교사발달단계를 고려한 교사평가 준거의 탐색 = (A) study on the criteria of teacher evaluation concerned with teacher development stage

국문 초록 (Abstract)

이 연구는 우리나라의 중·고등학교에서 실시되고 있는 교원근무성적평정과 관련하여 교사발달단계를 고려한 준거를 탐색하는데 연구의 목적을 두고 있다. 현행 개정된 교원의 승진규정에서 근무성적평정은 총점이 상향되고 다면평가 점수까지 추가되었다. 그러나 다음과 같은 이유로 인하여 근무평점에 대한 구체적인 근거를 제시하기가 어려우며, 전문성 신장의 목적을 달성하기도 어려운 실정이라고 할 수 있다.
첫째, 교원근무성적평정을 위한 20문항에 대한 개별 점수 배정이 없는 것이 다. 둘째, 근무평점을 근무성적평정 결과에 의하여 강제 배분 방식(수, 우, 미, 양의 일정한 비율에 맞추어야 하는)의 상대평가를 하고 있다. 따라서 현행 교원근무성적평정을 이용하여 승진임용을 위한 인사행정의 공정을 기한다는 목적에는 어느 정도 부합될지는 모르나, 교사의 전문성 신장이라는 목적을 이루는 것은 어렵다.
현행 근무성적평정 기준에는 ‘직위별로 타당한 요소의 기준에 의하여 평가할 것’이라고 명시되어 있다. 그러나 경력의 많고 적음에 관계없이 모든 교사들을 대상으로 하는 동일한 평가요소가 적용되고 있는 현실이다. 그래서 교사발달단계에 따른 업무 지표를 구분할 수 있는 다양한 평가안이 마련되어야 한다. 만약에 다양한 평가안을 마련하는데 어려움이 있다고 한다면 우선적으로 평가 준거별 점수를 교사발달단계에 따라서 차별화할 수 있는 방법이 있다.
그리고 현행 근무성적평정 기준에는 ‘평가자의 주관을 배제하고 객관적 근거에 의해서 평가할 것’이라고 명시되어 있다. 그러나 평가자의 주관을 배제할 수 있는 구체적인 방안도 마련되지 않았을 뿐 아니라 20개의 평가문항이 매우 추상적인 용어로 구성되어 있기 때문에, 이를 구체적인 용어로 바꾸고 세분화된 점수 척도가 마련되어야 한다.
이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 세 가지의 연구 문제를 설정하였다.
첫째, 중등학교 교사들의 교사발달단계 및 교사배경변인에 따른 직무에 대한 인식은 어떠한가?
둘째, 중등학교 교사들의 교사발달단계에 따른 직무 중요도와 직무 실천도에 있어서 직무 영역 간에는 어떠한 상관관계가 있는가?
셋째, 중등학교 교사들의 교사발달단계에 따른 교사평가 준거는 어떻게 구성될 수 있는가?
이 연구를 위하여 측정도구로 중등학교 교사들의 직무 중요도와 직무 실천도를 묻는 질문지를 제작하여 사용하였다. 직무 중요도와 직무 실천도를 Likert 5단계 방식으로 답하게 하여 상(5점) ↔ 하(1점)로 점수를 표시하게 하였다. 70문항의 질문지로 예비검사를 하였고, 요인분석을 통하여 선정된 60문항으로 질문지를 확정하였다. 서울, 인천, 경기도에 소재한 40개 중·고등학교에 근무하고 있는 1,300명의 교사들에게 질문지를 배부한 후 1,228부를 회수하여 이 중에서 1,110부를 통계처리 하였다.
교사발달단계에 따른 평가준거의 영역 및 기준, 문항들의 차이가 있는지를 알아보기 위해 독립표본 t검증과 일원변량분석(One-way-ANOVA)을 실시하고, 유의한 차이를 구분하기 위하여 Scheffe-test를 실시하였다. 직무 중요도, 직무 실천도, 직무 (중요도-실천도)에 대한 인식과 배경변인과의 상관분석을 실시하여서 최종적으로 교사발달단계에 따른 교사평가 준거의 구안에 사용하였다.
이러한 과정을 거쳐서 다음과 같은 연구 결과를 얻었다.
첫째, 우리나라 중·고등학교에 재직하고 있는 교사들의 교사발달단계를 경력에 근거하여 3단계로 구분할 수 있었으며, 이것은 현재 단일안으로 구성된 교원근무성적평정을 다양화시킬 수 있는 기초가 될 수 있겠다. 입문단계는 교직에 입문하여 5년 이하의 경력에 해당되며, 성장단계는 6년 이상에서 10년 이하의 경력에 해당되고, 안정단계는 11년 이상 경력을 모두 포함시켜서 구성되었다.
둘째, 현행 교원근무성적평정과 시범 운영 중인 교원능력개발평가의 평가 요소를 통합하는 것이 가능한 것으로 보인다. 현행 교원근무성적평정의 자질 및 태도 영역과 근무실적 및 근무수행능력의 추상적인 20개 문항에 대한 평가요소를 50개의 문항요소로 구체적으로 세분화 시킬 수 있었다.
총점을 100점 만점으로 하되, 자질 및 태도 영역의 20점에 대하여 10문항을, 근무실적 및 근무수행능력의 80점에 대하여 40문항을 선정할 수 있었다. 따라서 전문성이 다소 부족한 다면평가자도 손쉽게 점수를 매길 수 있는 방안을 마련하였다.
셋째, 교사발달단계별로 직무 평가의 평점을 달리할 수 있게 구분할 수 있었다. 이는 전문성 신장을 위한 목적 달성뿐만 아니라 경력이 적은 교사가 근무평정에 있어서 손해를 보게 되는 현실을 타파할 수 있는 근거를 마련하게 된 것이다.
넷째, 교사들의 배경변인(교사변인, 학교변인)에 따라서 직무 중요도와 직무 실천도의 차이에서 유의한 차이를 나타내고 있는 부분에 대해서는 후속 연구가 필요하다. 향후 배경변인을 고려한 다양한 평정안의 개발로 교사평가체제의 발전적 이론과 학교 현장에서의 실천적 자료를 제공할 수 있을 것이다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study aims to be in search of the criteria of the Teacher's Evaluation to present teachers at middle schools and high schools in Korea, concerned with their progressive levels. In the current revised regulations, the total grade of work performance has been rising and the multi-rater system has been added. However, it is difficult to present concrete basis of the Teacher's Evaluation. And it is also difficult to achieve the goal of increasing professionalism with those reasons below.
First, one of the biggest reasons is the lack of a grade-distribution system. Second, it is caused by relative evaluation to assign the work evaluation marks in a certain ratio in 'Soo(수: A)', 'Woo(우: B)', 'Mi(미: C)', and 'Yang(양: D)'. Therefore, it would be proper to its goal to make fairness in promotion with the existing regulations, but still not enough for another goal of increasing professionalism of teachers, So, the following study needs to be done.
Although it is written 'it must be evaluated by proper factors and basis by positions' on the current regulations, it is impossible to be done with the single scheme in reality. So varied evaluation schemes must be prepared to classify the criteria of the Teacher's Evaluation concerned with teacher development stages. Also, it would be possible to distinguish evaluation basis based on the criteria of the Teacher's Evaluation first if it is difficult to set varied evaluation schemes.
And it is stated 'teachers must be evaluated based on objective basis, not on subjective one by evaluators.', but the twenty questions for the evaluation must be replaced to ones with detailed words since they're written with abstract words. Departmentalized scale of grade must be also prepared. Hence, it has been set three study topics to accomplish the goal of the study.
First, what differs teachers' recognition on works (priority, practice, priority-practice) by the development stages and background factors?
Second, what differs the relationship between priority and practice of middle and high school teachers by their development stages?
Third, how it could be formed the evaluation basis by different development stages?
It has been done a preliminary check with seventy questions to carry out this study. With those factor-analysis, a research questionnaire with sixty questions had been distributed to 1,300 teachers working for forty different schools located in Seoul, Incheon, and GyeongGi-Do. 1,228 answered questionnaires were returned and 1,110 ones out of 1,228 have been taken statistics.
The questionnaire was to survey priority and practice on work of middle and high school teachers. The ratio of priority and practice on work were led to be answered with Likert 5 levels from 'High(5 points)' to 'Low(1point)'. For the practice on work, practicability (opposite concept for difficulty) and 'How-to practice' were included.
It has been used χ² test to analyze background factors of teachers. The reliability of the survey questions was analyzed by Cronbach-α. It has been also used independent t test and One-way-ANOVA to make sure if there are any differences between field, basis and questions by development stages. To distinguish slight differences Scheffe'-test was used. At last, correlation analysis was used to define the relationship between teachers' development stages and the Teacher's Evaluation basis.
Through those steps above, these results have been carried out below.
First, it can be classified into three development stages for middle and high school teachers in Korea based on their career. It must be vary the current single scheme for the Teacher's Evaluation. 'Entrance Stage' is for teachers with less than 5 year-career, 'Growth Stage' is for teachers from 6 to 11 year-career, and 'Stability Stage' is for teachers with more than 12 year-career.
Second, it was possible to unify the Teachers's Evaluation on work for increasing professionalism and the Teacher's Evaluation on capabilities. So it was also possible to make fifty detailed judgemental questions to evaluate teachers other than the current abstract twenty about teachers' qualities, attitude, accomplishment, and capabilities. Hence, the total score will be 100―10 questions about the qualities and attitude section (graded 2 points each, 20 in total), and 40 questions about accomplishment and capabilities (graded 2 points each, 80 in total). It will make it easier even for someone with less professionalism to evaluate teachers properly.
Third, it was possible to distinguish grades by different development stages of teachers with this study. And it will make it fair to teachers with less career and experience, accomplishing the goal for increasing professionalism.
Fourth, now it will lead following studies concerned background factors , and it also makes it possible to provide practicable data to developable theory and schools since it shows differences in the relationship between priority and practice on work.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 = 1
• 1. 연구의 필요성과 목적 = 1
• 2. 연구 문제 = 6
• 3. 용어의 정의 = 6
• 4. 연구의 제한점 = 7
• Ⅱ. 이론적 배경 = 8
• 1. 우리나라 교사평가 제도 = 8
• 2. 외국의 교사평가 제도 = 21
• 3. 교사 발달 = 32
• 4. 교사 직무 = 37
• 5. 선행연구의 고찰 = 47
• 6. 교사평가 준거의 구안 = 50
• Ⅲ. 연구 방법 = 62
• 1. 연구의 절차 = 62
• 2. 연구의 대상 = 63
• 3. 예비 검사의 측정 도구 및 검증 = 64
• 4. 본 검사의 측정 도구 및 검증 = 71
• 5. 연구대상의 배경 변인별 구성 = 73
• 6. 자료의 처리 및 분석 = 74
• Ⅳ. 연구 결과 및 논의 = 75
• 1. 교사발달단계 및 교사배경변인에 따른 직무의 인식 차이 = 75
• 2. 교사발달단계에 따른 직무 영역간의 상관관계 = 116
• 3. 교사발달단계에 따른 교사평가 준거의 구성 = 120
• Ⅴ. 요약 및 결론 = 125
• 1. 요약 = 125
• 2. 결론 및 제언 = 130
• 참고문헌 = 134
• Abstract = 141
• 부록 = 144