초등 교사의 수업평가 기준 설정에 관한 연구

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The objectives of this study were to analyze elementary school teacher′s practical knowledge derived from observing the process of consultation on teaching practice and examining documentary materials on class evaluation and to extract practical criteria for class evaluation. In addition, this study examined differences in teaching evaluation criteria according to evaluation situation and determined whether the set class evaluation criteria are usable as practical materials for evaluating and measuring classes. For these purposes, we set research questions as follows.

First, what are practical criteria for evaluating elementary school teacher′s teaching analyzed in observation and documentary materials?
Second, what differences are there among practical class evaluation criteria?
Third, how utilizable are the teaching evaluation criteria suggested as the outcome of this study?
In order to answer these questions, we sampled 4 teacher′s teaching the same grade and satisfying the inclusion criteria, and selected documentary materials related to class evaluation. Data were analyzed through qualitative analysis and inductive category analysis, and the reliability and validity of data were enhanced through member check, peer debriefing, and triangulation. Conclusions drawn from this study are as follows.
First, in the results of observing and analyzing the process of consultation on teaching practice, a total of 20 practical teaching evaluation criteria were found in teachers’ practical knowledge.
Second, in the results of minutes analysis after autonomous supervision classes in 2011, 18 teaching evaluation criteria were extracted. Limited consulting time after class, superficial discussion among teachers, avoidance of redundant advice, uncomfortable evaluation atmosphere, avoidance of direct advice on class, difference in experience among teachers, etc. were analyzed as the causes.
Third, the results of analyzing class observation checklists in 2010 were different from the results of minutes analysis after class in 2011. Ambiguous and unspecific class evaluation forms hindered teacher′s natural expression of practical knowledge and consequently impeded the development of such practical knowledge into field education theories sharable among teachers.
Fourth, from teaching practice minutes in 2010, 16 teaching evaluation criteria were identified. Teacher′s considered learning activities, learning instruments, and class media to be most important in class analysis, and the evaluation of preservice teacher′s classes focused on technical aspects.
Fifth, when the analysis elements of class evaluation criteria extracted by evaluation situation were converted into percentile (%), class evaluation criteria extracted from practical knowledge showed similar percentages among teachers.
Sixth, when the results of teaching evaluation criteria by evaluation situation were diagramed in broken line graph, similar patterns were observed although their evaluation situations were different.
Teacher′s main activity is teaching, and teacher′s professionalism means their abilities to teach well. Efficient teachers should make continuous efforts to improve the quality of their classes even in unpredictable classroom situations, and rather than working as a mere deliverer of curriculum, they should intervene actively in educational activities based on their practical knowledge. In order to analyze and evaluate a teacher′s classes objectively, his/her teaching behavior should be observed and analyzed on his/her practical knowledge, which becomes the cause of teaching behavior. Although teachers’ practical knowledge is an important variable for efficient classes, however, it has not been theorized as a field education theory. In this sense, using the results of this study as ground materials, it is necessary to make diverse attempts and studies on practical teaching analysis and evaluation based on teacher′s practical knowledge.

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 교육실습 수업지도 협의과정 관찰 및 수업평가 문서자료들에서 드러난 초등 교사들의 실천적 지식을 분석하여 추출한 실제적인 수업평가의 기준이 무엇인가를 알아보는 것이다. 또한 각각의 평가 상황에 따른 수업평가 기준 간에 어떤 차이가 있는지 알아보고, 이를 통해 설정한 수업평가의 기준을 실제적인 수업 평가 및 측정 자료로 활용 가능한지에 대해 검토해 보고자 하였다.
이러한 연구 목적을 위해 다음과 같이 연구문제를 설정하였다.
첫째, 관찰 및 문서자료에서 분석한 초등 교사들의 실제적인 수업평가의 기준은 무엇인가?
둘째, 실제적인 수업평가의 기준 간에는 어떤 차이가 있는가?
셋째, 연구 결과로 제시한 수업평가 기준의 활용 가능성은 어느 정도인가?
연구 목적의 달성을 위해 일정한 준거를 만족하는 동일 학년 4명의 교사와 수업평가 관련 문서자료들을 연구 대상으로 선정하였다. 질적 분석방법과 귀납적 범주 분석으로 자료를 분석 하였고, 자료의 신뢰도와 타당도를 높이기 위하여 구성원간 검토, 동료간 협의, 삼각 검증법을 활용하였으며 다음과 같은 결론을 얻었다.
첫째, 교생실습 수업지도 협의과정 관찰 분석 결과 교사들의 실천적 지식이 드러난 실제적인 수업평가의 기준은 모두 20개 유목이었다.
둘째, 2011 교내자율장학 수업 후 협의록 분석 결과 수업평가 기준 18개 유목이 추출되었다. 수업 후 협의 시간의 제한성, 교사들 간 형식적인 토의 방식, 중복적인 조언 피하기, 자유로운 평가 분위기의 미 정착, 수업에 대한 직접적인 조언 회피, 교사 간 경력의 차이 등이 그 원인으로 분석되었다.
셋째, 2010 수업관찰 체크리스트 분석 결과 참여 관찰과 2011 수업 후 협의록 분석과는 다른 결과를 보였다. 애매하고 구체적이지 않은 수업평가 양식이 교사들이 지닌 실천적 지식의 자연스러운 발현을 방해하고, 그러한 실천적 지식들이 교실 수업 속에서 교사 간 공유 가능한 현장 교육 이론으로 성장하는 것을 저해하는 요인으로 작용하였다.
넷째, 2010 교생수업연구 협의록에서는 16개의 수업평가 기준이 분석되었다. 교사들은 학습 활동 및 학습 교구, 수업 매체 활용 유목을 수업 분석에서 가장 중요하게 생각하고 있었고, 예비 교사의 수업에서는 수업의 기술적인 면에 집중하여 수업을 평가하는 것으로 나타났다.
다섯째, 평가 상황별로 추출한 수업평가 기준의 분석 요소들을 퍼센타일(%)로 변환하면 교사 간 실천적 지식에 근거하여 추출한 수업평가 기준은 모두 비슷한 비율을 나타내었다.
여섯째, 평가 상황별 수업평가 기준의 결과를 각각 꺾은선 그래프로 나타내면 서로 다른 평가 상황에도 불구하고 꺾은선 그래프의 모습이 모두 비슷한 양상을 나타냄을 알 수 있었다.
교사의 주된 활동은 수업이며, 교사의 전문성은 결국 수업을 잘 하는 능력을 의미한다. 효율적인 교사는 예측 불가능한 교실 상황에서도 수업의 질적 개선을 위해 끊임없이 노력하며, 이를 위해 교육과정의 단순 전달자가 아닌 자신의 실천적 지식을 근거로 교육활동에 적극 개입하여야 한다. 수업을 보다 객관적으로 분석하고 평가하려면 수업 행동의 원인이 되는 교사의 실천적 지식에 근거하여 수업 행동을 관찰하고 분석하여야 한다. 그러나 교사의 실천적 지식이 효율적인 수업을 위한 중요한 변인임에도 불구하고 아직 현장 교육 이론으로 이론화되지 못하고 있다. 이러한 측면에서 본 연구 결과를 바탕으로 교사의 실천적 지식을 근거로 한 실제적인 수업분석 및 평가에 대한 다양한 시도와 연구가 요구된다.

목차 (Table of Contents)

• <목 차>
• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구 문제 5
• 3. 용어의 정의 6
• Ⅱ. 이론적 배경 7
• 1. 교사의 역할 7
• 2. 교사의 실천적 지식 13
• 3. 수업 평가 23
• Ⅲ. 연구 방법 42
• 1. 연구 대상 42
• 2. 자료 수집 44
• 3. 자료 분석의 방법 및 절차 48
• Ⅳ. 연구 결과 58
• 1. 관찰 및 문서자료 수업평가 기준 58
• 2. 수업평가 기준 간 차이 72
• 3. 수업평가 기준의 활용 가능성 80
• Ⅴ. 논 의 88
• 1. 관찰 및 문서자료 수업평가 기준 88
• 2. 수업평가 기준 간 차이 92
• 3. 수업평가 기준의 활용 가능성 93
• Ⅵ. 결론 및 제언 95
• 1. 결 론 95
• 2. 제 언 97
• 참고문헌 100
• 부 록 108
• Abstract 139