부모의 학대 유형과 불안, 공격성 및 학교 적응의 관계

박덕숙 동덕여자대학교 여성개발대학원 2002 국내석사

본 연구는 부모에 의한 학대유형에 의한 발생빈도 및 학대자의 학대 정도를 조사 분석하여 심리적 불안 및 공격성향과 학교적응에 어떤 관계가 있는지를 살펴보고 이를 통해 아동의 심리적 성격형성과 학교 생활에서의 사회성 발달에 있어 부모의 훈육적 중요성을 조명해 보는데 목적을 두었다. 본 연구에서는 부모에 의한 부당한 양육 방법을 신체적 학대·정서적 학대·방임의 세 가지 형태로 나누었으며 신체적 학대는 가벼운 구타·상해 위험의 구타·감정적 구타로 세분화하였다. 정서적 학대는 차별·편애 및 언어적 학대·모욕적 거부적 행동으로 나누었으며 방임은 보다 구체적으로 안전관리소홀·건강관리 비행방조·애정소홀로 나누어 학대 받은 아동의 심리적·인성특성과 학교 적응과의 관계를 살펴보았다. 연구 대상은 중 하류계층의 책정을 두기 위해 서울 외곽 지역 중심으로 10개교 초등학교 5·6학년 재학중인 남·여학생 403명이었으며 사용된 조사 도구는 설문지로 구성되었다. 주요연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 부모에 의한 신체적 학대를 경험한 아동이 32%였으며 정서적 학대는 22%였다. 그리고 방임의 경우는 대부분의 문항에서 10% 이상의 비율의 아동이 부모로부터 학대의 경험이 있었고 신체적 학대가 정서적, 방임보다 더 자주 발생되는 것으로 나타났다. 아동학대에 대한 학대자의 빈도 분포는 아버지보다 어머니에 의해 더 빈번히 발생하는 것으로 나타났다. 둘째, 가정 환경적 특성에서의 성별에 의한 학대 경험이 신체적, 정서적, 방임 학대 경험에 공통적으로 유의미한 차이를 보였으며 남아의 경우가 여아보다 신체적 학대 및 방임, 교우관계 그리고 불안 및 공격성향에 더 많은 영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 부모의 유형별 학대에 의해 아동의 학교 적응과 정서학대, 그리고 방임, 불안, 공격성과의 관계는 부모에 의한 신체적, 정서적, 방임학대를 경험한 아동의 경우, 학교적응 및 불안, 공격성과의 부적관계의 차이를 보였으며 아동의 불안 및 공격성에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 방임 또한 아동의 학교 적응에 미치는 영향 역시 불안 및 공격성에 유의미한 차이를 보였다. 이상의 연구 결과를 보면, 가정에서 부모에 의해 발생하는 유형별 학대는 부모의 부정적인 양육행동과 태만으로 인해 비롯되어진다고 보고 학대경험의 아동에게 불안, 공격성 및 학교적응과의 관계가 있다는 것을 알 수 있다. 다시 말하면 부모에 의해 신체적·정서적 학대를 경험한 아동은 부모의 폭력적 행동과 언어적 학대 행위를 학습을 통해 모방 기회를 가질 것이며 심리적으로 불안과 공격적 성향이 나타날 것으로 보여진다. 방임의 경우는 어머니에 대한 신뢰감 형성에 부정적 영향을 받으므로 불안정한 애착이 형성되어 불안과 공격성에 마찬가지로 영향을 미칠 것으로 분석되어진다. 이러한 결과로 인해 학대받은 아동들의 특성은 사회적·정서적으로 미성숙하고 심리적 불안감과 공격성을 유발시킬 것이며 부정적인 사회성 발달에 영향을 줄 수 있다. 따라서 가정에서의 부모의 양육방법의 중요성이 부각되어 지며 아동에 대한 인권 보호 적인 측면에서 부모의 올바른 인식을 갖게 하여 학대를 사전에 방지하기 위한 사회적 노력이 촉진되어져야 한다. The purpose of this thesis is to investigate and analyze the occurrence frequency and the extent of abuser's abuse by observing the relationship between mental anxiety, offensive disposition, and school adjustment, through which the educative importance of parents in forming children's mental character and in developing children' s sociality during school life will be illuminated. Ths thesis divided the unjust upbringing method by parents into physical abuse, emotional abuse, and neglect, among which the physical abuse was subdivided into minor beating, beating which may cause injury, and emotional beating. The emotional abuse was divided into differentiation, partiality, oral abuse, and insulting and rejecting behavior, and neglect was divided into negligence of safety supervision and health care, abetment of delinquency, and inattentive affection in order to examine the relationship between the abused child's mental and personal characteristics and school adjustment. The subjects of study, 403 5th and 6th male and female graders of 10 elementary schools centering around the suburbs of Seoul were chosen in order to limit the range to the middle and lower classes and the research instrument used was a questionnaire. The major results of study are as follows: First, children who experienced physical abuse by parents were 32%, and those who experienced emotional abuse were 22%. And most items showed that more than 10% of children experienced neglect, so it appeared that the physical abuse occurred more frequently than emotional abuse or neglect. Considering the frequency distribution of abusers, child abuse was more frequently done by mother than by father. Second, the abuse experience according to sex in the family environmental showed a commonly significant difference in physical, emotional, and negligent abuse, and the male child was found to be more influential to physical abuse, relationship with classmates, anxiety, and offensive disposition than female child. Third, in examining the relationship between child' s school adjustment, emotional abuse, neglect, anxiety, and offensiveness according to the abuse type by parents, the children who experienced physical, emotional, and neglect abuse by parents showed a negative difference in school adjustment, anxiety, and offensiveness, which appeared to be influential to the child's anxiety and offensiveness. Influence on neglect and children's school adjustment also showed a significant difference in anxiety and offensiveness. The summary of the above results of study shows that the abuse type caused by parents at home is originated from the parents' negative upbringing behavior and negligence, and a child's experience of abuse is related to anxiety, offensiveness, and school adjustment. In other words, a child who experienced physical or emotional abuse by parents would have an opportunity to model after the parents' violent and oral abuse behaviors through learning and show a mental anxiety and offensive disposition. A neglected child would be negatively influenced in forming the reliance on mother and grow an unstable attachment which, in turn, influences on anxiety and offensiveness as well. As a result of these abuses, the abused children was found to show social and emotional immaturity, mental anxiety, and offensiveness, which might negatively influence on the development of sociality. Accordingly, the importance of parents' upbringing method at home should be emphasized and a social efforts to prevent abuse in advance by instilling a right understanding to protect the children's human rights into parents should be facilitated.

유아교사가 인식한 전문성 지원환경, 행복플로리시, 교사-부모 파트너십, 교사-유아 상호작용의 구조적 관계

박덕숙 안양대학교 일반대학원 2023 국내박사

This study aims to investigate the structural influence relationships among factors such as the professional support environment, flourishing, teacher- parent partnership, and teacher-child interaction as perceived by early childhood teachers, along with exploring the mediating effect of flourishing and teacher-child interaction. To achieve the study's purpose, the following research questions were posed: First, what are the perceptions of the professional support environment, flourishing, teacher-parent partnership, and teacher-child interaction according to the variables on early childhood teacher's personal background? Second, what are the relationships among factors such as the professional support environment recognized by early childhood teachers, flourishing, teacher-parent partnership, and teacher-child interaction? Third, how does flourishing and teacher-parent partnership mediate the structural relationship between the professional support environment perceived by early childhood teachers and the interaction between teachers and children? The study involved 765 early childhood teachers working in kindergartens and daycare centers nationwide. Data collected through a survey to measure the professional support environment, flourishing, teacher-parent partnership, and teacher-child interaction were analyzed using SPSS 23.0 and AMOS 23.0 statistical programs. The research results are summarized as follows: First, an analysis was conducted to determine whether there are differences in the perceptions of the professional support environment, flourishing, teacher-parent partnership, and teacher-child interaction based on early childhood teachers's personal background variables (age, experience, institution type, class age). Significant differences were found in the professional support environment related to the teachers' personal background variables (age, experience, qualifications, institution's number of children). In addition, an analysis of the differences between groups in the perception of revealed significant differences in age, education, institution's number of children, and class's number of children. However, for teacher-parent partnership, no differences in perception were found based on the early childhood teachers' personal background variables. Teacher-child interaction showed significant differences in terms of age and education. Concerning the sub-factors of the professional support environment, significant differences were found across 'professional learning and development opportunities', 'relationship between teachers and directors', 'expectations on teachers and children', 'teacher's autonomy and decision-making', In the sub-factors of flourishing, significant differences were found in 'positive emotions', 'immersion', 'relationships' 'meaning' and 'achievement'. For teacher-parent partnership subfactor, only 'mutual relationship' showed a significant difference. Emotional interaction, as a sub-factor of teacher-child interaction, was significant for age and educational level, whereas verbal interaction was significant only for age. Behavioral interactions differed significantly based on age and the number of children in each institution. Second, correlation analysis revealed significant positive (+) correlations among the professional support environment, flourishing, teacher-parent partnership, and teacher-child interaction as perceived by early childhood teachers. Specifically, the professional support environment and flourishing exhibited the highest correlation. Third, influence relationship analysis indicated that the professional support environment had significant effects on flourishing, teacher-parent partnership, and teacher-child interaction. flourishing and teacher-parent partnership also significantly influenced teacher-child interaction. The mediating effect analysis revealed that flourishing and teacher-parent partnership positively mediated the relationship between the professional support environment perceived by early childhood teachers and the interaction between teachers and children. Fourth, through the analysis of mediating effects between variables, it was confirmed that flourishing and teacher-parent partnership positively mediate the relationship between the professional support environment and teacher-child interaction. It was also verified that the professional support environment directly influences teacher-child interaction, with flourishing and teacher- parent partnership showing a notably high indirect mediating effect on teacher-child interaction. In this study, the background variables of the early childhood teacher had a positive influence on teacher-child interaction and were found to have an effect through direct and indirect paths, indicating that those background variables of the early childhood teacher are important factors in the growth, development, and education of children. As the saying goes, 'the quality of early childhood teachers determines the quality of education.' There is an increasing need to enhance the expertise of early childhood teachers who play a pivotal role in leading future education. This study further emphasizes the necessity for systematic support at the governmental level to improve the expertise of early childhood teachers' background variables, not only for the successful implementation of the Nuri curriculum but also for the overall enhancement of the quality of early childhood education. 본 연구는 유아교사가 인식한 전문성 지원환경, 행복플로리시, 교사- 부모 파트너십, 교사-유아 상호작용 간의 구조적 관계와 행복플로리시와 교사-유아 상호작용의 매개효과를 알아보는데 목적이 있다. 본 연구의 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 유아교사의 개인적 배경 변인에 따른 전문성 지원환경, 행복플로 리시, 교사-부모 파트너십, 교사-유아 간의 상호작용에 관한 인식은 어떠한가? 둘째, 유아교사가 인식한 전문성 지원환경과 행복플로리시, 교사-부모 파트너십, 교사-유아 상호작용 간의 영향 관계는 어떠한가? 셋째, 유아교사가 인식한 전문성 지원환경과 교사-유아 간 상호작용의 관계에서 행복플로리시와 교사-부모 파트너십의 매개효과는 어떠한가? 본 연구의 대상은 전국의 유치원과 어린이집에 근무하는 유아교사 765 명이었다. 이들을 대상으로 유아교사가 인식한 전문성 지원환경, 행복플 로리시, 교사-부모 파트너십 그리고 교사-유아 상호작용을 측정하기 위 해 설문 조사하여 수집된 자료를 SPSS 23.0과 AMOS 23.0 통계 프로그램을 이용하여 분석하였다 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 유아교사의 개인적 배경 변인(연령, 경력, 기관유형, 담당학급연 령)에 따른 전문성 지원환경, 행복플로리시, 교사-부모 파트너십, 교사- 유아 상호작용에 대한 인식에 집단 간 차이가 있는지 분석하였다. 전문 성 지원환경은 교사의 개인 배경변인(연령, 경력, 자격사항, 기관의 유아 수)에 따라 유의한 차이가 나타났다. 행복플로리시 인식에 대한 집단 간 차이를 분석한 결과, 연령, 학력, 기관의 원아수, 학급 유아수에 유의한 차이가 나타났다. 그러나 교사-부모 파트너십에서는 유아교사의 개인적 배경 변인에 따른 인식의 차이가 나타나지 않은 것으로 확인되었고 교사-유아 상호작용은 연령과 학력에서 유의한 차이가 나타났다. 전문성 지원환경 하위요인에서는 ‘전문성 학습 및 발달 기회’, ‘교사와 원장의 관계’, ‘교사와 유아에 대한 기대’, ‘교사 자율성과 의사 결정’ 전 반에 걸쳐 유의한 차이가 확인되었다. 행복플로리시 하위요인에서는 ‘긍정적 정서’, ‘몰입’, ‘관계’, ‘의미’, ‘성취’에서 유의한 차이가 확인되었다. 반면, 교사-부모 파트너십 하위요인에서는 ‘상호관계’만 유의한 차이가 확인되었다. 교사-유아 상호작용 하위요인인 정서적 상호작용은 연령, 학력에 유의 하였고, 언어적 상호작용은 연령에만 유의 하였다. 행동적 상호작용은 연령, 기관의 원아수에 유의한 차이가 있는 것으로 확인되었다. 둘째, 변인들 간의 상관관계를 분석한 결과, 유아교사가 인식한 전문성 지원환경, 행복플로리시, 교사-부모 파트너십, 교사-유아 상호작용은 유 의한 정(+)의 상관성이 있는 것으로 나타났다. 구체적으로 전문성 지원 환경과 행복플로리시가 가장 높은 상관성을 지니는 것으로 나타났다. 셋째, 변인들 간의 영향관계를 분석한 결과, 전문성 지원환경이 행복플 로리시, 교사-부모 파트너십, 교사-유아 상호작용에 영향을 미치는 것으로 분석되었다. 행복플로리시와 교사-부모 파트너십이 교사-유아 상호작용에도 유의한 정(+)의 영향을 미치는 것으로 분석되었고 행복플로리시 와 교사-부모 파트너십 간에도 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 각 각의 변인들 별로 교사-유아 상호작용에 정(+)의 영향을 미치고 있음을 의미한다. 넷째, 변인들 간의 매개효과를 분석한 결과, 행복플로리시와 교사-부모 파트너십이 전문성 지원환경과 교사-유아 상호작용 사이를 긍정적으로 매개하는 효과가 있음을 확인하였다. 전문성 지원환경은 교사-유아 상호 작용에 직접적인 영향을 주며, 특히 행복플로리시와 교사-부모 파트너십 은 교사-유아 상호작용에 간접적으로 매개효과를 미치는 것으로 나타났음을 확인하였다. 본 연구에서 교사-유아 상호작용에 유아교사의 개인적 배경 변인들이 긍정적인 영향을 미치며, 직·간접적인 경로를 통해 영향을 주는 것으로 나타나 유아교사의 배경변인들이 유아의 성장과 발달, 교육에 중요한 요 소임을 알 수 있다. ‘유아교사의 질이 교육의 질을 좌우한다.’는 말처럼 미래교육을 이끌어나갈 유아교사의 배경 변인들에 대한 전문성 향상이 더욱 요구되어진다. 따라서 국가기관 차원에서 누리과정의 실천과 유아 교육의 질적 개선을 위하여, 유아교사의 개인적 배경 변인들의 전문성 향상을 위한 체계적인 지원이 필요하다.