유아교사가 인식한 전문성 지원환경, 교사전문성, 놀이지원역량, 교사-유아 상호작용 간의 구조적 관계

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 유아교사가 인식한 전문성 지원환경, 교사 전문성, 놀이지원 역량, 교사-유아 상호작용 간의 구조적 영향관계와 교사 전문성과 놀이 지원역량의 매개효과를 알아보는데 목적이 있다. 본 연구의 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 유아교사의 개인적 배경 변인에 따른 전문성 지원환경, 교사 전 문성, 놀이지원역량, 교사-유아 상호작용에 대한 인식은 어떠한가? 둘째, 유아교사가 인식한 전문성 지원환경과 교사 전문성, 놀이지원역 량이 교사-유아 상호작용에 미치는 영향은 어떠한가? 셋째, 유아교사가 인식한 전문성 지원환경과 교사-유아 상호작용의 관 계에서 교사 전문성과 놀이지원역량의 매개효과는 어떠한가? 본 연구의 대상은 서울, 경기 및 일부 비수도권 지역 유치원과 어린이 집의 유아교사 624명이었다. 이들을 대상으로 유아교사가 인식한 전문 성 지원환경, 교사 전문성, 놀이지원역량, 그리고 교사-유아 상호작용을 측정하기 위하여 설문조사를 실시하고, 수집된 자료를 SPSS 21.0과 AMOS 21.0 통계 프로그램을 이용하여 분석하였다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 유아교사의 배경변인(연령, 경력, 기관유형, 담당학급연령)에 따라 유아교사의 전문성 지원환경, 교사 전문성, 놀이지원역량, 교사-유아 상호 작용에 대한 인식에 집단간 차이가 있는지 분석하였다. 전반적으로, 전문 성 지원환경과 교사 전문성은 교사의 주요 배경변인(연령, 경력, 기관유 형, 담당학급연령)에 따라 유의한 집단 차이가 있었다. 전문성 지원환경 하위요인 중에서는 ‘전문성 학습과 발달을 위한 기회’, ‘교사와 원장과의 관계’, ‘교사와 유아에 대한 기대’에서 유아교사의 배경변인에 따른 유의 한 차이가 확인되었다. 교사 전문성 하위요인 중에서는 ‘전문적 지식과 기술 요구’, ‘직업윤리’, ‘사회 경제적 지위’에서 교사의 배경변인에 따른 유의한 차이가 발견되었다. 그러나 놀이지원역량의 경우, 세 가지 하위요 인인 인지적 역량, 정의적 역량, 실천적 역량 모두에서 교사의 배경변인 에 따른 집단 간 차이가 유의하지 않았다. 한편, 교사-유아상호작용 하위 요인 중 행동적 상호작용은 교사가 근무하는 기관유형에 따라 유의한 차 이가 있는 것으로 나타났다. 하지만 정서적 상호작용과 언어적 상호작용 은 교사의 배경변인에 따른 차이가 없는 것으로 나타났다. 둘째, 변인들 간의 상관관계 분석 결과, 유아교사가 인식한 전문성 지 원환경, 교사 전문성, 놀이지원역량, 그리고 교사-유아 상호작용은 모두 정(+)적 상관성을 지니는 것으로 나타났다. 전문성 지원환경과 교사전문 성이 가장 높은 상관성을 지니는 것으로 나타났다. 셋째, 유아교사가 인식한 전문성 지원환경, 교사 전문성, 놀이지원역량, 그리고 교사-유아 상호작용 간의 영향 관계를 분석하였다. 유아교사가 인식한 전문성 지원환경 수준이 높을수록 교사 전문성 수준이 높아지는 것으로 나타났다. 교사 전문성 수준이 높을수록 놀이지원역량 수준 역시 높아짐을 확인하였다. 전문성 지원환경 수준과 놀이지원역량이 높을수록 교사-유아 상호작용이 증가하는 것으로 나타났다. 하지만 유아교사가 인 식한 전문성 지원환경은 놀이지원역량에 유의한 영향을 미치지 않는 것 으로 나타났으며, 교사 전문성은 교사-유아 상호작용에 유의한 영향을 미치지 않는 것을 확인하였다. 넷째, 유아교사가 인식한 전문성 지원환경과 교사-유아 상호작용 간의 관계에서 교사 전문성과 놀이지원역량이 유의한 매개 역할을 하는 것으 로 나타났다. 즉 전문성 지원환경은 교사 전문성과 놀이지원역량을 순차 적으로 경유하여 교사-유아 상호작용에 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 본 연구는 유아교사가 인식한 전문성 지원환경, 교사 전문성, 놀이지원 역량, 교사-유아 상호작용의 구조적 관계를 분석하고, 교사 전문성, 놀이 지원역량의 매개효과를 규명하여 교사-유아 상호작용을 개선하기 위한 이론적, 실천적 함의를 제시한 것에 학문적 의의를 찾을 수 있다. 특히 교사-유아 상호작용을 높이기 위한 전문성 지원환경의 역할과 관련하여 교사 전문성과 놀이지원역량의 순차적 매개효과를 확인한 것은 중요한 의미가 있다고 본다. 따라서 유아교육기관에서 교사-유아 상호작용의 향상을 위해 전문성 지원환경을 개선하는데 있어서 교사 전문성과 놀이지원역량이 미치는 역 할을 정확히 인식하고, 그 인식을 교사 전문성 향상을 위한 콘텐츠 개발, 놀이지원역량 진단 및 컨설팅, 맞춤형 교육훈련 등에 반영할 필요가 있다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study is to investigate the structural relationship between professional support environment, teacher professionalism, play support competency, and teacher-child interaction perceived by early childhood teachers, and to examine the mediating effect of teacher professionalism and play support competency. To achieve the research purpose, the following research questions were established: First, do early childhood teachers’ background variables, such as age, teaching career, institution type, and class age in charge, play a role in their perception of professional support environment, teacher professionalism, play support competency, and teacher-child interaction? Second, what is the effect of the teachers’ perceived professional support environment, teacher professionalism, and play support competency on teacher-child interaction? Third, are there any mediating effects of teacher professionalism and play support competency in relation to professional support environment and teacher-child interaction perceived by the teachers? The subjects of this study were 624 early childhood teachers working at kindergartens and childcare centers in Seoul, Gyeonggi region, and some non-metropolitan areas. A survey was conducted to measure professional support environment, teacher professionalism, play support competency, and teacher-child interaction perceived by the teachers, and the collected data was analyzed using the SPSS 21.0 and AMOS 21.0 programs. The results of this study are summarized as follows: First, it was analyzed whether there were differences between groups in early childhood teachers’ perception of professional support environment, teacher professionalism, play support competency, and teacher-child interaction according to their background variables like age, teaching career, institution type, and class age in charge. Overall, professional support environment and teacher professionalism had significant group differences depending on the teachers’ age, teaching career, institution type, and class age in charge. Among the subfactors of professional support environment, significant differences were identified in ‘opportunities for professional learning and development’, ‘relationship between teachers and principals’, and ‘expectations for teachers and children’ according to the teachers’ background variables. Also, significant differences were found in ‘professional knowledge and skill needs’, ‘work ethic’, and ‘socio-economic status’, which are among the subfactors of teacher professionalism. However, in the case of play support competency, the differences between groups based on the teacher’s background variables were not significant in all three subfactors such as cognitive competence, affective competence, and practical competence. Among the subfactors of teacher-child interaction, behavioral interaction showed significant differences depending on the type of institution in which the teacher is working, whereas emotional interaction and verbal interaction showed no significant difference depending on the teachers’ background variables. Second, the correlation analysis between the variables showed that professional support environment, teacher professionalism, play support competency, and teacher-child interaction all had a positive(+) correlation, among which professional support environment and teacher professionalism were found to have the highest correlation. Third, when it comes to the analysis of the relationship between professional support environment, teacher professionalism, play support capability, and teacher-child interaction perceived by the teachers, it was found that the higher the level of professional support environment, the higher the level of teacher professionalism. Likewise, it was confirmed that the higher the level of teacher professionalism, the higher the level of play support competency, and also that the higher the level of professional support environment and play support competency, the higher the teacher-child interaction. However, professional support environment perceived by the teachers did not significantly affect play support competency, and teacher professionalism did not affect teacher-child interaction significantly. Fourth, in the relationship between professional support environment perceived by the teachers and teacher-child interaction, teacher professionalism and play support competency played a significant mediating role. In other words, professional support environment affected teacher-child interaction through teacher professionalism and play support competency sequentially. This study can provide an academic significance in that it analyzed the structural relationship between professional support environment, teacher professionalism, play support competency, and teacher-child interaction perceived by early childhood teachers, and in that it also suggested theoretical and practical implications to improve teacher-child interaction. In particular, it is important to have confirmed the sequential mediating effect of teacher professionalism and play support competency in relation to the role of professional support environment to increase teacher-child interaction. In order to enhance the professional support environment for the improvement of teacher-child interaction in early childhood education institutions, it is necessary to be aware of the role played by teacher professionalism and play support competency accurately, and the awareness should be reflected in content development for the improvement of teacher professionalism, in the diagnosis and consulting of play support competency, and in customized education and training.

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