학습자의 지식 구성 분석을 통한 문법 교육 내용의 조직과 표상 연구

국문 초록 (Abstract)

그간의 문법교육학 연구는 학문 문법과 변별되는 교육 문법의 자생적 논리를 구축해 온 과정이라고 할 수 있다. 언어적 유용성을 담보하기 위해 의미?기능 중심으로 문법에 대한 관점을 전환하기도 하였으며, 기존의 형식?구조 중심의 언어관을 견지하는 가운데 학습자가 지녀야 할 능력으로서의 문법 탐구의 의미를 정교화하고 그 구체적 방안을 정립하는 방향으로 교육적 공준을 마련하기도 하여 왔다. 그러나 전자의 논의들은 추상성이 높은 질문의 답을 구하는 과정에서 아직은 교육 실행의 구체화 단계에 진입하지는 못하였으며, 후자의 측면에서 전개된 논의들에서는 일회적이고 대증적인 방법을 구안하는 일을 교육 내용의 구현으로 성급하게 환원하는 경향이 발견된다.
본고에서는 문법교육은 물론 국어교육 전체를 새롭게 재편할 수 있는 전자의 논의들이 지니는 힘을 인식하면서도 후자의 문법교육관에 초점을 두어 문법 지식을 모종의 실체를 갖춘 교육 내용으로 구현하는 문제를 논의하였다. 가장 근본이 되는 지점에서부터 교육 문법을 정합적으로 기획하고 설계할 수 있을 때 변화하는 문법교육, 나아가 국어교육의 구도에 보다 능동적으로 대처할 수 있다고 보기 때문이다. 요컨대, 언어를 체계와 구조를 갖춘 형식적 연결망으로 다루는 전통적인 문법교육의 관점에 입각하여 그 구체적 교육 내용을 구현하기 위해서는 어떠한 층위에서 어떠한 기제들을 고려해야 하는가를 체계적으로 밝히는 것이 본고의 주된 연구 목표이다.
이러한 목표를 달성하기 위해서는 무엇보다 문법 학습자를 중심에 둔 가운데 교육 내용의 실체적 구현 방향이 정립되어야 한다. 교육 내용은 연구자나 교수자의 입장에서는 체계화된 지식으로 존재하지만 학습자의 입장에서는 일련의 비활성화된 인식으로만 남을 가능성이 높아, 학습자들로 하여금 외부의 객체적 지식을 어떻게 내면화하여 구성하게 할 것인가가 결국 교육 내용을 구현하는 일의 궁극적인 지향이기 때문이다. 본고는 구성주의 인식론에서 강조되는 지식 구성의 관점을 바탕으로 이 문제에 접근하고자 하였다. 다시 말해, 문법 학습을 학습자가 외부의 문법 지식을 내면화해 가는 능동적인 사고의 과정으로 인식하고 이 과정에 개재하는 요소들을 분석함으로써 교육 내용을 구현하는 데 소용되는 기제들을 실증적으로 도출하고자 하였다. 구체적으로, 학습자들이 특정 교과서 텍스트를 개별적으로 학습한 이후에 자신이 인식적으로 구성한 바를 외적으로 산출하는 양상을 관찰함으로써, 역으로 문법 지식을 어떻게 구성하여 학습자들에게 내보일 것인가를 탐색하는 것이 본고의 기본적인 논의 방향이다.
본격적인 논의에 앞서, Ⅱ장에서는 본고의 핵심 개념인 문법 지식 구성의 의미를 고찰함으로써 이론적 기반을 공고히 하였다. 먼저, 문법교육에서 구성주의가 수용되어 온 양상을 목표와 방법의 층위에서 살핌으로써 내면화와 탐구라는 문법교육의 지향을 중심으로 문법 지식 구성의 의미를 탐색하였다. 또한, 문법 지식 구성의 범주를 개념적 구성과 관계적 구성의 두 차원으로 구획하고, 각각의 구성을 실질적으로 촉진하는 기제로 표상과 연결소를 의미화함으로써 Ⅲ장에서 학습자들이 산출한 문법 지식 구성의 결과물을 해석하기 위한 거시적 분석 틀을 구축하였다.
Ⅲ장에서는 문법 교육 내용을 구현하기 위한 준거로 작용할 수 있는 요인들을 추출하기 위해, 일정한 절차에 따라 제한된 조건 속에서 수합한 학습자 자료들을 Ⅱ장의 이론적 틀에 비추어 분석하였다. 먼저, 표상의 변환을 통해 학습자들이 낱낱의 문법 개념들을 구성해 가는 양상을 확인하였는데, 참조 자료로 제공한 교과서에 명시적?암시적으로 표상된 문법 개념을 내면화해 가는 과정에서 사례, 비유, 일상어의 보다 가시화된 표상을 새롭게 동원하는 양상을 분석 대상으로 삼았다. 다음으로, 학습자들이 문법 개념 간의 관계를 자신의 인식 속에서 구조적으로 구성할 때에도 표상이 구성의 기제로 작용하는 양상을 관찰하였는데, 단일 개념에 대한 표상과 비교하여 사례와 비유를 구조화시켜 표상하는 모습을 확인할 수 있었다. 끝으로, 문법 개념 간의 관계를 구조적으로 구성하고자 할 때 문법 지식 고유의 연결소를 부여하는 양상이 ‘정의항 내에 연결 항목 배치’, ‘조회 지점으로서의 상위 개념 상정’, ‘구성 거점으로서의 핵심 개념 반복’, ‘유사 언어 현상의 명명 차이 주목’의 네 측면에서 분석되었다. 이때, 각각의 범주별로 하나의 단원 내에 속한 개념들을 연결하는 양상과 서로 다른 단원에 포진된 개념들을 연결하는 양상으로 나누어 학습자들이 연결소를 부여하는 세부 지점들을 포착하였다.
이러한 분석을 토대로, Ⅳ장에서는 ‘단어 형성법’이라는 특정 문법 지식에 대한 교육 내용 구현의 실제를 구안하였다. 이때, 교육 내용 구현이 전개되는 양태를 고려하여 크게 교육 내용 조직과 교육 내용 표상으로 구현의 층위를 구분하였으며, 각각을 다시 거시적 층위와 미시적 층위로 중층화하여 각각의 층위에서 중핵적으로 고려되어야 하는 기제들을 체계화하였다. 먼저, 단어 형성법의 교육 내용을 조직하기 위해, 거시적 층위에서는 전이 가능성과 외재적 목표를 고려하여 성취 기준의 계열과 범위를 결정해야 하고, 미시적 층위에서는 Ⅲ장에서 분석된 연결소 부여 지점들을 내용 요소 조직의 준거로 환원해야 함을 논의하였다. 이를 통해, 학습자들이 단원 내?단원 간 문법 개념들을 계열화하여 구성할 수 있는 거점을 제공할 수 있기 때문이다. 다음으로, 단어 형성법을 교육 내용으로 표상하기 위해, 거시적 층위에서는 어떠한 형식의 텍스트로 실체화하여 해당 교육 내용을 담아 낼 것인가를 설명과 활동의 두 범주에서 탐색하였다. 미시적 층위의 표상을 위해서는 Ⅲ장의 분석에 기반하여 단일 개념을 표상할 때, 단원 내 개념 관계를 표상할 때, 단원 간 개념 관계를 표상할 때의 경우에 사례, 비유, 일상어 표상의 어느 부면에 주목하여 내용적 실체화를 도모해야 하는지를 논의하였다.
이상의 흐름으로 전개되는 본고의 논의는 모든 교과 교육의 가장 근원적인 목표인 학습자의 이해를 도모하는 가운데 교육 실행의 구체상 정립을 위한 문법교육의 이론화에 기여한다는 의의를 지닌다. 또한, 그간 그러할 것으로 간주되었을 뿐 실증적으로 조명되지 못해 왔던 문법 학습자의 지식 구성 양상을 세밀하게 그려 낸다는 점에서 관찰 연구로서의 위상도 확보될 수 있다. 본고의 논의를 토대로 향후 언어 수행 자원으로서의 문법 지식, 지식 범주를 넘어선 태도나 경험 범주를 실체적 교육 내용으로 구현해 내기 위한 탐색으로까지 논의가 확장되어야 할 것이다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구 필요성 및 목적 1
• 2. 선행 연구 7
• 2.1. 교육 내용 선정 및 체계화 연구 8
• 2.2. 교육 내용 조직 연구 13
• 2.3. 교육 내용 표상 연구 18
• 3. 연구 방법 21
• Ⅱ. 문법 지식 구성의 개념과 기제 29
• 1. 문법 지식 구성의 개념 29
• 1.1. 문법교육에서 구성주의의 수용 양상 29
• (1) 목표 층위: 언어적 유용성의 강조 30
• (2) 방법 층위: 귀납적 탐구성의 강조 34
• 1.2. 문법 지식 구성의 개념 확장 37
• (1) 목표 층위: 인식 주체의 지식 내면화 37
• (2) 방법 층위: 문법 탐구의 다층화 42
• 2. 문법 지식 구성의 범주와 기제 48
• 2.1. 문법 지식 구성의 범주 48
• (1) 단일 문법 개념의 구성 49
• (2) 문법 개념 관계의 구성 52
• 2.2. 문법 지식 구성의 기제 55
• (1) 단일 개념 구성을 위한 표상 56
• (2) 개념 관계 구성을 위한 표상 58
• (3) 개념 관계 구성을 위한 연결소 60
• Ⅲ. 학습자의 문법 지식 구성 양상 분석 65
• 1. 표상 변환을 통한 단일 개념의 구성 70
• 1.1. 사례의 표상 70
• (1) 전형적 사례를 통한 개념의 단순화 72
• (2) 비전형적 사례를 통한 개념의 정교화 77
• (3) 대조적 사례를 통한 개념의 구획화 82
• 1.2. 비유의 표상 89
• (1) 구체물로의 사상을 통한 개념의 가시화 90
• (2) 선택적 사상을 통한 개념의 초점화 93
• 1.3. 일상어의 표상 97
• (1) 자의(字義)에 주목한 개념의 비형식화 99
• (2) 일상 용법에 주목한 개념의 공고화 102
• 2. 표상 구조화를 통한 개념 관계의 구성 105
• 2.1. 구조적 사례의 표상 105
• (1) 사례 공유를 통한 개념 연결 106
• (2) 복합 사례를 통한 개념 연결 108
• 2.2. 구조적 비유의 표상 113
• (1) 변별적 속성 사상을 통한 개념 연결 114
• (2) 범주적 속성 사상을 통한 개념 연결 118
• 3. 연결소 부여를 통한 개념 관계의 구성 121
• 3.1. 정의항 내에 연결 항목 배치 122
• (1) 단원 내의 개념 연결 122
• (2) 단원 간의 개념 연결 126
• 3.2. 조회 지점으로서의 상위 개념 상정 130
• (1) 단원 내의 개념 연결 130
• (2) 단원 간의 개념 연결 140
• 3.3. 구성 거점으로서의 핵심 개념 반복 146
• (1) 단원 내의 개념 연결 146
• (2) 단원 간의 개념 연결 152
• 3.4. 유사 언어 현상의 명명 차이 주목 156
• (1) 단원 내의 개념 연결 157
• (2) 단원 간의 개념 연결 159
• Ⅳ. 문법 교육 내용의 조직 및 표상: 단어 형성법을 중심으로 163
• 1. 교육 내용 구현의 기준 및 층위 164
• 1.1. 교육 내용 구현의 기준 167
• (1) 원심력: 학습자의 지식 구성 양상 171
• (2) 구심력: 숙련가의 지식 구성 결과 178
• 1.2. 교육 내용 구현의 층위 185
• (1) 교육 내용 조직의 층위 185
• (2) 교육 내용 표상의 층위 187
• (3) 조직/표상 층위의 중층성 190
• 2. 단어 형성법의 교육 내용 조직 192
• 2.1. 성취 기준 수준의 조직 193
• (1) 전이 가능성을 고려한 성취 기준의 계열 193
• ① 형태소의 이론적 범주화 193
• ② 품사론과 조어론의 계열화 201
• (2) 외재적 목표를 고려한 성취 기준의 범위 209
• ① 기존 언어 현상에 대한 분석적 적용: 어휘력 신장 209
• ② 새로운 언어 현상에 대한 생성적 적용: 신어 분석 및 창안 213
• 2.2. 내용 요소 수준의 조직 217
• (1) 단원 내 개념 계열화를 위한 연결소 부여 217
• ① 정의항 내에 ‘형태소’ 개념 포함 217
• ② 조회 지점으로서의 ‘형태소’의 상위 개념화 224
• ③ 구성 거점으로서의 ‘형식적 의미’의 핵심 개념화 231
• ④ 명명 차이 인식을 위한 ‘굴절’의 비교 범주화 235
• (2) 단원 간 개념 계열화를 위한 연결소 부여 240
• ① 정의항 내에 ‘형태’ 개념 포함 240
• ② 조회 지점으로서의 ‘단어’의 상위 개념화 242
• ③ 구성 거점으로서의 ‘파생/전성’의 핵심 개념화 247
• ④ 명명 차이 인식을 위한 ‘품사’의 비교 범주화 249
• 3. 단어 형성법의 교육 내용 표상 252
• 3.1. 형식적 실체화로서의 표상 253
• (1) 설명 층위에서의 표상의 중층화 254
• (2) 활동 층위에서의 표상의 계기화 261
• 3.2. 내용적 실체화로서의 표상 268
• (1) 단일 개념의 표상 268
• ① 사례 표상의 계열성 확보 268
• ② 비유 표상의 핵심 속성 선택 272
• ③ 일상어 표상의 의미 차이 부각 277
• (2) 단원 내 개념 관계의 표상 280
• ① 사례 공유를 통한 표상 280
• ② 개념 관계 비유를 통한 표상 282
• (3) 단원 간 개념 관계의 표상 285
• ① 복합 사례를 통한 표상 285
• ② 범주 관계 비유를 통한 표상 286
• Ⅴ. 결론 289
• 참고 문헌 293
• Abstract 309

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