and 3 general education teachers from S Elementary School located in Incheon. The researcher participated in the research as a researcher and a research participant. The special education teachers and general education teacher organized a professional learning community and gathered on a regular basis, and they sometimes met in pairs. The research was conducted in the 3 phases of action plans-implementation-reflection. In the phase of action plans, the goal, period, place, and role as well as study topic were determined, and they were implemented at the school and class levels after professional learning community activity in the phase of implementation. In the phase of reflection, the results of the implementation were discussed. They gathered once a month as a professional learning community to perform discussion, research, and self-training. The researcher recorded the details of the activity of the professional learning community and wrote observation notes. A semi-structured group interview was conducted after the 1st semester, and non-structured individual interviews were caried out after the 2nd semester. The research results are as follows: First, there were changes in the process of the school education. Education for understanding disabilities were changed into activity considering not only exceptional children but also general children, and athletic meetings were changed from a program focused on individual’s performance to a program focused on group competitions. Additionally, unlike the past when plans for individualized education were established only for special education class, plans for integrated education were developed to prepare gain a foothold to reinforce integrated education even for general education. Second, cooperation among the teachers improved. In the past, there had been cooperation only among teachers in the same grade of classes, and it was rare for special education teachers and general education teacher to cooperate. However, they started communicating through the professional learning community, experiencing cooperation and improving cooperation among them. Third, expertise of each teacher enhanced. Through the activity of professional learning community, effective education measures for special education class and general education were explored in terms of support for teaching, life guidance, ways of playing, teaching with books for understanding disabilities, and access to general education process. Moreover, the teachers improved their expertise by experiencing and practicing them in their actual classes. Fourth, the teachers’ awareness changed. Before the research, the special education teachers had difficulties in asking general education teachers to cooperate or had a negative perception of general education teachers. After the research, however, they no longer felt it difficult to ask for cooperation from general education teachers, and their negative perception on general education teachers changed to a positive one. As for the general education teachers, they used to think that education of exceptional children would be only special education teachers’ responsibility, but they got to have interest in exceptional children and think that it was also part of their role. Based on such research results, this research provides implications on cooperation measures between special education teachers and general education teachers. 본 연구에서는 일반학교에서의 장애학생 교육이 특수학급과 통합학급에서 이원화되어 이루어지는 것의 문제점을 해결하기 위한 방안으로 특수교사와 통합학급교사의 학교 안 전문적학습공동체를 실행하였다. 이를 통해 학교차원과 교사차원에서 어떤 변화가 있는지 알아보고자 하였다. 연구대상자는 인천 S초등학교 특수교사 2명, 통합학급교사 3명이다. 본 연구자는 연구자이자 연구 참여자로 연구에 참여하였다. 특수교사들과 통합학급교사들은 전문적학습공동체를 이루어 정기적으로는 전체로 모였고, 특수아동을 중심으로 짝을 이루어 수시로 모이기도 하였다. 연구는 실행계획-실행-반성 3단계로 진행되었고, 실행계획 단계에서는 목표, 시기, 장소, 역할과 더불어 학습주제를 정하였고, 실행단계에서는 전문적학습공동체 활동을 한 후 학교차원, 학급차원에서 실천해보았으며, 반성단계에서는 실행결과에 대해 토의하였다. 월 1회 전문적학습공동체로 모여 토론, 연구, 자체연수를 진행하였다. 연구자는 전문적학습공동체 활동내용을 녹음하고 관찰노트를 작성하였다. 1학기가 끝났을 때는 반구조화된 집단면담을 실시하였고, 2학기 후에는 비구조화된 개별면담을 실시하였다. 연구결과 첫째, 학교교육과정에서의 변화가 있었다. 장애이해교육은 특수아동뿐만 아니라 일반아동까지 고려한 활동으로 변화하였고, 체육대회는 개인의 성과중심인 프로그램에서 단체경기 중심의 프로그램으로 변화하였다. 또한 기존에는 개별화교육계획을 세워 특수학급에서만 실천하였는데, 통합교육계획을 세워 통합학급에서도 통합교육을 내실 있게 실천할 수 있는 발판을 마련하였다. 둘째, 교사 간의 협력이 증진되었다. 기존에는 동학년 단위의 협의만 있었고 특수교사와 통합학급교사가 협력하는 기회가 없었다. 특수교사와 통합학급교사가 전문적학습공동체를 통해 소통하면서 협력하는 경험을 하였고, 교사 간 협력이 증진되었다. 셋째, 교사 개인의 전문성이 신장되었다. 전문적학습공동체 활동을 통해 학습 지원, 생활 지도, 놀이 방법, 장애이해도서 수업, 일반교육과정 접근 측면에서 효과적인 교육방안을 모색하였다. 그리고 학급에 적용하고 실천하는 실행경험을 통해 교사들의 전문성이 신장되었다. 넷째, 교사들의 인식이 변화하였다. 특수교사들은 통합학급교사에게 협력을 요청하는 일을 어렵게 느끼거나 통합학급교사에 대해 부정적인 인식을 가지고 있었는데, 통합학급교사에게 협력을 요청하는 것을 어렵지 않게 느끼게 되었고 통합학급교사에 대한 부정적인 인식이 긍정적으로 변화되었다. 통합학급교사들은 특수아동의 교육을 특수교사만의 몫으로 여겼는데, 특수아동에게 관심이 생기고 통합학급교사도 함께 교육해나가야 한다고 생각하게 되었다. 이러한 연구결과를 바탕으로 특수교사와 통합학급교사의 협력방안에 대한 시사점을 제시하였다.

제2 언어로서의 한국어 교사의 전문성 연구 : 교사 인식 설문조사를 중심으로

최윤정 경인교육대학교 교육전문대학원 2017 국내석사

본 연구는 초등학교에서 한국어 교육과정을 운영하고 수업을 담당하는 교사가 갖추어야 할 전문성이 무엇인지 알아보고, 실제 수업을 맡고 있는 교사들의 전문성 인식 조사를 통하여, 앞으로 전문적이고 역량 있는 한국어 교사를 양성할 수 있도록 방향을 제시하는 데 목적이 있다. 이를 위해 한국어 교육과정의 목표와 성격을 분석하고, 외국어로서의 한국어교육(KFL)과의 차이점을 분석한다. 이것을 기반으로 초등학교 KSL 교사의 위치와 자질을 설정하고, 언어교사와 초등교사 전문성을 분석하여 공통점을 추출하는 과정을 통해 KSL 교사의 전문성 요소를 확립한다. 그리고 이를 바탕으로 실제 KSL 교사들이 자신의 전문성에 관해 어떻게 인식하고 있는지 조사하고, 교사의 배경 변인에 따라 유의미한 상관관계를 갖는지 X2검증을 통해 분석한다. 한국어 교육과정이 시행된 지 몇 년이 지났음에도 불구하고 아직까지 KSL 교사로서 갖추어야 할 전문성에 대한 명확한 기준이 제시되지 않았다. 초등학교에서 한국어 교육과정을 배우는 학생은 초등학생이라는 학습자 특성과 제2 언어로서 한국어를 배운다는 언어교수적 특성이 모두 고려되어야 한다. 그러므로 언어 교사의 전문성과 초등 교사의 전문성 중 공통적으로 필요한 전문성 목록을 바탕으로 KSL 교사가 갖추어야 할 전문성 요소를 지식기반, 능력기반, 신념기반 전문성으로 나누어 정리하였다. 이에 해당하는 내용은 교과 내용학, 교과 교육학(교수 방법 지식), 생활 한국어 지식, 학습 한국어 지식, 학습자 특성 이해, 상황 지식, 교육 계획 수립, 교수 기술, 평가 및 활용, 학생 상담, 학습 환경 조성, 자기 계발 노력, 학생과의 라포르(rapport) 형성, 교직 적성 및 인성, 다문화적 인식과 태도로 총 15가지이다. 초등학교에서 현재 KSL을 가르치고 있는 교사들의 연령, 초등교사 자격증의 유무, 초등학교 KSL 교육 경력, 가르치는 학생 수, 근무 지역에 따라 전문성에 어떤 인식 차이를 보이는지 조사하여 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 한국어 지식을 묻는 생활 한국어 영역에서 초등 교사와 한국어 강사 사이에 유의미한 차이점이 없고, KSL 교육 경력이나 연령, 근무 지역에 따라서도 차이가 없는 것은 체계적인 KSL 교사 양성 과정이나 자격 기준이 마련되지 않았다는 증거이다. 둘째, 지식 기반 전문성 영역의 학습 한국어 지식이나 교수 방법 지식, 능력 기반 전문성 영역의 전반에 대해서는 초등교사의 경우에 상대적으로 높은 전문성을 보였다. 셋째, KSL 교육 경력에 따라 유의미한 차이가 나타나는 영역이 상대적으로 적은 것은 두 가지 이유로 생각된다. 첫 번째는 KSL 교육이 실시된 지 얼마 되지 않았기 때문에 경력별로 나뉘는 급간이 매우 좁고, 두 번째는 실제 KSL 교육을 지속적으로 맡는 교사가 많지 않다. 이를 통해, 앞으로 역량 있는 KSL 교사를 양성하기 위한 방안을 다음과 같이 제안한다. 첫째, 현재 마련되어 있는 공교육 시스템 안에서 KSL을 가르칠 수 있는 전문적인 교사를 양성해야 한다. 둘째, KSL 교사의 전문성 확보를 위한 실제적이고 내실 있는 다양한 연수를 마련해야 한다. 셋째, 지속적인 교육을 위한 KSL 전문 교사제를 도입하는 것을 제안한다. 본 연구는 현재 초등학교에서 KSL 교육을 맡고 있는 교사들을 대상으로 얻은 결론이라는 점과 설문 참여자들과의 면담을 통해 현장의 이야기를 듣고, 현실적인 고충을 함께 전달했다는 점에서 의의가 있다. 또한 현재까지 명확히 제시되지 않았던 초등학교 KSL 교사의 위치와 전문성 영역을 제시하였으므로 KSL 교육의 실제적인 여건을 고려한 교사 양성 기준과 방안 마련에 도움을 줄 수 있다.

초등학교 전문적 학습공동체에서 나타나는 교사역량의 변화 탐구 : 이해중심교육과정 실천을 바탕으로

오윤혜 경인교육대학교 교육전문대학원 2019 국내석사

본 연구의 목적은 이해중심교육과정을 실천하며 나타나는 초등학교 전문적 학습공동체 안에서 교사역량의 변화를 탐구하기 위함이다. 구체적으로 이해중심교육과정이라는 교육과정 설계 모형을 전문적 학습공동체에서 어떻게 실천하는지를 살펴보고, 그 과정에서 교사역량의 변화에 초점을 두고자 한다. 본 연구는 이해중심교육과정의 실천을 위해 전문적 학습공동체를 자발적으로 실천하고 있는 학교와 그 모임에 참여하는 교사를 연구 참여자로 선정하여 사례연구를 실시하였다. 서로 다른 수준의 교사역량을 가진 9명의 연구 참여자를 9개월 동안 참여관찰 하였고, 심층면담, 이메일, 메신저 등을 활용하여 자료를 수집하고 분석하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 전문적 학습공동체 안에서 이해중심교육과정의 실천 양상을 지식, 기능, 가치의 측면으로 살펴보았다. 지식의 측면에서는 서로 다른 초보적, 능숙한, 숙련 수준의 교사는 이해중심교육과정이라는 교육과정 설계 모형에 대한 이해를 달리하였다. 백워드 설계의 1단계 핵심질문을 구성하는 과정, 2단계 수행과제를 제안하는 과정, 3단계 수행평가에서 교사들은 어려움을 경험했다. 서로 다른 역량을 가진 교사들은 각기 다른 이해와 실천 양상을 보였으나 각 수준마다 유의미한 발달을 보였다. 기능의 측면에서 교사들은 반성적 사고, 교수적 기능, 의사소통 기능, 교육과정 문해력 등의 발달을 경험했다. 가치의 측면에서 교사들은 학생의 잠재력 함양을 위한 헌신을 바탕으로 열정, 교사 전문성, 개선을 위한 노력 등을 펼쳤다. 이 과정에서 교사역량은 지식, 기능, 가치 측면이 상호보완적, 총체적 특성을 보이며 다차원적으로 발달해 나갔다. 둘째, 전문적 학습공동체 안에서 교사역량의 변화를 살펴보았다. 서로 다른 수준의 교사역량을 지닌 교사들은 문제를 해결하는 의사소통 과정을 경험하며 동료교사와 공동연구, 공동실천의 상호작용을 통해 변화를 경험하거나 교사 개인의 내적 변화를 경험하며 교사역량을 발달시켰다. 형식에 얽매이는 초보적 수준을 넘어 창의성을 발휘하여 유연성을 높이는 숙련 수준으로 발달했다. 또한 교육과정에 대한 거시적 안목을 갖게 되며, 교사들 간의 소통 문화를 형성하였다. 백워드 설계는 혼자보다 함께 설계할 때 풍부한 교육적 효과를 얻을 수 있기 때문에 전문적 학습공동체를 통한 경험은 백워드 설계의 지속성을 높이고, 협력적 유대관계를 가능하게 만들었다. 교사 내적 성장 측면에서, 전문적 학습공동체를 통해 열정이란 가치를 되찾고, 도전하고, 교사로서의 성찰을 경험하게 만들었다. 따라서 전문적 학습공동체를 통한 이해중심교육과정 실천은 교사 개인보다 협력을 통한 실천에 주목했고, 서로의 비전과 가치를 공유하고, 집단창의성을 발휘하며 교사역량의 발달을 가능하게 했다. 연구 결과의 의의는 다음과 같다. 첫째, 교사역량의 발달은 지식, 기능, 가치의 여러 특성이 복합적으로 상호작용하며 이뤄진다. 둘째, 전문적 학습공동체 운영을 통한 교사 간 상호작용과 내적 성장에 의의를 가진다. 본 연구 결과는 현재 운영되고 있는 전문적 학습공동체에 활용될 수 있으며, 교사역량의 총체적 발달을 모색하는 방안이 될 수 있을 것이다. 또한 현재 운영되는 전문적 학습공동체는 물론 연구회, 동아리 등 교사들의 소통이 자발적으로 이루어지는 모임 등에 활용되어 교사역량의 발달을 도모하는데 도움이 될 수 있을 것이다.

초등교사의 전문성에 관한 교사 · 학부모의 인식 비교

한형규 경인교육대학교 교육전문대학원 2015 국내석사

본 연구는 교육 주체인 초등학교 교사와 학부모가 초등교사의 전문성에 대하여 각각 어떻게 인식하고 있는지를 비교․분석하여 그들 인식간의 공통점과 차이점이 무엇인지를 밝힘으로써 초등교사의 전문성이 무엇인지 다시금 생각해 볼 수 있는 기초 자료를 제공하고자 한다. 연구목적을 달성하기 위하여 다음과 같이 연구문제를 설정하였다. 첫째, 초등교사의 배경별 특성에 따른 초등교사 전문성에 관한 인식차이는 어떠한가? 둘째, 학부모의 배경별 특성에 따른 초등교사 전문성에 관한 인식차이는 어떠한가? 셋째, 초등교사와 학부모의 초등교사 전문성에 관한 인식차이는 어떠한가? 연구목적을 달성하기 위하여 경기지역에 소재하고 있는 10개 초등학교에 재직하고 있는 교사 320명과 동일한 10개 초등학교에서 각각 3학급씩을 선정하여 학부모 320명에게 설문지를 배포하였다. 10개 학교별로 무선 표집으로 세 학급을 선정하여 학부모에게 27부씩 배포하였고, 교사는 전 교직원을 상대로 32부씩 배포하였다. 교사 311부, 학부모 809부를 회수하여 유효하지 않은 설문지를 제외한 교사 309부, 학부모 799부를 SPSS 18.0 프로그램을 사용하여 통계처리 하였다. 이상의 과정을 통하여 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 학부모보다 교사의 전문성 인식이 높은 것으로 나타났다. 다시 말해, 교사가 인식하고 있는 교사의 전문성에 비하여 학부모가 인식하고 있는 교사의 전문성이 낮다는 것을 의미한다. 따라서 연구에서 준비한 설문응답에 높은 점수를 얻은 교사가 반드시 뛰어난 교사라고 할 수 없으며, 학교현장에서 발생한 문제에 대해 맥락과 상황을 고려해서 유연성 있게 해결하는 교사의 역할이 더욱 중요하다. 또한 학부모가 자녀의 교육상황과 환경 등에 대해 접할 수 있게 교육정보가 더 많이 제공되어야 한다. 둘째, 자질 및 태도, 학급경영 및 생활태도에서 남교사보다 여교사의 인식이 높은 것으로 나타났다. 남교사의 응답수가 적은 점을 감안해야 하겠지만 남교사 스스로 교육활동의 주체로서 갖게 되는 전문성에 대한 관심과 이해의 노력이 필요하다. 셋째, 저학년에 해당하는 교사와 학부모가 교사 전문성에 대해 높은 인식을 보이고 신경을 쓰는 것으로 나타났다. 실제로 자녀가 학교에 입학을 하면 교실 앞까지 와서 수시로 교사의 수업을 관찰하는 학부모가 있을 정도로 관심이 많다. 그리고 교사는 이에 대응하여 교육과정을 계획하고 학급을 운영하며 학부모는 교사의 전문성에 대해 판단할 수 있다. 하지만 저학년 담임교사가 어떻게 다른 전문성을 보이는지, 왜 그런지에 대한 연구는 이루어지지 않은 만큼 후속 연구에서는 저학년 담임교사의 전문성 또는 학급운영 행태 등에 초점을 맞춘 연구가 이루어져야 한다. 넷째, 교사의 교직 경력은 전문성에 큰 의미가 없는 것으로 나타났다. 이는 고경력 교사는 자기 연찬과 연수를 통해 교사 전문성에 대해 높게 인식하고 있으며, 저경력 교사는 교육대학교 교육과정을 통해 훈련을 받고 현장에 투입된다는 뜻이다. 다만, 경력에 따라 쌓이는 지혜와 노하우를 다른 방식의 추후 연구를 통해 밝혀내야 한다.

초등교사의 정보교과 수업전문성 측정도구 개발

전상일 경인교육대학교 교육전문대학원 2024 국내박사

초등교사의 정보교과 수업전문성 측정도구 개발 전 상 일 경인교육대학교 교육전문대학원 컴퓨터교육전공 본 연구는 초등학생의 요구를 분석하여 초등교사의 정보교과 수업전문성 측 정도구를 개발하고, 이를 기반으로 PCK(Pedagogical Content Knowledge)와 OECD(Organization for Economic Cooperation and Development)의 교사 전문성 정도 측정 등 선행연구를 통해 요인과 하위요소를 탐색하고 문항을 개발하였다. 이를 기반으로 델파이 조사를 2회 실시하여 도출된 요인, 하위 요소, 문항을 수정·보완하였으며 중요도, 타당도 등을 검토하였다. 이후 최종 적인 초등교사의 정보교과 수업전문성 측정도구를 개발하여 현장 초등교사 를 대상으로 검사를 실시하였다. 초등학생들의 요구 분석을 위해 경기도와 인천 소재 초등학교에서 정보교 과 수업을 받고 있는 3~6학년 학생들을 대상으로 설문조사가 진행되었다. 또한 델파이 조사에는 초등교육 전문가 그룹, 정보교과 전문가 그룹, 정보교 과 현장 전문가 그룹으로 구분하여, 15명의 전문가 패널이 참여하여 의견을 제시하였다. 최종적으로 개발된 측정도구는 경기 및 인천 지역에서 근무 중인 979명의 초등교사들을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 결과 데이터는 SPSS 프로 그램으로 분석하여 성별, 교직경력 등 인구통계학적 특성에 따른 평균 차이 및 상관관계 등을 확인하였다. 본 연구 결과는 초등학생들의 요구와 현재 초등교육 현장에서 근무하는 교사들 사이에 어떠한 차이점이 있는지 파악할 수 있으며, 이러한 결과로부 터 문제점과 발전 방안에 대한 제언을 할 수 있다. 연구 결과, 학생들은 교사의 관계 전문성과 교육방법 전문성을 가장 중요 하게 생각하는 것으로 나타났다. 이에 따라 정보교과 수업에서는 문제해결 과 학생 중심의 수업이 강조되며, 학생들은 효과적인 교육방법 전문성과 관 계 형성을 중시하는 것으로 나타났다. 또한 새로운 기술과 도구에 대한 개 선노력 전문성도 요구되는 것으로 확인되었다. 이를 바탕으로 1차 측정도구를 개발하고 델파이 조사를 통해 최종 도구를 완성하였다. 이 도구는 7개 요인(교육내용, 교육방법, 평가, 학생이해, 환경 이해, 유연성, 개발노력)로 구성되어 있으며, 35개 문항으로 이루어져 있다. 설문조사 결과에서는 초등교사들이 일부 영역에서 어려움을 겪고 있음을 확 인할 수 있었다. 주제어: 수업전문성, 초등교사, 정보교과, 측정도구, 학생요구, PCK, 개선방안

사례연구를 통한 학교 안 전문적학습공동체 성공요인 분석

정혜란 경인교육대학교 교육전문대학원 2022 국내석사

전문적학습공동체의 중요성과 효과성이 강조되고 있지만, 아직까지 전문적학습공동체가 활성화되지 않은 학교도 있으며 구체적인 실행 방안이 수립되어 있지 않는 학교들도 있다. 따라서 전문적학습공동체를 활성화시키기 위해서는 학교 현장에서 전문적학습공동체의 운영 실태를 파악함으로써 실질적인 지원과 방안을 마련할 수 있을 것이다. 본 연구는 학교 안 전문적학습공동체의 사례 연구를 통하여 전문적학습공동체를 성공적으로 운영하기 위하여 구성원들이 어떠한 역할과 노력을 하였는지, 효율적인 운영을 할 수 있었던 요소들은 무엇인지, 전문적학습공동체 구성원들이 어떻게 성장하였는지 등에 대해서 살펴보고자 한다. 이를 통하여 학교 안 전문적학습공동체의 성공요인을 도출하고 전문적학습공동체를 지속적으로 활성화 시킬 수 있는 방안을 찾고자 한다. 이와 같은 연구 목적을 달성하기 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 가. 학교 안 전문적학습공동체 구성원은 어떠한 경험을 하였는가? 나. 학교 안 전문적학습공동체의 성공요인과 한계는 무엇인가? 본 연구에서는 학교 안 전문적학습공동체의 사례연구를 통해 구성원들이 어떤 경험을 하였는지 살펴보고 성공요인을 도출하고자 하였다. 이를 위하여 전문적학습공동체 두 팀을 연구참여자로 선정하여 반구조화된 심층면담을 실시한 질적 연구를 진행하였고, 주요 연구 결과인 학교 안 전문적학습공동체의 성공요인은 다음과 같다. 첫째, 학교 안 전문적학습공동체의 성공요인에는 활동을 열정적으로 이끌어 가는 리더가 있었다. 리더교사의 열의와 탐구정신이 주변 구성원에게 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 친밀한 인간관계를 바탕으로 신뢰를 쌓고 전문적학습공동체 활동의 중요성을 지속적으로 인식시키고자 하는 리더교사의 노력이 중요한 요인이었다. 전문적학습공동체 구성원들의 의견에 대해 개방적인 태도를 유지하면서 발전적인 활동이 되도록 하기 위해 촉진자의 역할을 하였다. 리더교사는 지속적으로 전문적학습공동체의 필요성에 대해 구성원들에게 인식시키는 역할을 하였으며 학교의 긍정적인 문화 형성에 도움이 될 수 있도록 동력을 제공하고 있었다. 둘째, 전문적학습공동체의 성공요인은 교사 스스로의 성장에 대한 갈증이라고 할 수 있다. 자신의 수업을 공개하고 공동으로 자료를 연구하는 과정 속에서 전문성을 신장시키려고 하는 자발적이 노력이 중요하게 드러났다. 전문적학습공동체 활동을 통해 교사들은 자신의 수업을 공개하고 다른 교사들의 수업에 대한 이야기를 들으면서 공동으로 자료를 연구하고 개발하는 과정 속에서 전문성을 신장시킬 수 있었다. 이런 과정을 통해 교사의 교수학습 능력과 생활지도 능력이 향상되었고 학생들을 바라보는 시각도 변하게 되었다고 할 수 있다. 전문적학습공동체 활동은 교사를 성장하게 하는 시간이자 교육의 방향과 철학 등을 재정립할 수 있게 하였다. 공동수업 디자인과 실천을 통해 수업과 교육과정을 재구성하는 과정은 교사의 전문성을 신장시키고 교사들의 소진을 극복하게 하며 동료애와 협동성을 가지고 성장하도록 하였다. 셋째, 신뢰와 소통의 문화는 전문적학습공동체의 성공요인이라 볼 수 있다. 다른 교사들도 마찬가지로 고민을 가지고 있다는 점에서 전문적학습공동체 구성원들은 위안을 얻으며 활동이 발전할 수 있었다. 비공식적인 활동 속에서도 친밀감을 쌓으며 서로에게 힘이 되어 주는 동료애를 키워 나갈 수 있었다. 친밀한 관계 형성을 통하여 학교 생활에 대한 긍정적인 정서적 안정과 연대감을 형성하며, 구성원 간의 신뢰와 소통의 문화 속에서 연구 분위기가 일상화되어 수업을 함께 공유하고 공동디자인을 구성하면서 집단 지성의 힘을 키워나갈 수 있었다. 동료애를 바탕으로 함께 문제를 해결해 나가는 경험은 학교의 교육활동에 긍정적 역할을 하게 하며 구성원들을 성장하고 변화하게 하였다. 넷째, 전문적학습공동체가 성공적으로 운영되기 위해서는 학교장의 관심과 제도적인 지원이 중요한 것으로 나타났다. 학교장의 전문적학습공동체에 대한 인식은 학교의 민주적 의사결정체계에 영향을 줄 수 있다. 이러한 학교의 문화적 토양 위에서 전문적학습공동체 구성원들은 더욱 적극적이고 자발적으로 참여하게 되며 좋은 성과를 거둘 수 있게 된다. 학교장의 전문적학습공동체에 대한 지원은 학교의 민주적인 의사결정 체계를 확립하는 데에 중요한 역할을 하며 이러한 학교의 민주적 문화 속에서 전문적학습공동체 구성원들은 적극적으로 활동하게 되는 것이다. 한 해 약 1000시간의 수업으로 교사와 학생이 만나고 있다. 학교의 본질을 살리고 미래를 준비하는 살아 있는 교육이 되기 위해서는 학교의 교육과정과 수업 및 생활지도 등이 변화해야 한다. 이러한 변화의 시대 속에서 교사 개인의 역량으로만 학생들을 교육하는 것은 사실상 어렵다고 볼 수 있다. 전문적학습공동체를 통한 교사의 협력을 통해 교육의 질을 높여가는 것은 이제 필수가 되었다. 교사들은 전문적학습공동체 활동을 통해 전문성을 가진 교사들로 성장하고 거듭나길 바라고 있다. 성장을 위한 열정은 교사의 전문성을 신장시키는 데 원동력이 되며 동료애를 바탕으로 한 협력을 통해 다양한 경험을 공유함으로써 기존의 연수가 가지던 여러 가지 한계를 극복하는 좋은 대안이 되고 있다. 또한 교사 간의 소통과 나눔을 통해서 친밀감을 형성하고 고민을 공유하는 등 위로와 위안이 되는 시간이라고 할 수 있다.