한국 교육학계의 기능주의 비판에 대한 고찰 : T. Parsons의 이론을 중심으로

박지웅 한국교원대학교 대학원 2015 국내박사

한국의 교육학계에서 이루어지고 있는 기능주의에 대한 비판들은 Warshay가 Parsons의 기능주의 이론에 대해 이루어진 초기 비판들의 내용들을 여덟 가지로 정리한 논문의 내용을 주된 근거로 하고 있다. Warshay는 Parsons에 대한 초기 비판들을 여덟 가지로 정리한 바로 다음 단락에서 Parsons가 이론을 계속해서 발전시켜 나가고 있으며, 최근에는 Parsons에 대한 공격이 줄어들고 있다고 논하고 있다. 그리고 그에 대한 공격도 이제는 그가 정리한 여덟 가지 중 몇 개의 경우에만 초점이 맞춰져 있다고 하고 있다. 따라서 Warshay가 정리했던 Parsons에 대한 여덟 가지의 비판들은 1975년에 이미 상당 부분이 그 타당성을 잃고 있다는 것을 보여준다. 그럼에도 불구하고 한국의 교육학계에서는 Warshay의 논문이 쓰인 지 40여년이 지난 현재까지도 Parsons 이론에 대한 연구도 없이 여덟 가지의 초기 비판들을 계속해서 반복 주장해왔으므로, 연구자는 한국 교육학계에서의 기능주의에 대한 정당한 평가를 위한 연구가 필요하다고 보았다. 이와 같은 필요성을 바탕으로 본 연구에서는 한국의 교육학계에서 이루어지고 있는 기능주의에 대한 비판들이 과연 정당한 것인가를 고찰하기 위해 연구방법으로서 메타이론적 접근 틀을 통한 문헌연구방법을 채택하였다. 따라서 어떤 관점에서 기능주의 이론이나 교육관에 대한 비판이 이루어졌는지, 그리고 어떠한 내용들이 주로 비판의 대상이 되었는지를 체계적으로 파악하기 위해 기능주의 비판에 대한 관점 측면과 내용 측면 두 가지의 차원으로 분류한 후 이를 교차하여 분석 틀로 삼았다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 변화를 제대로 설명하지 못한다는 비판과 현상유지에 치중하고 과거를 보다 중시함으로써 보수적이라는 비판은, Parsons의 사회변동이론이 문화의 발전을 통한 광범위하고 장기적인 변동을 통해 사회가 완만하게 진화하면서 변동해 가는 점을 설명하는 특징을 갖고 있다는 방향으로 수정이 될 필요가 있어 보인다. 다만, Parsons의 사회변동이론이 급격한 사회변동을 다소 경시한 점이 있으므로 빠른 변화가 필요로 되는 시점이 증가한 현대 사회의 특징에 비추어 볼 때 빠른 변화가 필요하다고 보는 입장들보다는 보수적인 측면이 있다고 평가를 내릴 수 있다고 본다. 둘째, 갈등을 무시하거나 간과하고 있다는 비판은 사회의 갈등에 대해 논의를 하고 있는 Parsons의 이론상 타당하지 않다고 볼 수 있으나, 갈등을 본질적인 문제로 다루지 않았다는 점에서 갈등론적 관점보다는 갈등을 다소 경시했다는 평가로 수정되는 것이 필요로 해 보인다. 셋째, 보편성과 합의성을 과장함으로써 통합성을 지나치게 강조한다는 비판은 Parsons의 이론상 사회적 합의를 강제하거나 과장한 것은 아니므로 타당성이 적다고 볼 수 있다. 따라서 비판점으로 파악하기보다는 Parsons 이론이 사회성원들의 사회규범들을 내면화한 결과 스스로 준수함으로써 사회의 질서가 이루어진다는 측면을 강조하여 통합을 중요시하는 이론적 특징이 있다는 방향으로 수정이 필요해 보인다. 넷째, 기능주의 이론이 실증적이지 못하다는 비판은 Parson가 이론 구성을 위해 채택했던 분석적 실재주의의 특성상 실제의 경험을 토대로 한 이론 구성보다는 추상적 개념 체계로서의 이론 구성이 이루어졌고, 현실적용을 통한 해석 측면도 취약하게 나타나고 있으므로 기존의 비판이 타당성이 있어 보인다. 다섯째, 교육과정의 공정성을 등한시한다는 기존의 비판은 Parsons가 교육과정이 구성되는 과정에 대한 분석은 하고 있지 않으므로 타당성이 있어 보인다. 그러나 교육과정이 기득권층의 이데올로기가 반영된 것이라는 비판은 관점에 따라 다른 평가가 가능할 수 있으므로 어떤 이론적 근거 하에서 주장하는 것인지를 제시한 후 비판이 이루어져야 할 것이다. 여섯째, 교육 선발 과정의 귀속적 측면을 무시하여 공정성 측면에 소홀했다는 비판은 Parsons가 공정한 선발의 조건으로서 시작 단계의 평등, 성취에 따른 분화를 주장하고 있고, 교육 선발 과정에서 모든 학생에게 동등한 기회를 부여하고 규칙에 의한 공정한 평가를 강조하고 있음을 참고로 할 때 그 타당성이 적다고 볼 수 있다. 그러나 Parsons는 당시의 미국 사회가 이러한 조건을 갖추고 있다고 낙관함으로써 교육 선발 과정의 공정성을 확보하기 위한 구체적 방안을 제시하지 않은 점은 비판이 가능할 것으로 본다. 마지막으로, 한국 교육학계의 기능주의에 대한 기존의 비판들 중 위의 내용들을 제외한 나머지의 비판들은 그 타당성이 없다는 결론을 내렸다. 기능주의 교육이론이 기존 관습이나 양식만을 전수하는 것을 사회화의 내용으로 보고 있다는 비판, 인간을 수동적이고 사회종속적인 존재로 보았다는 비판, 사회화 기간을 학교교육 기간으로 한정했다는 비판, 인지적 측면을 강조하여 인성교육이나 전인교육을 소홀했다는 비판, 학교 교육을 통한 사회이동을 강조하였기 때문에 과잉교육현상과 교육인플레이션을 초래되었다는 비판, 교육을 정치·경제의 종속변수로 인식하여 결정론적 오류가 나타나고 있다는 비판, 개인들의 행위 측면을 소홀히 했다는 비판들은 Parsons의 기능주의 이론 및 교육관에 비추어 보았을 때 그 근거가 없을 뿐만 아니라 확대 해석한 오류도 나타나고 있기 때문이다. 이처럼 한국 교육학계에서 현재까지도 지속되고 있는 기능주의에 대한 비판들은 본 연구의 결과를 토대로 볼 때 오류가 상당 부분 나타나고 있어 타당성이 적다고 보이므로 많은 부분에서 수정이 이루어져야 할 것이다. 이와 같은 한국 교육학계의 상황은 지금까지 외국에서 도입된 이론에 대한 이론적 연구보다는 그 이론을 단순히 배경으로 삼아 현실 적용에만 집중한 경험적인 연구가 많았던 점이 주된 원인일 것으로 판단한다. 그러므로 한국 교육학계에서 나타나는 이러한 문제점을 해결하기 위해서는 경험적 연구뿐만 아니라 이론 연구를 활성화하는 방향으로 전환이 이루어져야 할 것이다.

5·18 민주화 운동의 시민 행위주체성 인식을 위한 초등 사회과 교육

오소영 한국교원대학교 대학원 2024 국내박사

5‧18 민주화 운동은 자발적인 시민 연대로 독재와 국가 폭력에 맞서 민주주의와 인권의 진전이라는 성취를 이뤄낸 역사적 사건이다. 하지만 현행 5‧18 민주화 운동 교육은 당시 시민을 고정된 주체로 설정하여 사회 변화를 주도하는 실천 주체로서 시민을 재현하지 못하였다. 이에 본 연구에서는 5‧18 민주화 운동 당시 평범한 시민 주체들의 행위와 행위주체성을 인식하는 초등학교 사회과 수업 방안을 탐색하였다. 행위주체성은 인간 행위를 어떻게 바라보는 가의 문제와 결부되어 있다. 수행적 행위주체성 관점에서는 행위가 행위자의 능력과 의지의 재현이 아닌 관계에서 발현되며, 행위 수행을 통해 개인과 집단의 정체성이 형성된다고 본다. 즉 고정불변한 주체는 존재하지 않으며, 행위는 행위자의 정체성과 사회의 변화를 유도하는 힘과 영향력이 있다는 것이다. 역사교육에서 행위주체성 논의는 행위자의 범위를 확장하여 소외된 개인과 집단을 역사의 주체로 자리 잡고, 평범한 개인의 일상적 행위를 중요하게 다루게 하였다. 하지만 여전히 역사적 행위자를 이성적인 주체로 상정하고, 역사행위가 가진 다양한 양상과 영향력보다는 선형적 인과관계를 중심으로 역사적 사건을 파악한다. 이에 행위자의 주체성을 강조하는 기존의 역사적 행위주체성의 관점에서 나아가 행위가 일어나는 양상과 그로 인한 변화를 살펴보는 수행적 행위주체성의 관점으로 역사행위를 분석하기 위해 행위주체성 요소를 설정하였다. 행위주체성 요소는 행위의 원천인 ‘행위 요소’와 행위 요소 간 만남으로 일어나는 행위의 양상인 ‘행위 발현’으로 나누었다. 행위 요소는 인간 행위자와 사회 구성요소인 물질, 담론, 심리적 차원의 구체적 원소를 포함한다. 본 연구에서는 행위 요소를 범주화하여 행위자, 행위맥락, 행위실천의 세 차원으로 제시하였다. 행위 발현은 행위의 전 과정에서 나타나는 양상으로 관계성, 우연성, 창발성으로 제시하였다. 5‧18 민주화 운동 당시 시민은 지역 공동체에 닥친 위기 상황에 새로운 집단 공동체를 형성하였다. 이질적 성격의 개인이 결집하여 발현된 행위는 시민의 정체성을 형성하고 집단과 사회의 변화를 일으켰다. 광주라는 고립된 지역에 나타난 새로운 구조는 인간 행위자뿐 아니라 시간, 수단, 정서, 정동 등 수많은 행위 요소 간 내부 작용이 이뤄지는 행위의 장(場)을 만들어 냈다. 이처럼 수행적 행위주체성 관점에서 본 5‧18 민주화 운동은 행위 요소 간 역동적 관계에서 발현된 행위와 행위 수행의 다양한 양상으로 창발된 사회 변화가 만들어 낸 역사적 사건이다. 처음 5‧18 민주화 운동이 등장한 7차 교육과정 교과서와는 달리 현재 2015 개정 교육과정 교과서에서는 다양한 행위자와 장소, 물질, 정서 등이 드러난 내러티브를 제시하며, 역사적 사건을 해석하고 표현하는 활동을 통해 학습자가 의미를 재구성하고 내면화하는 기회를 제공한다. 하지만 교과서에 재현된 5‧18 민주화 운동의 시민은 여전히 역동성과 특이성이 사라진 정형화된 모습의 개인과 집단 행위자이며, 개별적 사실 위주로 나열된 내용은 5‧18 민주화 운동이라는 역사적 사건에서 시민의 행위주체성과 인간적 삶에 대한 해석적 이해를 어렵게 한다. 이에 초등학생을 대상으로 한 5‧18 민주화 운동의 시민 행위주체성 인식 수업 방안을 구성하여 실행하였다. 시민 행위주체성은 시민의 행위가 가지는 힘과 영향력을 의미한다. 5‧18 민주화 운동 속 역사적 행위자의 행위 분석을 통해 시민의 행위주체성을 인식하고, 학습자의 시민으로서 정체성 형성에 기여하는 데에 수업 목표를 두었다. 이를 위해 수업 단계를 ‘역사적 사건 학습’, ‘역사행위의 확인’, ‘행위주체성 분석’, ‘역사 글쓰기’로 설정하였다. 수업 텍스트로는 5‧18 민주화 운동을 그린 역사 소설 『라일락 피면』과 『씩스틴』을 활용하였다. 수업 실행 결과, 학습자들은 5‧18 민주화 운동의 시민이 특별한 역사적 상황에서 각자의 맥락에 의해 행위를 수행했으며, 이질적 개인은 서로의 행위와 감정의 공유를 통해 집단을 형성하였다는 것을 인식하였다. 또한 시민의 행위는 개인과 집단의 정체성을 형성하고 변화시키며, 끊임없는 갈등과 조정을 통해 사회의 선순환적 변화에 큰 역할을 하였음을 알 수 있었다. 이처럼 5‧18 민주화 운동의 시민 행위주체성 인식 수업은 학습자들에게 당시 시민 행위의 힘과 영향력을 인식하고, 동질과 이질의 성질을 가진 다양한 주체들이 여러 집단을 이루며 함께 살아가기 위해 자신과 타자, 사회를 바라보는 관점이자 이해하는 방식인 시민으로서의 정체성을 숙고할 기회를 제공하였다. 또한 5‧18 민주화 운동에 대한 역사 이해의 폭을 넓히고 다양한 해석을 가능하게 하며, 역사적 행위자와 역사행위 분석의 새로운 관점과 방안을 제시하였다.

'생성구조적 관점'에 근거한 사회과교육의 재개념화

배영호 한국교원대학교 대학원 2014 국내박사

본 논문의 목적은 사회과교육의 근대성을 조망하기 위한 메타적 인식도구로서 구조적 관점을 바탕으로 사회과교육학의 주요 탐구대상으로서 사회과 지식, 학습자, 그리고 교육실천의 차원을 후방적으로 재검토하고 그것들에 내포된 근대성의 한계를 비판하며, 이를 극복하기 위한 대안적 시각으로서 생성구조적 관점을 바탕으로 전방적으로 이들을 재해석 및 재개념화하는 데 있다. 구조적 관점에서 오늘날의 사회과 지식 체계는 표층적 지식과 그 이면의 심층적 구조로 구분해 볼 수 있을 뿐 아니라 이들이 서로 유기적이고 정합성 있는 관계를 맺고 있는 하나의 전체로 표현될 수 있다. 사회과 학습자와 관련하여 구조적 관점의 주요 전제들은 사회과에 대한 학습을 가능하게 하는 아동의 마음의 구조를 과학적으로 밝혀 이론화하고자 하는 심리학적 시도들 속에서 뚜렷하게 발견된다. 또한 구조적 관점은 목표 중심 접근과 이를 구현하기 위한 체제적 수업설계 및 수업모형, 교사에 대한 전문성 담론과 수업현상의 심층 구조를 발견하고자 하는 교실 연구 등 사회과 교육실천에 관한 주요 담론과 실천적 양상들에서 핵심적 원리로서 작용하고 있다. 그러나 사회과교육이 구축해온 기존의 ‘구조’들은 그것이 일단 구축됨과 동시에 하나의 지배적이고 중심적인 지위를 차지하게 됨으로써 그것에서 벗어난 것들에 대한 차별과 배제의 ‘폭력’을 가하는 결정적인 한계를 드러내었으며 이에 따라 구조적 관점에 대한 해체의 필요성이 제기되었다. 먼저 오늘날 사회과의 구조적 지식이 누리고 있는 초월적 지위의 정당성은 무엇보다 객관주의에 대한 신뢰를 바탕으로 한 것으로서 이에 대한 해체는 지식이란 것이 다만 하나의 텍스트 또는 서사로서 부분적이며 맥락적인 것임을 밝히는 것을 통해 이루어질 수 있다. 또 사회과 학습자에 대한 구조적 관점의 해체는 동일성 중심의 사유에서 비롯되는 타자에 대한 배제의 논리를 드러내는 것과 더불어 ‘아동 중심 사회과교육’이라는 이름 아래 작동하고 있는 이데올로기 또는 권력의 작용에 대한 분석을 통해 이루어질 수 있다. 사회과 교육실천에 대한 구조적 관점의 해체는 주로 잡종과 차연의 개념을 중심으로 한 Derrida의 텍스트론과 지식-권력 개념에 입각한 정상성과 비정상성의 구분에 대한 Foucault적 논법을 통해 이루어질 수 있다. 대안적 접근으로서 사회과교육에 대한 생성구조적 관점은 포스트구조주의적 논의들 중 특히 Deleuze의 생성존재론적 아이디어들을 적극적으로 수용하여 개념화된다. 생성구조적 관점은 기본적으로 기존의 구조적 관점과의 연계를 바탕으로 하되 그것의 한계를 극복하기 위한 탈개체적 장 중심의 사유를 그 중요한 특징으로 한다. 또 존재론적으로 동일성에 대한 차이의 선차성과 근원성에 토대하며 탈중심성, 탈전체성, 탈유기체적 사유를 바탕으로 한다. 먼저 생성구조적 관점에서 잠재성의 층위를 바탕으로 사회과 교육실천의 장을 바라볼 때 기존에 공고화되어온 구조로서 중심항들은 해체될 수밖에 없고 사회과 교육실천의 장은 다만 그곳에 존재하는 모든 다질적 항들 간의 끊임없는 접속 관계와 계열들에 개방됨으로써 무한한 생성의 세계 속에서 의미가 넘쳐흐르는 사건의 공간으로 재개념화된다. 사회과 교육실천을 사건과 관련하여 재해석할 때 생성적 측면들로서 Paradoxa의 의미를 재해석하여 그 창조적 잠재력을 되살리는 것이 생성구조적 관점의 핵심적 작업이 된다. 계열화와 문제로 재개념화되는 사회과 지식은 그것이 잠재성의 층위를 바탕으로 성립하는 것인 만큼 정확성보다는 그것이 가진 잠재적 접속의 가능성과 잠재적 창조성에 의해 재평가된다. 나아가 사회과 교육실천의 장에서 생성되는 다양한 계열화로서 Paradoxa는 비판성과 창조성을 가진 ‘어린이 합리성’으로 재해석될 여지를 가진다. 또한 생성구조적 관점에서 사회과 학습자는 분열적이고 수동적인 주체로 재개념화되며, 이에 따라 사회과교육의 궁극적 목적으로서 시민의 실천적 능력은 생성적 교육실천의 장에서 학습자의 무의식적 층위를 포괄하는 확장된 범위에서 사회과 학습자들의 강도적 역량이 점진적으로 상승되는 과정으로 재개념화된다. 아울러 그러한 능력이 다만 하나의 능동적 주체로서의 시민 각자에게 내재된 능력으로서 미래의 유사한 상황에서 그대로 재현될 것으로 기대되기보다 다만 우발적이고 상황특수적인 생성적 장을 바탕으로 그 안의 다질적 항들 간의 계열들 속에서 차이적으로 생성되는 것으로 이해된다. 사회과 교사의 생성구조적 교육실천은 끊임없이 차이적인 새로운 실천적 시도를 통해 실천에 대한 내공으로서 강도를 높여가는 과정으로서 풍요로운 교육실천적 반복을 해 나가는 예술활동과 같은 창조과정이라 할 수 있다. 이를 위해 사회과 교사는 교육실천의 장에서 생성되는 Paradoxa들을 차이적이고 창조적이며 비판적인 계열화로 연결하기 위한 노력과, 교육실천의 장에서 양산되는 아동들의 내러티브들을 존중하고 그것이 다양한 영역들, 소재들, 그리고 나아가 비판적 문해력과 끊임없이 접속하여 추상될 수 있도록 교육실천의 장을 개방하고 확대시켜 나가는 노력이 요구된다. 생성구조적 관점은 기존의 사회과교육에 대한 담론과 실천들이 구축해 온 구조의 그물망에 걸리지 않는, 또는 걸리기를 거부하는 사회과교육의 무의미와 잠재성의 측면을 재해석하고 새롭게 평가함으로써 사회과교육에 대한 형해화된 시각을 보다 풍부하게 하고자 하는 노력이며 이는 기존에 추구해 온 사회과교육에 대한 합리성을 탈근대적 시야에서 보다 철저히 추구하기 위한 시도이기도 하다. 탈근대적 도전으로서 생성구조적 관점이 기존의 사회과교육에 대한 비판적 담론의 수준을 넘어 사회과교육의 현실을 개선하는 데 실질적이고 생산적인 역할을 담당하기를 기대해 본다.

중산층 고등학생의 참여적 아비투스와 시민적 실천

박민주 한국교원대학교 대학원 2017 국내석사

본 연구는 유사한 학교 교육을 받음에도 불구하고 고등학생들의 시민성 수준에 왜 격차가 존재하는가에 대한 문제의식에서 출발한다. 우리나라의 고등학생들은 국가 수준의 교육과정에 따라 시민성의 함양을 목적으로 하는 사회 교과를 오랜 기간 학습해 왔다. 그러나 일상생활 속에서 그들의 발언이나 행동을 들여다보면 각자가 가진 시민성의 수준은 동일하지 않음을 알 수 있다. 그렇다면 학교 교육 이전에 혹은 이외에 고등학생의 시민성이 형성되는 과정에 작용하는 다른 요인이 있지 않겠는가? 본 연구의 목적은 사회 구성원으로서 고등학생들이 가지고 있는 시민성의 형성 요인과 과정을 밝히는 데 있다. 지금까지 사회과 교육학계에서 이루어진 시민성 관련 연구들은 대체로 학교 교육의 영역 안에서 시민성을 함양하기 위한 방안을 찾는 데 초점을 맞추고 있었다. 이들 연구는 교육과정 상에 마련된 특정한 교육 활동이나 사회적 경험이 학생들의 시민성의 형성에 영향을 준다는 점은 설명하였다. 그러나 시민성 형성에 1차적으로 영향을 줄 수 있는 가족 요인에 대해서는 크게 주목하지 않았다. 또한 대부분 양적 연구를 통해 학생들이 지닌 시민성의 일반적인 경향을 보여줄 뿐이었다. 학생들이 어떤 과정을 통해 시민성을 함양하게 되는지, 그들이 가진 시민성의 내면적 의미는 무엇인지에 대한 심층적인 분석을 내놓지는 못했다.  이에 연구자는 시민성을 실천하는 다양한 참여 활동을 하고 있는 고등학생들을 대상으로 심층 면접을 실시하였다. 그리고 면접 자료를 바탕으로 학생들의 시민성과 실천적 참여 활동에 대한 가족의 영향과 학생들의 활동이 갖는 시민성의 의미를 밝히기 위한 연구를 진행하였다. 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 시민적 참여 활동을 하는 학생들의 가족은 어떤 특성을 갖는가? 둘째, 그러한 가족의 특성은 학생들의 시민적 참여 활동에 어떤 영향을 주었는가? 셋째, 학생들은 자신의 활동을 통해 민주 시민으로서의 자질을 함양하는가? 그러한 시민성은 어떤 요소를 포함하는가? 연구 결과, 연구에 참여한 학생들의 부모는 대체로 중산층이라고 분류할 수 있는 학력과 직업을 가지고 있었다. 학생들 스스로도 자신의 가족이 계급적으로 중산층에 속한다고 인식하고 있었다. 이와 같은 가족의 계급적 위치를 재생산하기 위한 수단으로서 자녀 교육, 특히 대학 입시에 대한 관심이 중요한 계급적 특성으로 파악되었다. 또한 이 학생들은 부모와 함께 텔레비전 뉴스를 중심으로 정치․사회 현안에 대한 정보를 공유하면서 의견을 교환하고 있었다. 이는 학생들에게 사회에 대한 시민적 관심을 환기시키는 과정이라 할 수 있다. 이러한 중산층 가족의 특성은 학생들이 사회를 바라보는 인식틀이며 실천적 성향인 아비투스의 형성에 영향을 주고 있었다. 연구에 참여한 학생들은 시민적 참여 활동을 시작하게 된 동기와 관련하여 학교생활기록부에 기록될 실적의 관리, 소위 대학 입시를 위한 스펙 쌓기가 필요했다는 점을 언급하였다. 이는 중산층 가족의 상승 아비투스와 연관된다. 중산층 가족은 자녀 세대에서 계급을 상승 또는 유지하기 위한 전략에서 고등 교육을 중요한 조건으로 인식하고 있다. 이러한 맥락에서 고등학생들의 시민적 참여 활동은 고등 교육의 기회를 얻기 위한 수단의 성격을 갖는다. 동시에 학교 안팎에서 수행할 수 있는 다양한 활동의 영역이 있음에도 이들이 시민적 참여 활동을 선택하게 된 것에는 정치·사회적 관심을 불러일으키는 부모와의 상호작용 양상이 끼친 영향이 있다. 시민적 참여 활동은 학생들에게 대학 입시를 위한 스펙 외에 시민성을 함양하게 하는 동력이 되고 있었다. 연구에 참여한 학생들의 시민적 참여 활동을 학교 안 활동과 학교 밖 활동으로 구분하여 사례를 분석해 보았다. 학생들은 시민적 참여 활동의 경험을 통해 자신이 ‘공동체의 구성원임을 인식’하게 되었다. 또한 사회 참여의 필요성을 깨닫고 ‘공동체에 비판적으로 참여’하려는 의식을 갖게 되었다. 학생들이 발견한 시민성의 요소들은 시민적 참여 활동을 지속하게 하는 내적 동기가 되고 있었다. 결론적으로 고등학생의 시민성 형성에 작용하고 있는 참여적 아비투스는 고등 교육의 기회를 가지려는 중산층 가족의 계급적 전략 및 정치·사회적 관심과 관련하여 발현되기 시작한다는 점을 포착할 수 있었다. 이후 시민적 참여 활동을 경험하는 과정에서 학생들은 사회 공동체의 일원임을 자각하는 공동체의식, 사회 발전에 기여하고자 하는 비판적 참여의식과 같은 시민성을 함양하고 있었다. 다시 말해서 학생들의 활동 동기에는 계급적 이해관심이 큰 영향을 준다. 그러나 시민성을 실천하는 과정에서 우리 사회와 공동체를 바라보는 새로운 인식틀과 성향을 획득하고 있다. 요컨대 시민적 참여 활동을 하는 고등학생들은 사적 이해관심의 실현을 지향하는 데 그치지 않고 공적 이해관심을 실현하기 위해 필요한 시민적 실천을 지속하려는 참여적 아비투스를 갖게 된 것이다.

SOLO 분류에 기초한 사회과 관계적 사고 수업모형의 구안

김혜란 공주교육대학교 교육대학원 2009 국내석사

사회과는 인간의 다양한 사회적 상호작용을 통해 발생하는 다양한 사회 현상을 학습의 대상으로 하고 있으며, 오늘날의 사회과 교육은 단편적인 지식의 습득이나 결과 위주의 학습 형태에서 벗어나 학습자 스스로 사회 현상을 바르게 인식하여 급격하고도 복잡한 사회 변화에 적극적으로 대처하도록 하기 위해 사고력을 신장시키는 학습을 강조하고 있다. 특히 다층적이고 복잡한 사회 현상을 파악하고 이해하는 데 중요한 역할을 하는 ‘관계적 사고’의 함양이 매우 중요하다. 기존에 사회과의 다양한 사고력 함양을 위한 수업 모형들이 제시되고 활용되고 있으나 이들 모형은 다양한 사고의 유형 중에서도 구체적으로 어떤 사고력의 함양에 초점을 두었는지 기준이 모호하며, 수업의 절차가 복잡하거나 원론적인 모형을 제시하는 거시적인 수준의 제안에 그쳐 현장에서 직접 활용하기에 어려움이 큰 것이 사실이다. 이러한 문제의식에 기초하여 본 연구에서는 사회과 학습 과정에서 관계적 사고의 중요성을 강조하며, SOLO분류 모형을 바탕으로 하여 관계적 사고력을 향상시킬 수 있는 사회과 관계적 사고 수업 모형을 구안하고, 이를 실제 사회과 수업에 적용해 봄으로써 교육적 활용 가능성을 탐색해보고자 하였다. 주요 연구 방법은 문헌 연구와 형성적 연구 방법을 사용하였으며, 형성적 연구 결과의 분석에서는 최근 교육학에서 중시하고 있는 질적 분석에 중점을 두어 진행하였다. 주요 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, SOLO 분류 모형과 스키마 학습이 관계적 사고력의 향상에 주는 시사점을 정리하여 사회과에서 관계적 사고력의 의의를 강조하고 관계적 사고력 향상을 위한 사고 수업 모형을 구안하였다. 관계적 사고는 낮은 수준의 기초적인 사고에서부터 사회과에서 강조하는 고급 사고에 이르기까지 넓은 범위에서 작용하고 있으며, 이를 통해 학습자는 사회 현상에 대한 새로운 안목을 갖고 사회의 변화를 비판적이고 창의적인 시각에서 파악하여 능동적으로 대처할 수 있게 되므로 사회과 학습에 있어서 매우 중요한 의미를 갖는다. Biggs & Collis가 주창한 SOLO 분류의 핵심은 학습자 사고 양식의 발달이 일련의 단계를 거치며, 각 사고 양식 내에서 학습 주기의 발달에 따라 반응 구조의 발달이 순차적이고 포섭적인 위계를 갖고 ‘전구조화(P)-단일구조화(U)-다중구조화(M)-관계화(R)-일반화 확장(E)’의 단계로 점차 복잡하게 이루어진다는 것이다. 이점에 착안하여 본 연구에서는 학습자의 관계적 사고를 심화시키는 수업의 과정을 학습자 반응 구조의 발달 단계에 접목하여 수업 모형의 절차를 ‘문제 파악 → 정보 수집 → 정보 재조직 → 관계설정 및 설명 → 관계의 타당성 검토’의 5단계로 구성하였다. 또한 Skemp가 제안한 스키마 학습에서 강조되는 관계적 이해를 통한 학습의 핵심 활동인 수업의 구조화와 관계적 개념망을 수업 과정에서 학습자의 관계적 사고를 촉진하기 위한 활동 요소로 첨가하였다. 둘째, 구안한 관계적 사고 수업 모형을 적용한 실제 교수학습 지도안을 작성하고 이를 실제 수업에 적용하였다. 본 연구에서 구안한 관계적 사고 수업모형을 사회과 지리영역의 수업에 적용하여 지도안을 작성한 후 교사 집단에게 수업 전개의 타당성에 대한 평가를 받았다. 실제 수업을 교사를 대상으로 공개한 후 수업 협의, 수업모형 개선을 위한 설문, 직접 면담 등을 실시하고, 학습자를 대상으로 수업 모형개선을 위한 설문을 실시하고 성취 수준 집단별로 각 3명씩 총 9명의 학생을 대상으로 직접 면담을 실시하였다. 또한 관계적 사고 수업모형을 적용한 7회의 수업에 대해 활동 과정 중 특기사항을 수업일지에 기록하였다. 셋째, 수업일지, 설문지, 면담 결과 등의 분석을 통해 SOLO 분류에 기초한 사회과 관계적 사고 수업 모형의 타당성을 검토하고 교육적 활용 가능성을 확인하였다. 교사 대상의 설문 조사 및 면담 결과 본 수업 모형을 적용한 수업이 각 단계에서 학습자의 사고 수준을 고려면서 학습자의 관계적 사고 및 탐구 활동의 촉진이 이루어졌다고 평가받았다. 기존의 거시적 형태의 수업 모형과 달리 수업의 전체적인 흐름은 단순한 구조였으나 각 단계의 활동이 구체적으로 제시되어 실제 활용이 용이하였다. 특히 수업 단계가 학습자의 사고 수준을 단계적으로 심화하는 활동으로 설계되어 관계적 사고의 촉진과 더불어 고차원적인 수준의 사고로 확장해가는 효과를 가져왔다. 따라서 관계적 사고 수업모형의 적용을 통해 학습 활동의 과정에서 학습자의 관계적 사고를 촉진시키며 관계적 사고의 훈련이 단위 수업시간에 체계적으로 이루어질 수 있을 것으로 판단된다. 학습자 대상의 설문조사 및 면담 결과 학습자들은 성취 수준에 따라 약간의 차이는 있었으나 학습의 단계의 진행에 흥미도가 높았으며, 사고력의 향상 측면에 대해 매우 긍정적인 반응을 보였다. 본 학습 모형에서 핵심이 되는 관계 설정 및 설명 단계에서 학습자들이 주어진 정보를 재조직하고 이를 바탕으로 정보들 간의 관계를 설정하는 활동을 통해 스스로 탐구 과정의 주체로서 활동에 몰 Nowadays, the social studies education lays stress on the study that helps learners develop various thinking abilities, overcoming the learning style of fragmentary knowledge acquisition or result-centered study, so that learners can recognize social symptoms appropriately by themselves and actively cope with the rapidly changing society. The existing social studies instruction models to enhance thinking ability have ambiguous standards on what kind of thinking ability in particular they emphasize among various kinds of thinking, and some of the procedures are complex or limited to the macroscopic level of suggestion presenting totally theoretical models, so they are difficult to be applied in the real field. Based on these kinds of critical views, this study stresses the importance of relational thinking in learning social studies, searches for a instruction model of relational thinking of social studies to enhance relational thinking based on SOLO taxonomy, and aims at applying and analyzing this in real social studies instructions, and at exploring the possibility to utilize it for educational purposes. Related literatures were referred to and formative research methods were applied, and the analysis of the results of formative research was centered on qualitative analysis. The main study results are as the followings. First, the implications of SOLO taxonomy and schematic learning on the development of relational thinking were reasoned, and the relational thinking instruction model was formed to enhance relational thinking ability. Relational thinking function covers a wide range from the lower level of basic thinking to higher order thinking process social studies focus on. Through relational thinking, learners can develop a new eye for social symptoms, grasp social changes from a critical and creative viewpoint and take active measures, so it holds very important meanings in social studies learning. The key of SOLO taxonomy created by Biggs & Collis(1982) is that learners develop their thinking styles through a series of stages, and that in each thinking style, as the learning period develops, the reaction structures have a successive and subsumptive level and develops through 'pre-structural stage(P) - uni-structural stage(U) - multi-structural stage(M) - relational stage(R) - extended abstract stage(E)'. Taking notice of this, this study integrated the development stages of learners’reaction structures with the procedure of the instruction model, and formed five steps : grasping the problem → collecting data → reorganization of the data → setting and explaining the relationship → examining the validity of the relationship. Also, the key element of learning activities through relational understanding in schematic learning suggested by Skemp(1987), the structure building of a instruction and relational concept map were added as an activity element to enhance learners' relational thinking in the instruction process. Second, a practical teaching lesson plan was created by applying the suggested relational thinking instruction model, and that lesson plan was applied in real instructions. The lesson plans was drawn up, which applied the instruction model suggested in this study to learning geography part of social studies, and the validity of instruction development was evaluated by a group of teachers. The real instructions were open to the teachers and a instruction consultation, a questionnaire survey to improve the instruction model, and face-to-face interviews were carried out. A questionnaire survey was conducted of the learners on the improvement of the instruction model, and three students from each performance level group, nine in total, were interviewed directly. Moreover, what was especially noteworthy was recorded in the instruction journal during seven times of instruction activities, to which the relational thinking instruction model was applied. Third, the instruction journal, questionnaires, interview results were analyzed to examine the validity of the relational thinking instruction model based on SOLO taxonomy, and its possibility for educational use was checked. The relational thinking instruction model is microscopic and strategic, so the general flow of the instruction has simple structure but because the activities of each stage was presented in detail, they were able to be applied easily to real instructions. Through the process of activities, learners’relational thinking was promoted, and thinking training was able to be carried out during each unit of instruction. Because the instruction stages were designed as the activities to deepen the learners’thinking levels, so the learners’thinking could be developed into a higher level of ideas. Furthermore, through the activities to reorganize the given information and to establish the relationship among data, learners could motive themselves to get themselves absorbed in the activities as the subjects of the research process themselves. Also, during the activities, learners came to relate the learning contents with their daily lives by themselves, so they developed into learning activities meaningful to the learners. Teachers reacted to the relational thinking instruction model very positively, particularly about the fact that it considered learners’ thinking level at each stage of the instruction model, and that it promoted learners’relational thinking and researching activities. Learners actively participated in it with interest in the development of learning stages, even though there were some differences according to their performance levels, and took very positive reactions to the effect of enhanced thinking ability. This study is meaningful in that it is designed a instruction model with specific stages, as a microscopic tool whose application in real instructions is convenient, and in that it is created and suggested a instruction model that takes the learners’thinking develo

생태문해력의 사회과교육적 의미 탐색

진소라 한국교원대학교 대학원 2015 국내석사

본 연구에서는 지속가능한 사회를 만들어 갈 시민이 가져야 할 능력과 자질을 생태문해력(ecoliteracy)으로 상정하고, 사회과교육에서 생태문해력이 가지는 의미를 탐색하였으며, 현 사회과교육에서 생태문해력이 반영되고 있는 정도를 파악하기 위해 초등 사회 교과서를 분석하였다. 이를 위해 생태문해력의 의미와 특성을 이해하고, 이를 바탕으로 사회과교육에서 생태문해력이 어떤 지점에 위치할 수 있는지를 논하였다. 또한 생태문해력 관점에서 교과서를 분석하기 위해 교과서 분석 틀을 구안하였다. 생태문해력을 처음 제안한 Orr(1992)는 지속가능한 사회를 위해서는 교육이 변혁적으로 재구조화되어야 하며, 이를 위해서 생태문해력이 필요하다고 주장하였다. 그는 생태문해력을 생태계 조직 원리의 이해와 지속가능한 공동체를 만들기 위해 그 원리들을 적용할 수 있는 능력으로 정의하였다. 기존 선행 연구의 대부분이 생태문해력의 의미를 생태 조직 원리의 이해에 초점을 맞추어 해석했기 때문에 생태문해력은 과학교육, 생태교육에서 주로 연구되었다. 하지만 생태문해력의 특성인 지속가능 패러다임, 장소감, 시스템 사고를 토대로 살펴보았을 때, 생태문해력의 본질은 관계성에 기반한 것으로 이해될 수 있다. 이를 통해 연구자는 생태문해력을 우리의 삶의 모습인 상호의존적인 관계망 속에 자신이 포함되어 있음을 자각하고, 그 관계망을 유지하기 위해 자신의 삶을 윤리적으로 성찰할 수 있는 능력이라 조작적으로 정의하였다. 또한, 구체화된 생태문해력 함양의 양태를 지리학에서 논의되고 있는 “먼 거리에서 배려하기”와 연관지어 생태문해력이 함양된 사람을 공간적으로 먼 타자, 존재 간 거리가 먼 생물과 비생물, 시간적으로 먼 미래 세대와의 관계를 인식하고, 이들을 배려하기 위해 내 삶을 성찰할 수 있는 사람으로 해석하였다. 연구자가 조작적으로 정의한 생태문해력을 바탕으로 생태문해력의 단계를 3단계로 설정하였고, 생태문해력의 구체적 양태를 바탕으로 생태문해력의 영역을 설정하여 교과서 분석 틀을 구안하였다. 이 분석 틀로 2007 개정 교육과정, 2009 개정 교육과정에 의거한 초등학교 사회 교과서를 분석하였다. 분석 결과와 교과서 서술에 대한 제언은 다음과 같다. 첫째, 두 교과서가 학년 증가에 따라 생태문해력 관점의 반영정도가 상이했다. 이는 아직 생태문해력이 학년에 따라 어떻게 반영되어야 하는지 연구가 이루어지지 못했기 때문이다. 이에 대한 후속 연구가 이루어져야 하겠다. 둘째, 미래 세대를 배려하는 내용이 3%내외로 현저히 적었으며, 6학년에 치중되어 있었다. 교과서 내용에서 미래 세대와 관련된 내용을 보강할 필요가 있다. 셋째, 학습자의 삶과 배려의 대상을 관계망 속에서 이해시키는 내용이 부족하였다. 학습자들의 직접적인 삶 속에서 먼 거리의 배려 대상과의 연결망을 볼 수 있도록 하는 내용 서술을 늘려가야 한다.

배려 윤리의 관점에 의한 초등 사회과 교육과정 및 교과서 내용 분석

최유정 한국교원대학교 대학원 2014 국내석사

본 연구는 현대사회가 당면한 여러 가지 도덕적 문제 상황을 극복하고 미래 사회에 대비하기 위해 배려 윤리가 사회과 교육의 새로운 대안이 될 수 있음을 강조하는데 그 목적이 있다. 그러므로 본 논문은 배려 윤리의 교육적 의미와 사회과 교육에서 배려 윤리가 가지는 교육적 가치를 고찰하고 배려 교육이 이루어지는 특징을 파악하기 위해 교육과정과 교과서의 내용을 분석 및 해석하였다. 배려 윤리의 사회과 교육적 가치는 관계성, 책임감, 다양성, 공감으로 정리할 수 있다. 관계성은 자아가 독립된 개인으로 존재하는 것이 아니라 타인과 연결된 관계적 자아임을 이해하고 배려 관계를 완성하기 위한 구체적인 실천들에 대한 학습이다. 책임감은 어떠한 문제 상황을 해결하기 위해 상대방에 대해 진정으로 관심과 책임감을 느끼는 것으로 다양한 계층과 집단에 대해 책임감을 갖도록 하는 것이다. 다양성은 상황의 독특성과 맥락성에 대한 고려를 바탕으로 다양한 개인의 삶을 이해하고 존중하며 편견과 차별을 제거하기 위한 노력과 필요성을 포함한다. 공감은 타인이 처한 상황을 비롯하여 상대방의 감정과 행동의 이유를 인지해내는 것 그리고 피배려자의 필요욕구에 전념하여 함께 다른 사람의 감정이나 느낌을 갖는 것을 의미한다. 배려 윤리의 사회과 교육적 가치를 분석 기준으로 설정하고 2007과 2009 개정 교육과정과 교과서를 내용 분석 및 해석하여 얻은 시사점은 다음과 같이 정리할 수 있다. 첫째, 교육과정은 추구하는 인간상과 목표, 학년별 내용이 일관성 있고 체계적으로 배려 윤리를 반영해야 한다. 또한 배려 윤리적 요소를 반영하는데 있어 특정 영역으로 치우치지 않도록 균형성을 지녀야 한다. 둘째, 폭넓은 관점의 관계가 제시되어야 한다. 상호의존의 대상과 목적을 물질적인 측면으로만 한정하지 말고 따뜻한 관심과 구성원의 화합으로 확대시켜야 한다. 셋째, 권리와 이익 신장의 측면이 아닌 상대방에 대한 책임감을 강조할 수 있는 서술이 필요하다. 넷째, 다양성 존중에 기여해야 한다. 다양한 사회적 현상을 이해하거나 피상적인 수준에 그치지 말고 진정으로 존중할 수 있는 의미 있는 서술이 제시되어야 한다. 다섯째, 공감을 불러일으키는 내용이 제시되어야 한다. 공감은 사회 문제를 자신의 일처럼 여기고 해결하는 원동력이므로 공감의 인지적 요소와 정의적 요소를 모두 고려한 내용이 제시되는 것이 바람직하다. 본 연구는 2009 개정 교과서가 개발 중인 관계로 3~4학년군 교과서를 대상으로 한 한계점이 있다. 앞으로 2009 개정 교육과정의 적용이 완전히 이루어진다면 배려 교육의 변화와 추세에 대한 심도 깊은 연구가 가능할 것이며 배려 교육의 양상을 더욱 자세히 살펴볼 수 있는 구체적인 현장 연구가 이어질 수 있을 것이다.

초등 사회과 교과서의 진로교육 내용 분석

송웅 한국교원대학교 교육대학원 2016 국내석사

이 연구의 목적은 사회과 교과서에서 진로교육의 내용과 제시 방법의 발전 방안에 대한 모색이다. 이를 위하여 사회과에서 진로교육의 특성 및 실태를 논의하고, 2009 개정 사회과 교육과정에 따른 사회과 교과서를 분석하여 사회과 교과서에서 진로교육의 내용이 체계적으로 제시되었는지와 진로교육 내용 제시 방법의 종류와 비중을 밝히고자 하였다. 이에 따라 진로교육관련 교과서 분석에 대한 선행연구를 종합한 뒤 본 연구의 목적과 관련한 부분적인 수정보완 과정을 거쳐서 7개 영역, 24개의 소영역과 기본개념으로 구성된 사회과 교과서 진로교육 관련 내용 분석틀을 구안하였다. 이 분석틀에 따라 2009년 초등 사회과 교육과정에 따라서 개발된 사회과 교과서 안에 진로교육이 어떤 영역에 대하여 어떤 형식으로 제시되어 있는지 분석하였다. 이러한 과정을 거친 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 사회과 교과서에서 다루는 진로교육 영역은 특정한 영역에 편중되어 있었다. 2009 개정 교육과정에 따른 초등학교 사회과 교과서에는 7가지의 진로교육 영역 중 ‘일과 직업의 세계’(42%), ‘일과 직업의 경제적 측면’(22%), ‘의사 결정 능력’(13%), ‘인간 관계 기술’(12%)순으로 많이 나타나 있고, ‘자아 인식’(5%)과 ‘일에 대한 태도’(5%) 영역은 낮은 출현 비율을 나타내고 있었다. 둘째, 진로교육 영역 중에서도 특히 사회과의 본래적 성격과 관련된 부분이 많이 다루어지고 있었다. 즉, 가장 많은 비율(42%)을 차지한‘일과 직업의 세계’영역 중에서도 다양한 직업(Ⅱ-2)이 절반 이상을 차지하고 있는데, 이는 사회적 현상을 교육내용으로 삼는 사회과 교과서에서 다양한 일과 직업이 소개되고 있기 때문이다. 그리고 ‘일과 직업의 경제적 측면’이 22%를 차지하고 있는 점도 화폐와 재화, 생산과 소비, 사회 경제적 변화에 따른 직업의 변화 등 사회과의 본래적 교육내용과 관련된 것으로 보인다. 셋째, 한편‘일과 직업의 교육적인 측면’ 영역은 7개 학기의 사회과 교과서를 통틀어 전혀 나타나지 않았다. 그 이유는 학교에서의 직접적인 직업에 대한 경험과 진로 성취에 대한 내용이 많은 영역인 만큼 초등학교 사회교과 내용으로는 적합하지 않았기 때문이라 판단된다. 넷째, 학기별로 분석한 결과 5-1 > 4-2 > 6-2 > 4-1 > 3-1 > 3-2 > 5-2 순으로 진로교육 내용이 많이 나타나 있었다. 특히 5학년 1학기는 ‘일과 직업의 교육적 측면’을 제외하고 거의 모든 진로교육 영역과 하위 영역들을 골고루, 가장 많은 분량으로 다루고 있었다. 이어서 4학년 2학기는‘일과 직업의 경제적 측면’영역을 중심으로 두 번째로 많은 진로교육 관련 내용을 담고 있다. 다섯째, 사회과 교과서의 진로교육 내용을 제시한 방법은 문장, 삽화, 사진, 그래프, 핵심정리 순서로 나타났다. 문장은 모든 진로교육 영역에서 가장 많이 사용되고 있었다. 하나의 삽화는 많은 직업을 함께 묘사하는 경향이 있었다. 직업의 실제 모습을 보여주는 데에는 사진이 많이 활용되고 있었다. 그래프는 출현 빈도가 낮았으나 학생들에게 현재 및 미래의 직업에 관련된 상황과 변화를 파악하게 하기 위하여 제시되었다. 대단원과 소단원의 학습내용을 정리하는 핵심정리 부분은 진로교육 내용도 함께 정리하고 있었다. 위의 연구 결과를 바탕으로 한 시사점은 다음과 같다. 첫째, 초등학교는 직업에 대한 인식 단계인 만큼 다양한 직업에 대한 탐구에 앞서 본인이 가지고 있는 각자의 흥미, 적성, 능력, 가치, 태도와 같은 개인의 개성을 스스로 아는 것이 중요하다. 이에 따라‘자아 인식’과 관련된 진로교육 내용이 사회과 교과서에서 더욱 많이 다루어져야 한다. 둘째, 진로에 대한 내용이 사회과 교과서에서 분절되어 나타나지 않도록 진로교육 관련 내용이 연속성을 갖추어 제시되어야 한다. 그리하여 학습자로 하여금 다양한 직업을 안내 받는 등 일관성 있게 진로교육의 내용을 접할 수 있도록 해야 한다. 셋째, 초등학교에서는 어떤 개념에 대한 지식보다 그것을 바라보는 시각과 태도가 더 중요한 덕목으로 여겨지고 있는 만큼, 일의 소중함, 직업의 필요성, 직업인에 대한 존경 등 가치관으로서의 진로교육이 더욱 필요하다. 이를 위해서 ‘일에 대한 태도’영역이 현재보다 더 많은 비중으로 다루어져야 하고, 그 내용도 더욱 충실히 사회과 교과서에서 제시되어야 한다. 넷째, 진로교육 내용에 대한 제시 방법 중 문장이 너무 많은 비중을 차지하고 있어 더욱 쉽고, 직관적으로 이해할 수 있는 여러 방법들을 활용하여 다양하고 통합적인 방법으로 진로교육 내용이 제시되어야 한다.

하브루타의 교육적 의미와 사회과수업에의 적용에 관한 연구

서윤주 한국교원대학교 대학원 2016 국내석사

이 연구는 유대인의 독특한 학습방식으로 알려져 있는 하브루타의 교육적 의미를 밝히고, 사회과수업에의 적용 가능성을 알아보는 데 목적이 있었다. 이를 위해 우선 하브루타 학습의 토대가 되는 해석학과 사회문화적 구성주의의 이론 속에서 학습의 원리와 학습의 역학을 살펴보았고, 특히 사회문화적 구성주의의 철학적 기조를 이루면서 하브루타의 본질적인 이해를 가능케 하는 ‘해석학’적 패러다임으로부터 도출한 ‘해석적 대화’라는 이론적 관점에서 하브루타 학습에 대한 이해를 추구하였다. 기본적으로 하브루타 사회과학습은 교육과 관련해 기존의 실증주의적 패러다임이 안고 있는 여러 문제점을 극복하려는 정향들과 공통점을 갖는 것으로 판단되었다. 즉, 해석적 관점에서 본 하브루타 학습은 객관적 지식으로 채워져 있는 교과서, 지식 전달자로서의 교사, 지식 수용자 또는 거부자로서의 학생, 지식 전달 정도의 평가에 치우친 객관식 시험 등으로 대변되는 지금의 사회과교육 현실과 문제점을 해결하고 지식정보사회가 요구하는 사회과교육의 과제에 부합하는 대안이 될 수 있다는 점과, 하브루타 학습이 사회과교육의 목표와 텍스트 및 교수-학습적 측면에서 높은 정합성을 지녀 교육적 효과를 극대화할 수 있다는 점을 확인할 수 있었다. 그리고 이러한 논의 과정에서 하브루타가 사회과교육에 주는 주요 시사점을 얻을 수 있었다. 첫째, 교과지식에 대한 ‘해석적 개방성’이다. 하브루타 사회과수업은 텍스트 앞에 펼쳐진 무한하고도 풍부한 세계의 가능성에 대해 보다 폭넓은 이해를 추구하는 과정이다. 하브루타 사회과수업에서 학습자는 기꺼이 그 자신을 텍스트와 관련된 주제 뿐 아니라 동료에 의해서도 도전받고 자극받는 것을 허용한다. 이러한 ‘부정성에 대한 경험’이나 ‘낯섦과의 만남’으로서의 하브루타 사회과수업은 학습자가 만나게 될 새로운 경험을 통해 배울 준비가 되게끔 이끌고, 자신이 직면하게 될 예기치 않은 사건들과 문제들을 해결할 수 있는 ‘해석적 개방성’의 능력을 키울 수 있다. 둘째, 교수방법으로서 ‘대화적 참여’이다. 사회과교육에서 대화적 참여를 일상화한다는 것은 교육과정, 교과지식, 그리고 교실지식을 포함한 텍스트의 세계를 단 하나의 정답으로 인정하고 수용하기 보다는 여러 가지 가능한 해답 가운데 하나라고 여기며 나아가 그것을 좀 더 심층적인 앎을 위한 물음으로 간주하는 것이고, 이 과정에서 자신의 부족함과 한계를 절감하면서 텍스트와 파트너에게 귀를 기울이고 질문하고 도전하는 가운데 확장된 이해와 성장을 이루는 대화적 경험을 매 시간마다 연습하고 실천하는 것이다. 셋째, 교육주체의 ‘창의적 성찰’이다. 하브루타 사회과수업은 학습자로 하여금 자신의 선입견을 점검하고, “너의 생각은 무엇인지”를 궁금해 하며, ‘나의 선입견이 어떻게 달라졌는지’, ‘무엇 때문에 달라졌는지’, ‘나의 부족함 때문에 어떤 문제가 있었는지’를 끊임없이 반성케 하는 ‘창의적 성찰’의 학습 기회를 가지게 한다. 이러한 매시간의 성찰적 경험을 통해 학습자들은 결코 절대적이거나 완성이 없는 세계에서 유연한 사고와 타자와의 조우를 통해 ‘이제까지의 나를 넘어서는 나’로의 변화를 추구하는 ‘창의적 성찰’의 존재로 성장하는 것이다. 본 연구에서는 하브루타 사회과수업을 텍스트를 매개로 한 파트너와의 대화적 상호작용을 통해 세계의 이해와 자기의 성찰을 이루어내는 변증법적 학습 과정으로 규정하고, 사회과수업과 관련한 실천의 원리로서 질문하기, 경청하기, 지지하기와 도전하기의 원리들을 도출하였다. 이어 이러한 원리들이 실제 사회과수업에서 어떻게 구체화되어 하브루타의 텍스트적 실천과 대인관계적 실천, 개인성찰적 실천을 이끌어낼 수 있는지를 보이기 위해 예시적 사회과 수업모형과 수업사례를 구안하여 제시하였다. 또한 일상적인 사회과수업의 방식으로 정박시키기 위한 텍스트, 교실 환경, 교사,평가 차원에서의 실천 과제들을 논의하였다. 본 연구는 새로운 교육 패러다임으로의 소개와 실험적 적용 단계에 있는 하브루타 학습의 이론적·역사적·철학적 토대를 밝히고, 하브루타 학습이 교육에 주는 시사점과 특히 사회과수업에의 적용 가능성 및 수업 양상을 탐색해 봄으로써, 해석적이고 대화적인 하브루타 사회과수업이 주는 교육적 함의와 실천적 경험을 모색해 가는 하나의 시도로서 의미를 가진다고 하겠다.

고등학생의 또래조정 사례가 사회과교육에 주는 시사점

고유선 한국교원대학교 교육대학원 2014 국내석사

본 연구는 현장 맥락 속의 문제의식에서 출발하였다. 즉, ‘사회과 수업에서 사회적 갈등해결과 관련한 수업을 받아 온 아이들이 왜 자신들의 갈등문제를 잘 풀지 못하고 곧잘 학교폭력으로 이어지는가?’에 대한 아쉬움을 갖고 있던 중, 교사 업무의 일환으로 맡게 된 또래조정이 그 물음과 관련해 의미 있는 통찰을 제공해 줄 수 있다는 판단에서 시작되었다. 그동안 사회과에서는 갈등해결교육과 직·간접적으로 연결된 여러 접근들이 제안되어 왔다. 쟁점중심 수업 모형, Pro-con 모형, 찬반 협상 모형, 지속가능한발전위원회의 갈등해결교육프로그램 등이 그러한 예에 해당한다. 하지만 이를 적용한 사례 연구가 없고, 수업 자료도 많이 개발되어 있지 않아 학교 현장에서 활용하기 어려웠다. 더욱이 각 모형들은 갈등을 해결하기 위한 전략과 기술(적극적으로 이해하기, 객관적으로 이해하기, 편견 없이 이해하기, 공감하기 등)을 익히기 어렵고, 분노나 미움과 같은 감정적 요소가 없어 진정한 갈등해결 경험을 얻기에 문제점이 있다. 이런 가운데 사회과에서 다루는 갈등은 그 해결을 위한 방향보다는 고급 사고력의 신장을 위한 소재로서의 성격을 강하게 지녀왔다. 그러다보니 사회과의 갈등해결교육이 학생들이 실제 갈등을 해결하는 데는 크게 도움이 되지 못하는 한계를 지녔다. 이러한 문제인식을 바탕으로 본 연구는 사회과 갈등해결교육을 위한 시사점을 얻고자 또래조정 과정에 대해 질적 연구를 수행하였다. 또래조정은 갈등 당사자들의 문제를 훈련된 조정자의 중재를 통해 해결하고 화해를 도모하려는 새로운 교육적 제도이다. 비록 또래조정이 사회과와의 직접적 관련 속에서 제안된 것을 아니지만 사회과 갈등해결교육에 시사하는 바가 있다고 보았다. 본 연구에서는 크게 세 가지의 연구문제를 설정하였다. 첫째, 또래조정과정의 참여자들은 조정과정에서 어떠한 경험을 하였는가? 둘째, 조정자의 의사소통, 감정 조절, 문제 해결 기술이 갈등 당사자에게 어떻게, 어떤 영향을 주었는가? 셋째, 셋째, 학생들의 또래조정 과정에서 나타난 사회과교육을 위한 교육적 시사점은 무엇인가? 본 연구는 연구자가 근무하는 학교에서 이루어진 3건의 사례를 대상으로 제 3자적 입장에서 관찰을 통해 자료를 수집하여, 조정자와 당사자 측면에 대한 심층적으로 이해를 추구하는 과정으로 수행되었다. 세 사례를 관찰한 결과, 각각의 경우에서 두드러진 특징을 발견할 수 있었다. <사례 A> 속에서는 서로의 이야기를 풀어내는 계기를 만들어 주는 것만으로도 갈등해결이 이루어질 수 있다는 점이 드러났고, <사례 B>는 화해를 위한 설득이 자칫 갈등 해결을 더 어렵게 할 수 있고, 당사자들의 분노가 긍정적으로 분출하지 못하거나 감정적 지지가 없으면 해결은 어렵다는 점을 보여주었다. <사례 C>에서는 다양한 문제해결기술(공감하기, 바꾸어 말하기, 적절한 질문, 삼각형 분석을 통한 쟁점 명료화하기)이 적절히 활용될 때 조정이 성공할 수 있음을 확인하였다. 또한 또래조정에서는 자기 주변의 갈등을 해결하고 함께 살아가는 시민 정신을 기를 수 있다는 점에서 사회과 갈등해결교육의 방법론적 차원에서 고려할 만한 요소를 발견할 수 있었다. 또래조정이 사회과교육에 주는 시사점은 ① 갈등을 소재가 아닌 주제로서 교육되어야 한다는 점, ② 학생들이 몰입할 수 있는 자기 주변의 주제부터 선정되어야 한다는 점, ③ 감정을 다스리는 기술이 포함되어야 한다는 점, ④ 갈등해결을 위한 다양한 기술을 훈련시킬 수 있는 수업이 이루어져야 한다는 점, ⑤ 세부적 단계들이 수업상황에서 구현되어야 한다는 점, ⑥ 조정자 활동을 바탕으로 교사의 역할이 정립되어야 한다는 점이다. 지금까지 사회과 수업에서의 ‘갈등’은 주로 고급사고력 신장을 위한 소재로인식되거나 다루어져 왔다. 하지만 갈등문제를 해결해 나가는 과정 그 자체만으로도 훌륭한 수업이 될 수 있다는 점에 주목해 볼 필요가 있다. 실제의 또래조정에서 학생들이 자기 문제를 해결할 때에는 깊은 몰입과 집중력을 보이고, 감정을 제어하려 노력하며, 창의적으로 해결하기 위해 다양한 아이디어를 구안해 낼 뿐 아니라, 훈련을 통해 배운 기법들을 잘 활용하는 것으로 나타났다. 갈등이 폭력으로 커지기 전에 스스로 해결할 능력을 갖게 하는 것은 학교 폭력 예방을 위한 중요한 과제이다. 사회과의 목표가 더불어 살아가는 시민 양성임을 감안하면, 친구간의 갈등을 해결하는 능력을 기르는 수업이 보다 다양하게 구성되고 확대되어야 한다. 또한, 수업에 활용하는 갈등도 사회적 갈등뿐만 아니라 개인적 갈등도 연계하여 깊은 몰입을 통해 슬기롭게 갈등을 해결하는 민주시민을 양성할 수 있어야 하겠다.