유아교사의 정서지능과 정서노동이 교사-유아 상호작용에 미치는 영향

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 유아교사의 일반적 특성에 따른 유아교사의 정서지능, 정서노동, 교사-유아 상호작용의 차이를 알아보고 유아교사의 정서지능과 정서노동이 교사-유아 상호작용에 미치는 영향에 대해 알아보는데 그 목적이 있다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다.

1. 유아교사의 일반적 특성(연령, 근무기관, 최종 학력 등)에 따른 정서지능, 정서노동, 교사-유아상호작용의 차이는 어떠한가?

2. 유아교사의 정서지능, 정서노동, 교사-유아 상호작용 간의 관계는 어떠한가?

3. 유아교사의 정서지능과 정서노동이 교사-유아 상호작용에 미치는 영향은 어떠한가?

이러한 연구문제를 분석하기 위하여 서울, 경기, 인천 지역에 위치한 유아 교육기관과 보육기관에 근무하는 유아교사들 중 참여 의사를 밝힌 교사를 대상으로 질문지법에 의하여 330부의 설문지를 배부하여 회수 한 뒤, 총 320부를 최종 분석 자료로 사용하였다. 유아교사의 정서지능을 측정하기 위하여 Wong과 Law(2002)가 개발하고 한지현과 유태용(2005)이 번안한 WLEIS(Wong and Law Emotional Intelligence Scale) 도구를 사용하였다. 유아교사의 정서노동을 측정하기 위하여 Gilstrap(2005)의 연구에서 사용된 ELS(Emotional Labor Scale, Grandey, 2000) 연구도구를 이진화(2007)가 수정·보완한 도구를 사용하였다. 교사-유아 상호작용을 평가하기 위해 The National Association for Education of Young Children(NAEYC) 인정기준, The National Childcare Accreditation Council(NCAC) 인정기준, The Assessment Profile for Early-Childhood Program(APECP) 평가척도, 이은해와 이기숙(1996)의 유아교육프로그램 평가척도, 한국교육개발원(2000)의 평가기준 등 유아교육 프로그램 평가척도들에서 문항을 추출하여 이정숙(2003)이 수정·보완한 도구를 사용하였다. 수집된 자료는 SPSS 21.0 프로그램을 사용하여 분석하였다.

이 연구를 통하여 얻게 된 결과는 다음과 같다.

첫째, 유아교사의 일반적 특성에 따른 정서지능, 정서노동은 교사-유아 상호작용에 어떠한 차이를 보이는지를 알아본 결과, 유아교사의 연령에서는 유의미한 영향을 미치지 못하였으나, 유아교사의 최종학력, 근무기관유형, 교육경력에서는 유의미한 차이를 보이는 것으로 나타났다. 이는 유아교사가 대학원에 재학하고 국공립 유치원에서 근무하면서 7년 이상의 교육 경력이 있을 때에 자신의 정서를 조절하여 보다 긍정적인 정서를 나타나게 되며 교사-유아 상호작용의 질이 높고 활발하게 이루어진다고 할 수 있다.
둘째, 유아교사의 정서지능 및 정서노동과 교사-유아 상호작용 간의 관계에서는 통계적으로 서로 밀접한 유의미한 상관관계를 가지는 것으로 확인되었다. 본 연구의 결과를 통해 정서지능이 높은 유아교사가 정서노동 또한 잘 수행하고 유아교사 자신의 정서 조절 및 타인의 정서를 인식할 때에 긍정적인 교사-유아 상호작용이 나타난다고 할 수 있다.
셋째, 유아교사의 정서지능, 정서노동은 교사-유아 상호작용에 영향력을 미치는 것으로 나타났다. 이렇듯 유아교사의 정서지능을 높일 수 있다면 유아교사의 정서노동에도 긍정적인 영향을 미칠 뿐만 아니라 결과적으로 교사-유아 상호작용의 질을 향상시킬 수 있을 것이다.

결론적으로 유아교사의 정서지능과 정서노동은 교사-유아 상호작용에 높은 설명력을 가지는 것으로 나타났다. 이처럼 유아교사의 정서지능과 정서노동이 교사-유아 상호작용에 설명력이 있음을 확인했다는 점에서 본 연구의 의의를 찾을 수 있다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study was to analyze the differences in early childhood teachers’ emotional intelligence, emotional labor, and interaction with young children by their general characteristics and determine the effects of early childhood teachers’ emotional intelligence and emotional labor on their interaction with young children. For this purpose, the following questions were set:

1. How do early childhood teachers’ emotional intelligence, emotional labor, and interaction with young children differ by their general characteristics (age, institution type, education, etc.)?

2. How are early childhood teachers’ emotional intelligence, emotional labor, and interaction with young children associated with one another?

3. How do early childhood teachers’ emotional intelligence and emotional labor affect their interaction with young children?

To answer these questions, 330 questionnaires were distributed to teachers at early childhood education institutions and childcare centers in Seoul, Gyeonggi Province, and Incheon who were willing to participate in the survey; then a total of 320 copies were finally analyzed. The Wong and Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS), which had been developed by Wong and Law (2002) and translated by Han and Yu (2005), was used to measure early childhood teachers’ emotional intelligence. The Emotional Labor Scale (ELS) (Grandey, 2000) in Gilstrap (2005), which had been adapted by Lee (2007), was used to measure early childhood teachers’ emotional labor. The items from such early childhood education program scales as the criteria of the National Association for Education of Young Children (NAEYC), the criteria of the National Childcare Accreditation Council (NCAC), the Assessment Profile for Early-Childhood Program (APECP), the early childhood education program inventory developed by Lee and Lee (1996), and the criteria of the Korean Educational Development Institute were adapted by Lee (2003) to measure teacher-child interaction. The collected data were analyzed using an SPSS 21.0 program

This study obtained the following results:

First, as for the differences in early childhood teachers’ emotional intelligence, emotional labor, and interaction with young children by their general characteristics, age had no significant effect, whereas education, institution type, and teaching career made significant differences.
Second, statistically significant correlation was found between early childhood teachers’ emotional intelligence and emotional labor and their interaction with young children.
Third, early childhood teachers’ emotional intelligence and emotional labor significantly affected their interaction with young children.

In conclusion, early childhood teachers’ emotional intelligence and emotional labor significantly affected their interaction with young children and had great explanatory power. This study is significant in that it has confirmed the significant effects of early childhood teachers’ emotional intelligence and emotional labor on their interaction with young children.

목차 (Table of Contents)

• 1. 서론
• 1.1. 연구의 필요성
• 1.2. 연구 목적
• 1.3. 연구 문제
• 1.4. 용어의 정의
• 1.4.1. 정서지능
• 1.4.2. 정서노동
• 1.4.3. 교사-유아 상호작용
• 2. 이론적 배경
• 2.1. 정서지능
• 2.1.1. 정서지능 개념
• 2.1.2. 정서지능의 구성요소
• 2.1.3. 정서지능과 관련된 선행연구
• 2.2. 정서노동
• 2.2.1. 정서노동의 개념
• 2.2.2. 정서노동의 유형
• 2.2.3. 정서노동과 관련된 선행연구
• 2.3. 유아-교사 상호작용
• 2.3.1. 유아-교사 상호작용의 개념
• 2.3.2. 유아-교사 상호작용의 중요성
• 2.3.3. 유아-교사 상호작용과 관련된 선행연구
• 3. 연구방법
• 3.1. 연구대상
• 3.2. 연구도구
• 3.2.1. 유아교사 정서지능
• 3.2.2. 유아교사 정서노동
• 3.2.3. 교사-유아 상호작용
• 3.3. 연구 절차
• 3.2.1. 예비조사
• 3.2.2. 본조사
• 3.4. 자료 분석
• 4. 연구 결과 및 해석
• 4.1. 유아교사의 일반적 특성
• 4.1.1. 유아교사의 연령에 따른 차이
• 4.1.2. 유아교사의 최종학력에 따른 차이
• 4.1.3. 유아교사의 근무기관유형에 따른 차이
• 4.1.4. 유아교사의 교육경력에 따른 차이
• 4.2. 유아교사의 정서지능, 정서노동, 교사-유아 상호작용의 관계
• 4.3. 정서지능과 정서노동이 교사-유아 상호작용에 미치는 상대적 영향
• 4.3.1. 정서지능과 정서노동이 교사-유아 상호작용에 미치는 상대적 영향
• 4.3.2. 정서지능과 정서노동이 정서적 상호작용에 미치는 상대적 영향
• 4.3.3. 정서지능과 정서노동이 언어적 상호작용에 미치는 상대적 영향
• 4.3.4. 정서지능과 정서노동이 행동적 상호작용에 미치는 상대적 영향
• 5. 논의 및 결론
• 5.1. 논의
• 5.2. 결론 및 제언
• 참고문헌
• ABSTRACT
• 부 록