놀이 중심의 심리운동 프로그램이 발달지연 유아의 또래관계에 미치는 영향

연은모 중앙대학교 교육대학원 2021 국내석사

This study is a play-oriented psychological exercise program aimed at identifying the impact of developmental delays on peer relationships among infants, Three development-delayed infants were tested at the S Daycare Center for integrated education in Seoul, using the design of multiple foundation lines among the subjects. Observations were made in classrooms that were familiar to infants and during free play when play with peers was activated. The incidence of peer-initiated behavior, peer-reaction behavior, and peer-interaction was measured as a sub-factors, and the incidence of peer-to-peer relationships was measured during free play, and the intervention phase confirmed that the intervention effect was maintained after two weeks. The results of the study and the discussion resulted in the following conclusions. First: The behavior of children with developmental delays increased after the intervention of play-oriented psychological movements. Second: Childhood reaction behavior of children with developmental delays increased after intervention with play-oriented psychological movements. Third: The peer interaction of children with developmental delays increased after the intervention of play-oriented psychological movements. Studies show that the frequency of occurrence during the baseline period was low, but began to increase with the onset of arbitration, resulting in a more stable level through the retention period without the application of the arbitration program. Developmental delay infants can learn functional play because their language skills are slower than their peers development can be limited in virtual or symbolic games where movements and language need to be coordinated according to the situation, and pro-social behaviors such as helping, sharing, and cooperating with ordinary infants have been low. As a result, even if you play alone or play with your peers, the play time is short and there are difficulties in peer relationships. However, they were able to perceive other people's feelings through psychological exercises and influenced peer interactions by interacting with their peers. As a result, it was found that the psychological exercise program through movement created confidence by using one's body to express various expressions, and positively affected peer relationships. in addition, as a result of arbitration as a play-oriented psychological exercise program, sufficient play exploration and increased play immersion with peers have affected peer relationships. Through this study, we hope that psychological exercise will be applied not only to development-delayed infants but also to general infants and various types of disabled infants, creating a smooth relationship with peers, feeling fun and joy in a relationship that naturally interacts with peers, and having a positive impact on their playfulness. 본 연구는 놀이 중심의 심리운동 프로그램으로 발달지연 유아의 또래관계에 미치는 영향을 알아보는데 목적이 있으며, 서울시 통합교육 적용 S어린이집에서 발달지연 유아 3명을 연구 대상자로 대상자간 중다 기초선 설계를 사용하여 기초선, 중재, 유지의 단계로 실험을 실시하였다. 관찰은 유아들에게 익숙한 교실 내에서 이루어졌으며 또래와의 놀이가 활성화 되는 자유놀이 시간에 이루어졌다. 또래관계 발생율을 알아보기 위하여 하위요소인 또래 시작행동과 또래 반응행동 그리고 또래 상호작용 발생율을 측정하였으며, 기초선 단계에서는 자유놀이 시간동안 대상유아가 또래와 보이는 또래관계 발생율을 측정하였고, 중재단계에서는 총 12회기의 심리운동 프로그램을 적용 하면서 2주 후 중재 효과의 유지를 확인하였다. 연구 결과와 논의를 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 발달지연 유아의 또래 시작행동은 놀이중심의 심리운동을 적용한 중재 이후에 증가하였다. 둘째, 발달지연 유아의 또래 반응행동은 놀이중심의 심리운동을 적용한 중재 이후에 증가하였다. 셋째, 발달지연 유아의 또래 상호작용은 놀이중심의 심리운동을 적용한 중재 이후에 증가하였다. 연구결과에서 보면 기초선 기간에는 낮은 발생빈도를 보였지만 중재의 시작과 함께 증가하기 시작하여, 중재 프로그램을 적용하지 않은 유지기간을 통해 보다 안정적인 수준을 형성한 것을 확인할 수 있다. 발달지연 유아들은 또래 유아에 비해 언어 능력이 지연되어 기능적 놀이는 학습할 수 있지만 동작과 언어를 상황에 맞게 협응 시켜야 하는 가상 놀이나 상징 놀이에서 발달이 제한될 수 있고 일반유아들과 비교했을 때 돕기, 나누기, 협동하기와 같은 친사회적 행동이 낮게 나타났다. 이로 인하여 주로 혼자놀이를 하거나 또래와 놀이를 하더라도 놀이 시간이 짧으며 또래관계에 있어서 어려움을 격고 있다. 하지만 심리운동을 통해 타인의 감정을 지각할 수 있고 또래와의 감정을 교류하면서 또래 상호작용에 영향을 주었다. 이와 같은 결과로 볼 때 움직임을 통한 심리운동 프로그램으로 자신의 신체를 이용하여 다양한 표현을 하면서 자신감이 생기고, 또래관계에 긍정적으로 영향을 미친 것으로 나타났다. 또한 놀이 중심의 심리운동 프로그램으로 중재를 한 결과 충분한 놀이 탐색과 또래와의 놀이 몰입도가 상승하면서 또래관계에 영향을 미쳤다. 본 연구를 통해 심리운동이 발달지연 유아뿐만 아니라 일반유아, 또 다양한 유형의 장애 유아에게도 적용이 되어서 또래들과의 원만한 관계를 형성하고 또래와 자연스럽게 상호작용하는 관계 속에서 재미와 기쁨을 느끼며 놀이성 향상에 긍정적인 영향을 미치기를 기대한다.

Relations of classroom goal structure and social relationships to error perception in collaborative learning

연은모 서울대학교 대학원 2014 국내박사

Despite the ubiquitous adage that “mistakes breed success” errors tend to be avoided at all costs in education settings. However, researchers have recently started to pay attention to the potential role of errors in stimulating students’ improvements in learning. To extend the potential benefits of errors, the current study examined factors that affect students’ error perception, which may subsequently impact student achievement. Research has shown that students’ perception of errors reflect their constructive attitude toward errors and is easily affected by classroom climate. Especially, under the greater threatening that may cause in social contexts, the current study examined the potential benefits of errors that occur during collaborative learning in the elementary school classroom. An experimental design was used to measure the relations of classroom goal structure and social relationships on students’ error perception in the collaborative learning context. In the current study, errors are defined as an avoidable or unavoidable deviation from one’s expectations (Reason, 1990). A total of 160 fourth, fifth, and sixth graders attending two elementary schools in a large Korean city participated as part of their regular class curriculum. Self-reported questionnaires were administered to measure students’ general perception of errors in learning and perceived social relationships with teacher and peers in the same class. Prior to the survey, participants were put into groups of 3 and asked to learn 12 traditional Korean proverbs within 12 minutes. Each student then had 10 minutes to take 20 problems of quiz. During the study session and the quiz, teachers manipulated the classroom goal structure to be either mastery-oriented or performance-oriented. After the students completed the quiz, they once again reported their perception of errors. Results from the current study suggest that students’ perception of errors, which may subsequently impact student achievement, is greatly affected by classroom goal structure and social relationships. This study adds to the existing body of literature by examining whether constructive error perception matters in students’ achievement and factors affecting on their perception of errors. A mastery classroom goal structure and warm relationships with teacher and peers were more likely to encourage students to have positive perception of errors. Furthermore, students with more constructive perception of errors were more likely to perform better. Students’ perception in consideration for improving errors and preferences for risk taking increased under the mastery-oriented classroom goal structure and within the perceived secure and warm relationships with teacher and peers. However, students’ perception for strain on errors was not affected by either goal structure or by social relationships in the classroom. These results imply how the collaborative learning classroom climate should be structured to improve perception of errors, which can in turn impact student achievement. 학습 상황에서 불가피한 현상인 실수(error)는 학습자가 어떻게 수용하고 활용하느냐에 따라 학업성취 향상을 위해 발전적으로 활용될 수 있음에도 불구하고, 그 동안 교육현장에서 가급적 피해야 할 부정적인 행동으로 인식되어 왔다. 특히, 실수에 대한 개인의 인식은 사회적 요구가 수반되는 협력학습 상황에서 더 큰 영향을 받을 수 있다. 이에 본 연구에서는 협력학습 상황에서 실수가 가지는 긍정적인 가치를 탐색하고 이를 증진시킬 수 있는 방안을 모색하고자 하였다. 보다 구체적으로, 본 연구를 통해 협력학습 상황에서 실수에 대한 인식에 영향을 미치는 교실 분위기에 대해 탐색하고자 서울 및 경기 소재의 초등학교에 재학 중인 160명을 대상으로 컴퓨터 실험을 통해 확인하였다. 실수에 대한 인식과 과제 성취와의 관련성을 확인해본 결과, 실수를 어떻게 발전적으로 활용할까에 대한 고민과 실수에 대한 적절한 부담은 높은 과제 성취를 예언하는 것으로 나타났다. 이를 바탕으로 실수에 대한 인식과 교실목표구조 및 사회적 관계 간의 관계를 살펴본 결과, 숙달목표구조와 교사 및 교우와의 관계는 실수를 발전시키고자 하는 고민을 촉진시키고 실수를 보다 도전적으로 바라보는 데 있어 긍정적인 영향을 미치는 것으로 확인되었으나, 실수에 대한 부담에는 아무런 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났다. 특히, 실수에 대한 인식 형성에 교실목표구조의 영향보다 사회적 관계가 높은 예측력을 갖는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 실수를 학습 상황에 긍정적으로 활용함에 있어 그 동안 강조되어왔던 교실목표구조 외에 사회적 관계의 중요성이 부각되어야 함을 시사한다. 즉, 타인과 함께 학습하는 협력학습 상황에서는 실수에 대한 인식에 있어 무엇보다 사회적 관계가 큰 영향을 미치는 것으로 해석할 수 있으며, 이와 같은 결과는 그 동안 학습 현장에서 강조되어왔던 학습 목표를 어떻게 제시할 것인가에 대한 고민과 더불어 긍정적인 사회적 관계를 맺도록 지도하는 것이 필요함을 시사한다.

Relationships of Perfectionism with Attribution, Emotional Affects, Academic Behaviors and Achievement Goal Adoption After Experiencing Success and Failure

연은모 Department of Education Graduate school, Korea uni 2009 국내석사

본 연구는 자기지향적 완벽주의와 사회적으로 부과된 완벽주의 성향을 가진 학습자들이 과제수행에 대한 성공/실패의 경험 후 귀인양식, 정서적 반응 및 추후 과제선택에 있어서 도전 및 경쟁여부와 개인의 성취목표 성향이 어떻게 다른지를 알아보는데 그 목적이 있다. 이를 위하여 중학생 404명을 대상으로 실험을 실시하였는데, Hewitt과 Flett의 다차원적 완벽주의 척도를 통하여, 학습자들을 자기지향적 완벽주의와 사회적으로 부과된 완벽주의로 나누었다. 이 실험에서는 수행결과(성공/실패)가 독립변인으로 조작되었으며, SPSS 12.0을 통하여 기술통계 및 상관분석을 실시하였고, AMOS 7.0을 통해 연구자가 가설적으로 설계한 구조방정식 모형을 성공/실패의 두 집단에서 검증하였다. 그 결과 그 동안 기존 연구들이 완벽주의 성향을 부정적인 측면에서만 보며 병리적인 특성으로 분류했던 것과 달리, 이 연구에서는 완벽주의 성향에 따라 성공/실패 경험 후 학습자들의 귀인양식, 정서적 반응 및 추후 과제선택에 있어서 도전 및 경쟁여부와 개인의 성취목표 성향이 달라진 것으로 나타났다. 구체적으로는 첫째, 학생의 완벽주의 성향 중 자기지향적 완벽주의의 경우 실패의 경험에 대해 적응적으로 귀인하는 것으로 나타났다. 자기지향적 완벽주의는 과제를 성공적으로 수행할 수 있었던 이유를 자신의 노력, 능력 탓으로 귀인하며 성취지향적 행위를 보인 반면, 사회적으로 부과된 완벽주의는 과제 수행에 실패한 이유를 자신의 능력과 운 때문이라고 귀인하였다. 둘째, 자기지향적 완벽주의 성향의 학습자는 자신의 수행결과를 노력으로 귀인함으로써 긍정적인 정서를 예측하였지만, 사회적으로 부과된 완벽주의 성향의 학습자는 자신의 수행결과를 자신의 능력과 운으로 귀인함으로써 부정적인 정서를 예측하였다. 셋째, 추후 과제수행에 있어서 자기지향적 완벽주의 성향의 학습자는, 성공을 경험한 경우에는 긍정적인 정서를 통하여 숙달접근, 숙달회피, 수행접근 및 수행회피 목표성향을 예측하였지만, 실패를 경험한 경우에는 긍정적인 정서를 통하여 숙달접근 목표성향만을 예측하였다. 또한, 자기지향적 완벽주의 성향의 학습자는 성공을 경험하면 긍정적인 정서와 수행접근 및 수행회피목표를 통하여 추후 과제에서 경쟁을 선호했지만, 실패를 자기의 능력으로 귀인하는 성향을 보이는 사회적으로 부과된 완벽주의 성향의 학습자는 추후과제에서 경쟁을 선호하지 않았다. 사회적으로 부과된 완벽주의 성향의 학습자는 과제에서 성공한 이유를 운으로 귀인하고 추후 과제선택에 있어서 높은 난이도를 선택하지 않았다. 결론적으로 본 연구는 완벽주의 성향을 부정적인 측면에서만 보던 기존의 연구와는 다르게, 학습자의 완벽주의 성향을 자기지향적 완벽주의와 사회적으로 부과된 완벽주의로 구분하여, 완벽주의라는 특성 그 자체는 긍정적인 특성과 부정적인 특성을 함께 반영하고 있음을 보여주었다. 그리고 완벽주의로 인하여 실패에 더 큰 어려움을 겪고 있는 학습자들은, 완벽주의의 부정적 특성을 많이 가지고 있는 사회적으로 부과된 완벽주의일 가능성이 높음을 알 수 있다. 이를 통해서 학습자들 각각의 완벽주의 성향과 정도에 따라 상이한 학습결과와 정서적 반응을 산출해낼 수 있음을 인지할 수 있다. 또한, 사회적으로 부과된 완벽주의가 높은 학습자들이 부정적인 상황을 보다 긍정적으로 대처할 수 있도록 학습환경을 조성하는 일을 보다 중요하게 고려해야 할 것이다. This study identified learners with self-oriented perfectionism and socially prescribed perfectionism. It utilized the Multidimensional Perfectionism Scale of Hewitt and Flett, assessing the attributional style, and emotional affects by learners in a school environment. The study involved the personal achievement goals and preferences for challenge or competition by learners in consequent task selection by those who had a disposition towards self-oriented perfectionism and socially prescribed perfectionism. This was measured according to success-failure conditions in task performance by utilizing 404 middle school students as research subjects. During the experiment, the performance results (both success and failure), were fabricated with independent variables. Technical statistics and correlation analysis were performed with SPSS 12 and Structural Equation Modeling of the model with multi-group analysis, with success and failure groups, was conducted on AMOS 7.0. The results were in contrast to existing research findings which classified perfectionism with Clinicopathologic Features that showed only negative aspects. Self-oriented perfectionism and socially prescribed perfectionism demonstrated different patterns of attributional styles and emotional affects. They also differed with respect to preferences for challenge and competition, and personal achievement goal adoptions. First, students with self-oriented perfectionism attributed more adaptively to their failure than those with socially prescribed perfectionism. Students with self-oriented perfectionism attributed their abilities and efforts to their successful performances, showing more approach- oriented acts. However, students with socially prescribed perfectionism attributed their abilities and fortune with failure. Second, the self-oriented perfectionism of learners attributed its performance result to effort, so it predicted a positive emotion. Yet, the socially prescribed perfectionism of the learner attributed his performance result with ability and fortune, so the subject predicted a negative emotion. Third, the self-oriented perfectionism of learners predicted a mastery-approach, -avoidance, performance-approach, and - avoidance goals for the future task performances by positive emotional affects after experiencing success. However, the mastery-approach goal orientation was predicted only by the positive emotion after the experience of failure. Lastly, the self-oriented perfectionism of learners preferred competition for the future task after experiencing success. Yet, the socially prescribed perfectionism of learners which attributed their failure to their own ability did not prefer competition for the future task. The socially prescribed perfectionism of learners who attributed their success with fortune did not choose a more difficult one for selecting the task later on. This study identified learners’ perfectionism with self-oriented perfectionism and socially prescribed perfectionism. It thoroughly examined different patterns of attributional style, emotional reaction, personal achievement goals and preferences for challenge or competition. The results are inconsistent with existing research which identified perfectionism as negative aspects. Additionally, the study demonstrated that perfectionism not only includes negative features but it reflects both positive features and negative features together. According to the results, socially prescribed perfectionism would include more negative features and face tougher times as one encounters failure. That will account for the variant academic behaviors and emotional reactions for those who have the propensity of perfectionism (which is an individual different feature of the learner). Thus, it is necessary to carefully consider the creation of a learning environment for individuals and learners with high socially prescribed perfectionism to more positively cope with negative situations.