초등교사의 다문화교육역량지표 개발 및 타당화

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study developed a multicultural teaching competency scale for elementary school teachers. The model was developed through review of literature, expert discussions, and the Delphi method. Utilizing the developed scale as a diagnostic tool, this study ascertained elementary school teachers' level of significance awareness and possession of multicultural teaching competency, analyzed the discrepancy between the two levels, and finally presented the priority order for the development of multicultural teaching competency for elementary school teachers.
Five study questions were set up for the study:
① How high is the elementary school teachers' level of significance awareness about multicultural teaching competency?
② Do demographic variables alter the significance awareness level?
③ To what extent do elementary school teachers possess multicultural teaching competency?
④ Do demographic variables change the extent of the possession of multicultural teaching competency?
⑤ Is there any discrepancy between the elementary school teachers' significance awareness level and the extent of their possession of multicultural teaching competency? And what is the priority order for the development of the multicultural teaching competency for elementary school teachers?
The multicultural teaching competency for elementary school teachers is made up of three factors: knowledge, skill, and attitude. The results of the examination of the data collected from 335 elementary school teachers in Seoul are as follows:
Firstly, the level of elementary school teachers' significance awareness about multicultural teaching competency was highest in attitude, followed by knowledge, and skill competency: attitude competency was 4.49, knowledge 4.26, and skill 4.25. The average score of multicultural teaching competency significance awareness was 4.33 on a 5-point Likert-type scale.
Secondly, years of teaching experience had no influence on the significance awareness of multicultural teaching competency. As for the significance awareness level based on the teacher's assigned grade or subject, there was a statistically significant difference only in skill competency; teachers of single subject scored highest, while teachers in the lower grades placed second, and teachers in the higher grades, third(p<.05). There was no statistically significant difference between teachers who had multicultural teaching training or travel abroad experience and those who had no experience.
Thirdly, elementary school teachers possessed the highest multicultural teaching competency in attitude, followed by skill, and knowledge. The average multicultural teaching competency possession extent was 3.41 on a 5-point Likert-type scale: attitude competency was 3.83, skill 3.21, and knowledge 3.20. The result that attitude competency is relatively higher than other factors could mean that teachers show interest in multicultural education, but they don't have the necessary knowledge or skills, which suggests that teachers should be trained to improve their knowledge and teaching skills in multicultural education.
Fourthly, when demographic variables were applied to the possession extent of multicultural teaching competency, the more years of teaching experience teachers had, the higher the extent was (p<.001). This result demonstrates that teaching experience can make a difference, and correlates with the competency theory arguing that educational experience and training can develop competencies. As for the possession extent of multicultural teaching competency, based on the teacher's assigned grade or subject, the extent was highest for teachers in the lower grades, followed by teachers of single subjects, and teachers in the higher grades(p<.001). It is supposed that teachers in the higher grades, though they have about the same teaching load as teachers in the lower grades, lack sufficient time to explore various teaching methods and take an interest in other cultures because they have to take part in student guidance and extracurricular activities. Given most teachers in the higher grades are less experienced, the result corresponds to the fact that teachers with more years of teaching experience have higher possession extent of multicultural teaching competency.
In the possession extent of multicultural teaching competency, based on their experience in teaching multicultural students, teachers with experience were found out to have higher extent overall(p<.01). The findings are probably due to the studies and efforts of teachers who are aware of the necessity of multicultural education.
In the possession extent of multicultural teaching competency, based on multicultural training experience, the score of the possession extent turned out to be lower than that of the significance awareness level, and teachers with multicultural training experience showed a high level of multicultural teaching competency overall(p<.01). In respect to the differences among knowledge, skill, and attitude competencies, the group with multicultural training experience showed higher scores than the group with no experience; there was a statistically significant difference only in skill competency(p<.001).
In the possession extent of multicultural teaching competency, based on travel abroad experience, there was no significant difference in knowledge and skill competency. When the competency difference in attitude between the two groups was examined, the competency in the group with travel abroad experience was relatively higher(p<.05). This result corresponds with the preceding studies of Jung-Woo Lee(2007) and Ok-Soon Kim(2008), who argue that increasing teachers' exposure to other cultures reduces their racial prejudice and stereotypes and ultimately acts as a very important influence on their multicultural education. However, because travel abroad experience is common, with almost ninety-five percent of survey participants stating they have had travel abroad experience, it would be beneficial in future studies to ask questions about travel frequency, duration, and purpose in order to determine a more detailed comparison.
Lastly. the extent of elementary school teachers' possession of multicultural teaching competency was lower than that of multicultural teaching competency significance awareness. In the diagnosis of elementary school teachers' multicultural teaching competency, it was found out that while teachers were highly aware of the importance of multicultural competency components: knowledge, skill, and attitude, they evaluated their multicultural teaching compentency possession extent as low. The fact that teachers don't possess the competencies they regard as important means that they don't perform appropriate multicultural education, and suggests that teachers need to improve their multicultural teaching competency. When the priority order of multicultural teaching competency development for elementary school teachers was examined according to the priority order analysis using the Locus for Focus model, 16 out of 30 multicultural teaching competency items were applicable to the competency development priority order. When the items were categorized into the three factors, 7 were placed in knowledge competency, 8 in skill, and 1 in attitude.
For the successful performance of multicultural education, it is critical for teachers to equip themselves with multicultural teaching competency. According to the study results, while elementary school teachers were highly aware of the importance of multicultural teaching competency, they evaluated their possession extent as average; there was a discrepancy between significance awareness and possession extent. Therefore, taking the differences and the priority order of multicultural teaching competency development into consideration, we should develop systematic training programs based on the priority order to improve elementary school teachers' multicultural teaching competency.

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 초등교사가 다문화교육을 위해 갖추어야 할 역량을 추출하고, 추출한 역량을 기초로 초등교사가 인식하는 다문화교육역량의 중요도와 보유 정도를 조사하고자 하였다. 또한 초등교사들이 인식한 다문화교육역량의 중요도와 보유 정도의 차이를 분석하여 우선적으로 개발해야 할 다문화교육역량 지표를 제시하는 것을 목적으로 하였다. 연구 목적을 달성하기 위해 첫째, 초등교사의 다문화교육역량에 대한 중요도 인식은 어떠한가? 둘째, 초등교사의 다문화교육역량의 중요도에 대한 인식은 배경변인에 따라 차이가 있는가? 셋째, 초등교사의 다문화교육역량의 보유 정도는 어떠한가? 넷째, 초등교사의 다문화교육역량의 보유 정도는 배경변인에 따라 차이가 있는가? 다섯째, 초등교사의 다문화교육역량에 대한 중요도 인식과 다문화교육역량 보유 정도는 차이가 있는가? 또한 초등교사의 다문화교육역량 개발 우선순위는 어떠한가? 의 다섯 가지 연구문제를 설정하였다.
이 연구에서 초등교사의 다문화교육역량을 지식, 기술, 태도의 세 가지 요인으로 구성하였으며, 서울시내 초등학교 교사 335명을 대상으로 조사연구를 실시한 결과는 다음과 같다.
첫째, 초등교사의 다문화교육역량의 중요도 인식은 태도, 지식, 기술역량 순으로 나타났으며 요인별 다문화교육역량의 중요도 인식은 지식역량은 4.26점, 기술역량은 4.25점, 태도역량은 4.49점으로 나타났다. 전체 다문화교육역량의 중요도 인식은 Likert 5단계 중 4.33으로 중요하게 인식하는 것으로 나타났다.
둘째, 배경변인에 따른 다문화교육역량의 중요도 인식은 교육경력에 따른 차이는 없었다. 담당학년에 따른 다문화교육역량 중요도 인식에서는 기술역량의 경우에만 교과전담 교사, 저학년 담당교사, 고학년 담당교사 순으로 나타났으며 통계적으로 유의한 차이가 있었다(p<.05). 다문화학생 지도경험, 다문화연수 경험, 해외여행경험에 따른 다문화교육역량 중요도 인식은 집단 간 차이가 유의하지 않았다.
셋째, 초등교사의 다문화교육역량 보유 정도는 태도, 기술, 지식역량 순이다. 전체 다문화교육역량의 보유 정도는 Likert 5단계 중 3.41점으로 보통 수준이었다. 요인별 보유 정도는 태도역량의 경우는 3.83점, 기술역량의 경우는 3.21점, 지식역량의 경우에 3.20점으로 보통 수준으로 나타났다. 전체적으로 볼 때 태도역량의 경우에 기술, 지식역량에 비해 다문화교육역량 보유 정도가 상대적으로 높은 것으로 나타났다. 이는 다문화적 태도나 다문화교육에 대한 관심도는 높은 편이나 지식이나 기술역량이 상대적으로 낮은 것으로 해석할 수 있으며 다문화교육관련 지식과 수업기술을 높일 수 있는 교사교육의 필요성을 시사한다.
넷째, 배경변인에 따른 다문화교육역량의 보유 정도는 20년 이상 경력교사, 10년~20년 경력교사, 10년 미만의 경력교사 순으로, 교육경력이 높은 집단일수록 다문화교육역량 보유 정도가 높았다(p<.001). 이는 교육경력이 높아짐에 따라 가르치는 것에 대한 노련함이 차이를 나타낼 수도 있고, 교육적 경험과 훈련을 통하여 역량의 개발이 가능하다는 역량이론에 부합하는 결론이기도 하다.
담당학년 유형에 따른 다문화교육역량 보유 정도는 저학년 담당교사, 교과전담 교사, 고학년 담당교사 순으로 높게 나타났다(p<.001). 이는 고학년과 저학년을 담당한 교사인 경우 전체적인 수업시간의 차이는 별로 나지 않지만 고학년을 담당하는 경우 생활지도, 학교행사 참여 등으로 다양한 수업방법을 모색하거나 다양한 문화에 대한 관심을 갖기에 시간적으로 어려움이 있기 때문이 아닌가 생각된다. 고학년을 담당하는 교사들은 주로 교육경력이 낮은 교사들이므로 이 결과는 교육경력이 높은 교사들이 다문화교육역량 보유 정도가 높은 것과 같은 맥락이다.
다문화학생 지도경험에 따른 다문화교육역량 보유 정도는 다문화학생 지도경험이 있는 경우에 전체적인 다문화교육역량 보유 정도가 높았다(p<.01). 교사 자신이 다문화교육의 필요성을 인식하고 다문화교육을 위한 실제적인 교육방법에 대한 연구와 노력의 결과라고 생각한다.
다문화연수 경험에 따른 다문화교육역량 보유 정도는 전체적으로 중요도 인식보다는 낮게 나타났으며 다문화연수 경험이 있는 경우에 전체적인 다문화교육역량이 높았다(p<.01).
다문화교육역량 요인별 차이는 지식, 기술, 태도역량의 경우에 다문화연수 경험이 있는 교사들이 다문화연수 경험이 없는 교사들보다는 높았으나 기술역량의 경우에만 통계적으로 유의한 차이를 보였다(p<.001).
해외여행 경험에 따른 다문화교육역량 보유 정도는 유의한 차이를 보이지 않았다. 태도역량에 대한 집단 간 역량 차이를 살펴본 결과 해외여행 경험이 있는 교사들이 상대적으로 높게 나타났다(p<.05). 이는 이정우(2007), 김옥순(2008)의 선행연구에서 다양한 문화의 접촉 경험이 늘어날 때 인종에 대한 편견이나 고정관념이 줄게 되어 다문화가정 학생에 대해 관심을 갖고 이해하게 될 것이고 궁극적으로는 교사들이 다문화교육을 실행할 때 유의미한 영향을 미치게 될 것이라는 결과와 맥을 같이 한다. 그러나 본 연구 대상자들의 해외여행 경험이 95%정도가 있는 것으로 나타나 추후 교사를 대상으로 하는 연구에서는 단순히 여행의 유무를 묻기보다는 여행 횟수, 여행 기간 또는 여행 목적 등을 물어서 정도의 차이를 민감하게 들여다 볼 필요가 있다.
다섯째, 초등교사의 다문화교육역량의 보유 정도는 다문화교육역량 중요도 인식 보다 낮았다. 초등교사의 다문화교육역량을 진단해 본 결과 교사들은 다문화교육역량을 구성하는 요인인 지식, 기술, 태도역량 모두에서 중요성은 높은 수준으로 인식하면서 자신들의 다문화교육역량 보유 정도는 낮게 인식하고 있었다. 교사들이 중요하다고 생각하는 역량을 보유하고 있지 않다는 것은 교육현장에서 실제로 수행하지 못하고 있음을 의미하며, 교사들의 다문화교육역량의 제고가 필요함을 시사한다. 또한 The Locus for Focus 모델을 이용한 우선순위 분석을 바탕으로 초등교사의 다문화교육역량 개발 우선순위를 보면 본 연구에서 30개의 다문화교육역량지표 중 16개 역량지표가 역량개발 우선순위에 해당되었다. 요인별로 보면 지식역량 7개 지표, 기술역량 8개 지표, 태도역량이 1개 지표이다.
다문화교육의 성공적인 실행을 위해서는 교사의 다문화교육역량이 절대적으로 중요하다. 본 연구의 결과 초등교사들의 다문화교육역량의 중요도에 대한 인식은 높았으나 보유 정도는 보통수준으로 인식하여 다문화교육역량 요인별로 중요도 인식과 보유 정도에 차이가 있었다. 그러므로 다문화교육역량 중요도 인식과 보유 정도의 차이점과 다문화교육역량 개발의 우선순위가 있다는 것을 고려하여 초등교사들의 다문화교육역량을 함양하기 위한 체계적이고 우선순위에 따른 연수를 개발할 필요가 있다.

목차 (Table of Contents)

• I. 서 론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구 문제 4
• II. 이론적 배경 5
• 1. 한국 다문화사회의 특징 5
• 2. 한국 다문화가정 지원정책 12
• 3. 학교에서의 다문화교육의 방향 21
• 4. 교사의 다문화교육역량 25
• III. 연구방법 35
• 1. 연구 대상 및 연구 방법 35
• 2. 측정도구 개발 36
• 3. 자료 분석 46
• IV. 연구 결과 49
• 1. 초등교사의 다문화교육역량에 대한 중요도 인식 49
• 2. 배경변인에 따른 다문화교육역량 중요도 인식의 차이 51
• 3. 초등교사의 다문화교육역량 보유 정도 70
• 4. 배경변인에 따른 다문화교육역량 보유 정도의 차이 73
• 5. 초등교사의 다문화교육역량 중요도 인식과 보유 정도의 차이 분석 96
• V. 논의 및 제언 107