다문화교육 시범학교의 교육내용 분석 : 학교 운영보고서 분석을 중심으로 = Content Analysis of Multicultural Curriculum in Research Model Schools:Focusing on the Analysis of School Operation Reports

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 2006년부터 2009년까지 교육과학기술부 또는 시도교육청 지정 수도권소재 다문화교육 시범학교 8개교 9개의 운영보고서를 연구대상으로 하였다. Bennett, Gibson, Sleeter & Grant 등 여러 학자들이 주장한 다문화교육 내용 범위에서 공통적인 내용을 중심으로 분석 기준을 선정하여 다문화교육 시범학교 운영보고서를 분석하였다.
운영보고서를 분석하는 기준은 크게 5가지로 구성되었다. 첫째, 소수자 중심 교육이다. 소수자 중심 교육은 소수자 적응 교육과 소수자 정체성 함양으로 분류된다.
둘째, 문화 다양성 추구로 관점의 다양성 인식, 문화의 차이 인식, 문화 민감성 증진으로 하위 범주화하였다. 셋째, 간문화 이해교육으로 상호작용 인식, 문화해석 능력 신장, 평등한 문화이해 도모로 분류하였다. 넷째, 반편견 교육으로 고정관념 및 편견 감소와 긍정적 자아개념을 증진시키는 것으로 분류하였다. 다섯째, 사회 문제해결력 신장으로 사회문제에 대한 능동적 인식과 사회 참여 경험 증진으로 분류하였다.
위의 5가지 분석 기준 및 12가지 하위 범주를 토대로 수도권 소재 다문화교육 시범학교 8개교의 9개 운영보고서를 분석한 결과는 다음과 같다.
첫째, 소수자 중심 교육에서는 소수자 적응 능력 중심(A)으로 운영한 학교가 3개교, 소수자 적응 능력과 소수자 정체성 함양 사이에 조화를 추구하며 운영한 학교(A+B)가 5개교이지만, 소수자 정체성 함양 중심으로 운영된 학교는 없었다. 따라서, 소수자 정체성 함양 교육의 비중을 더욱 높여서 소수자 중심 교육에서 소수자 적응 능력과 균형있게 교육이 실시되어야 한다고 본다.
둘째, 문화 다양성 추구에서는 관점의 다양성 인식 중심(C), 문화의 차이 인식 중심(D)으로 운영한 학교는 해당학교가 없었다. 문화 민감성 증진 중심(E)으로 운영한 학교는 1개교, 관점의 다양성 인식과 문화의 차이 인식 사이에 조화를 추구하며 운영한 학교(C+D)는 2개교, 문화의 차이 인식과 문화 민감성 증진 사이에 조화를 추구하며 운영한 학교(D+E)는 1개교, 3가지 하위범주 사이의 조화를 추구하여 운영한 학교(C+D+E)도 1개교이다. 분석 결과 특히 문화 민감성 증진(E) 영역에서 내용 제시가 많이 부족하므로 많은 학교들이 교육을 실시하면 학생들의 다문화적 소양과 학교의 다문화교육과정 운영 수준을 더욱 향상시킬 수 있다.
셋째, 간문화 이해교육에서는 연구대상 운영보고서 전체가 내용을 제시하였고, 하위범주 유형이 다양하게 나타났지만 1개의 하위범주 중심으로 운영되는 학교는 매우 적었다. 이는 간문화 이해교육 개념 자체가 문화간 상호작용이며 함께 어우러져 전개된 활동 중에서도 상호 문화 이해에 도움이 되고 대등한 입장에서 문화이해 도모의 내용이 있을 때에는 상호작용 인식뿐만 아니라 다른 하위범주가 추가될 수 있기 때문에 보다 복합적인 하위범주 유형이 많이 나타난 것으로 해석된다.
넷째, 반편견 교육에서는 고정관념 및 편견 감소(I) 중심으로 운영한 학교(J)는 4개교, 긍정적 자아개념 증진 중심으로 운영한 학교는 1개교, 고정관념 및 편견 감소와 긍정적 자아개념 사이 조화를 추구하며 운영한 학교(I+J)도 1개교였다. 긍정적 자아개념 증진 내용이 아직 부족한 실정이어서 논의의 활성화와 다양한 프로그램을 활용하는 것이 필요하다.
다섯째, 사회 문제해결력 신장에서는 사회 문제에 대한 능동적 인식 중심(K)으로 운영한 학교는 2개교, 사회 참여 경험 증진 중심(L)으로 운영한 학교는 해당학교가 없었으며, 사회 문제에 대한 능동적 인식과 사회 참여 경험 증진 사이에 조화를 추구하며 운영한 학교(K+L)는 2개교가 있었다. 아직은 저변이 확대되지 않은 상태이지만 많은 학교들이 사회 문제해결력 신장 영역에도 교육을 실시한다면 다문화교육 수준을 더욱 향상시킬 수 있다.

이상 다문화교육 시범학교 운영보고서 분석은 다문화 교육과정 운영에 있어서 몇 가지 시사점을 준다.
첫째, 교육현장의 실정에 적합한 다문화교육 프로그램을 운영의 묘를 살려 시행해야 한다.
둘째, 본 연구의 분석 결과 종합에서 알 수 있듯이 다문화교육 영역 중 미진한 하위범주 영역에 대한 교육과정 운영도 필요하다.
셋째, 다수 일반 학생의 변화를 유도하는 다수자 대상의 지속적이고 계획적인 다문화교육과정 운영이 요망된다.
넷째, 소수자 중심 교육을 시행할 때 소수자 적응 능력과 소수자 정체성 교육이 균형있게 이루어져야 한다.
다섯째, 다문화교육에서 다른 나라의 역사, 문화, 예술에 대한 학습을 실시할 때 단편적인 체험으로 인한 습득이 아닌 심층적인 이해가 수반되어야 한다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The subjects of this study are 9 operation reports of 8 schools in the metropolitan area, that are ‘multicultural education model schools’ designated by ‘Ministry of Education, Science and Technology’ or Education Offices of cities and province, from 2006 till 2009. The operation reports of ‘multicultural education model schools’ were analyzed based on the chosen analysis-standard focusing on the common contents, within the range of multicultural education contents as suggested by various scholars such as Bennett, Gibson, Sleeter & Grant.

The standards to analyze the operation report consist of five standards. First is ‘minority-focused education’. ‘Minority-focused education’ is classified into ‘minority adaptation capability education’ and ‘minority identity enhancement’. Second is ‘pursuing the diversity in culture’, which has been classified into ‘viewpoint diversity awareness’, ‘cultural difference awareness’ and ‘cultural sensitivity enhancement’. Third is ‘education on inter-culture understanding’, which has been classified into ‘interaction awareness’, ‘enhancement of culture interpretation capability’ and ‘equal culture understanding’. Fourth is ‘anti-bias education’, which is classified into ‘decreasing fixed idea and bias’ and ‘increase positive self awareness’. Fifth is ‘enhancement of social issue resolution capability’, which has been classified into ‘positive awareness on social issue’ and ‘enhancement of society participation experience’.

The results of analysis on the 9 operation report of 8 ‘multicultural education study model schools’ in the metropolitan area based on above 5 analysis standards and 12 lower categories are as following.
First, in the ‘minority-focused education’ standard, 3 schools operated schools focusing on the ‘minority adaptation capability education’ (A). 5 schools operated schools by pursuing the harmony in between ‘minority adaptation capability education’ and ‘minority identity enhancement’ (A+B). However, none of them operated school focusing on the ‘minority identity enhancement’. Therefore, the weight of ‘minority identity enhancement’ should be increased so that the education would be more balanced between ‘minority adaptation capability education’ and ‘minority identity enhancement’.
Second, in the ‘pursuing the diversity in culture’, no school operated focusing on the ‘viewpoint diversity awareness’ (C) or ‘cultural difference awareness’ (D). 1 school operated focusing on the ‘cultural sensitivity enhancement’ (E). 2 schools operated schools by pursuing the harmony in between ‘viewpoint diversity awareness’ and ‘cultural difference awareness’ (C+D). 1 school operated school by pursuing the harmony in between ‘cultural difference awareness’ and ‘cultural sensitivity enhancement’ (D+E). 1 school operated school by pursuing the harmony in among ‘viewpoint diversity awareness’, ‘cultural difference awareness’ and ‘cultural sensitivity enhancement’ (C+D+E). The results suggested that the contents regarding ‘cultural sensitivity enhancement’ (E) is substantially insufficient. Therefore, if the schools would educate students more on the ‘cultural sensitivity enhancement’ (E), the level of multicultural curriculum and the multicultural understanding of students would be improved further.
Third, in the ‘education for intercultural understanding’, all operation reports had contents on this standard. The types of category were various; however, there was no school that focused on a single category. This means that the concept of ‘education for intercultural understanding’ itself is the ‘interaction between cultures’. It is believed that more complex category types appeared because when there would be contents helpful for the ‘intercultural understanding’ in the group activities or when there would be contents enhancing the cultural understanding on equal status, other categories could be added, in addition to the ‘interaction awareness’.
Fourth, in the ‘anti-bias education’ standard, 4 schools operated focusing on the ‘decreasing fixed idea and bias’ (I). 1 school operated focusing on the ‘increase positive self awareness’ (J). 1 school operated school by pursuing the harmony in between ‘decreasing fixed idea and bias’ and ‘increase positive self awareness’ (I+J). It is required to utilize more diverse programs and vitalize discussion, because the content of ‘increase positive self awareness’ is still not enough.
Fifth, in the ‘enhancement of social issue resolution capability’ standard, 2 schools operated focusing on the ‘positive awareness on social issue’ (K). There was no school that operated focusing on the ‘enhancement of society participation experience’ (L). 2 schools operated schools by pursuing the harmony in between ‘positive awareness on social issue’ and ‘enhancement of society participation experience’ (K+L). Though the base is not yet expanded, if more schools would educate students in the area of ‘enhancement of social issue resolution capability’, the level of multicultural education would be improved further.

Above analysis on the operation reports of ‘multicultural education model schools’ gives several implications regarding the multicultural curriculum operation.
First, multicultural education programs proper to actual classroom situation should be implemented with better operation skill.
Second, as seen in the results of this study, curriculum complementing the insufficient categories in the multicultural curriculum is required.
Third, more continuous and better-planned multicultural curriculum toward majority students encouraging their change is required.
Fourth, when minority-focused education w

목차 (Table of Contents)

• 논문요약 ⅵ
• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구 문제 2
• 3. 연구의 제한점 3
• Ⅱ. 이론적 배경 4
• 1. 다문화교육과정의 접근방식 4
• 가. 기여적 접근법 4
• 나. 부가적 접근법 5
• 다. 전환적 접근법 5
• 라. 사회적 행위 접근법 6
• 2. 다문화교육내용의 범위론 7
• 가. Bennett의 내용론 7
• 나. Gibson의 내용론 9
• 다. Sleeter와 Grant의 내용론 10
• Ⅲ. 분석 방법 13
• 1. 분석 대상 13
• 2. 분석 기준 14
• 3. 분석 기법 및 절차 19
• Ⅳ. 분석결과 21
• 1. 소수자 중심 교육을 강조하는 다문화교육 21
• 가. 소수자 적응 중심 21
• 나. 소수자 적응과 정체성 함양 사이 조화 추구 23
• 2. 문화 다양성 추구를 중심으로 하는 다문화교육 31
• 가. 문화 민감성 증진 중심 31
• 나. 관점의 다양성 인식과 문화의 차이 인식 사이 조화 추구 31
• 다. 문화의 차이 인식과 문화 민감성 증진 사이 조화 추구 34
• 라. 복합적인 접근방식 추구 36
• 3. 간문화 이해교육으로서의 다문화교육 37
• 가. 상호작용 인식 중심 37
• 나. 상호작용 인식과 평등한 문화이해 도모 사이 조화 추구 38
• 다. 문화해석 능력 신장 및 평등한 문화이해 도모 조화 추구 40
• 라. 복합적인 접근방식 추구 41
• 4. 반편견 교육으로서의 다문화교육 50
• 가. 고정관념 및 편견 감소 중심 50
• 나. 긍정적 자아개념 증진 중심 53
• 다. 복합적인 접근방식 추구 54
• 5. 사회 문제해결력 신장을 강조하는 다문화교육 55
• 가. 사회 문제에 대한 능동적 인식 중심 55
• 나. 사회 문제에 대한 능동적 인식과 사회 참여 경험 증진 사이 조화 추구 56
• Ⅴ. 결론 59
• 참고문헌 65
• ABSTRACT 68