고등학교 영어 쓰기지도에서 교사 피드백 유형에 따른 효과 = Effects of the Types of Teacher Feedback on High School Students' English Writing Accuracy

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 우리나라 고등학교 영어 쓰기지도에서 교사가 제공하는 피드백 유형에 따른 효과와 영어 학습자의 영어 쓰기능력을 향상시킬 수 있는 효과적인 교사 피드백 유형이 무엇인지 탐색하고 그 방안을 모색해 보고자 하였다.
연구는 울산시 소재 S고등학교 1학년 남학생을 대상으로 사전 영어 쓰기능력 평가와 지필고사 결과 동질집단이라고 판단되는 2개 학급 각 30명씩 선정하고, 영어 쓰기를 지도하면서 암시적인 피드백과 명시적인 피드백을 제공하였다. 암시적인 교사 피드백은 의미와 형태에 관한 통합적인 피드백을 제공하되 간접적으로 오류에 대해 기호나 힌트로만 제시해 주고, 명시적인 교사 피드백은 오류에 대해 간단한 설명이나 예와 함께 직접적으로 바른 표현을 제시한 피드백을 의미한다. 두 집단 모두 일주일에 한 시간씩 영어재량 시간을 활용하여 12주간 5개의 쓰기과제와 사전·사후로 각 한 번씩의 쓰기과제 등 모두 7개의 주제로 영어 글쓰기를 실시하였다. 수업을 실시한 후 학습자의 쓰기 능력의 변화를 알아보기 위해 쓴 글에 대한 분석적 평가와 함께 피드백의 효과로 나타날 수 있는 학습자의 문법 능력 향상을 알아보기 위해 문법 평가를 사전·사후로 실시하였다. 또한 학습자가 글을 쓸 때 교사의 피드백을 얼마나 효과적으로 활용했는지를 알아보기 위해 설문을 활용하였다.
연구 결과는 다음과 같다.
첫째, 암시적인 교사 피드백을 제공받은 집단과 명시적인 교사 피드백을 제공받은 집단 모두 전체적인 쓰기능력과 내용, 구성, 어휘, 언어사용, 기술적 요소 등 5개의 하위 영역에서 유의하게 향상되어 두 유형의 교사 피드백은 학습자의 쓰기 능력 향상에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다.
둘째, 교사의 피드백은 학생의 쓰기 능력에 영향을 미쳤지만 두 유형간의 유의미한 차이는 없었다. 즉, 두 유형의 교사 피드백 중 특정 피드백이 다른 피드백보다 전체적 쓰기 능력과 5개의 하위 영역에서 유의한 차이를 보이지는 않아 어느 한 유형이 학습자의 쓰기 능력 향상에 더 효과적이라고 말할 수는 없다.
셋째, 학생 수준별로 쓰기 능력 변화를 살펴본 결과, 두 유형 모두 하위·중위·상위 집단 모두에게 유의한 향상을 보였으며 세부적으로 살펴보면 상위 집단에게는 암시적인 교사 피드백이 효과적이고, 중위 집단에는 교사 피드백 유형에 관계없이 모든 영역에서 가장 긍정적 효과를 보였으며, 하위집단에는 두 유형 모두 구성과 어휘부분에서 유의한 향상을 나타냈다.
넷째, 문법 능력 평가에서 두 집단 모두 사전에 비해 사후 평균이 향상되었는데, 명시적 교사 피드백을 제공받은 집단은 통계적으로 유의하게 향상된 것으로 나타났다. 또한 수준별로 살펴보면 명시적 교사 피드백을 제공받은 하위 집단만이 통계적으로 유의하게 향상되었다.
다섯째, 두 집단 모두 5번의 쓰기 과제에서 오류의 빈도수가 많았던 주어 동사 일치, 시제, 동사 누락, 관사 부분에서 과제를 수행하면서 오류수가 감소함을 보여 두 집단의 학습자들 모두 교사의 피드백을 수용하여 자신의 쓰기에 반영했음을 알 수 있었다.
마지막으로, 두 유형의 교사 피드백은 학습자의 영어쓰기에 대한 자신감에 긍정적인 영향을 끼쳤다. 이는 지속적인 교사의 피드백과 함께 글을 쓰는 기회가 많아졌기에 영어 쓰기에 대한 부담감이 줄어들고 자신감이 높아진 것으로 여겨진다.
이와 같은 결과를 토대로 볼 때 암시적인 교사 피드백과 명시적인 교사 피드백 모두 고등학교 학습자의 영어 쓰기 능력을 향상시키는 데는 효과적이라고 할 수 있다. 따라서 교사는 영어 쓰기 학습이 일어나는 교실 환경과 학습자의 특성과 수준을 고려한 적절한 피드백 유형을 선택해야 하고, 한 가지 방법만을 고수하기 보다는 두 피드백의 장점을 살려 상황에 적절하게 효과적으로 사용하여야 한다. 그리고 교사의 피드백의 중요성을 깨닫고 교사들은 우리나라 교육환경에서 효율적이면서도 효과적인 교사 피드백 방법에 대한 연구를 계속해야 할 것이다. 또한 교사의 피드백을 제공받은 이후에 다시 고쳐 쓰도록 하는 과정에서 교사는 학습자의 흥미를 지속시키고 동기를 유발할 수 있는 방법을 모색해 2차시가 철저한 계획 하에 이루어지도록 할 필요가 있다. 더불어 영어 쓰기 전략 사용 및 영어 쓰기에 대한 자신감과 흥미를 유발할 수 있는 활동에 대한 보다 많은 연구가 이루어져야 할 것이다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study is to investigate the effects of teacher's feedback types on learner writing abilities and grammar abilities, and to suggest the most effective feedback type.
To achieve these goals, two homogeneous classes of first grade high school students were selected and instructed to write five writing tasks in English over twelve weeks. One of classes was given the implicit teacher feedback and the other was given the explicit teacher feedback. Two writing test (pre-post), two grammar test (pre-post) and one questionnaire (posttest) were administered in order to analyze the effects of experimental treatment on the learners' writing ability, grammar ability, self-confidence, and expectations for teacher feedback. Each group was further divided into three more groups based on the students' term test results, in order to examine which type of teacher feedback is effective for each level. In addition, one questionnaire (posttest) and the first drafts of the students' writing in each task were analyzed to investigate student responses on teacher feedback types and the extent of accepting teacher feedback to improve their own writing. Also the number of errors was observed in the agreement, tense, verb and article error category to examine how many the students' error was reduced. The results of this study are as follows:
First, both the implicit teacher feedback and the explicit teacher feedback produced improvement in learners' writing ability and all areas of writing. This is supported by the fact that the students' post-writing test results were significantly higher than the students' pre-writing test results.
Second, it was found that teacher feedback did have an effect on students' writing ability, but there was no significant difference between the two experimental groups' writing ability. Thus, teacher feedback on writing was effective, but it was concluded that the feedback type is not that important.
Third, both the implicit teacher feedback and the explicit teacher feedback also produced significant improvement based on all student's level in English writing. The results indicated that the implicit teacher feedback was more effective for advanced level and intermediate level students were the most improved in all areas of writing regardless of teacher feedback types. The writing abilities of low level students improved significantly in organization and vocabulary. These results indicate that teachers need to be aware of individual difference between students.
Fourth, it was evident that both groups reduced errors of some categories in their writing after accepting different types of teacher feedback.
Fifth, both the implicit teacher feedback and the explicit teacher feedback produced improvement in the grammar test results. Also the explicit teacher feedback was significantly higher than the implicit teacher feedback in the grammar test results. As a result of the students' level division, low level students in the explicit teacher feedback improved significantly.
Finally, the two types of teacher feedback proved to encourage students' self-confidence when writing.
The results of this study suggest that both the explicit feedback and the implicit feedback seem to be effective when teaching students to write in English; therefore, teachers are required to use different types of feedback according to classroom, learners' needs, and students' levels. Teacher feedback is essential for students to write better compositions in the writing process. Thus, it is necessary to study and develop efficient and effective feedback types for high school students in Korea. It is also important to have students rewrite their writing with interest and motivation after getting feedback to increase the effectiveness of the writing process. Also, further research is needed to find effective ways to use writing strategies and to build students' confidence and interest in learning and writing English.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1.1 연구의 필요성 1
• 1.2 연구의 목적 및 내용 5
• 1.3 연구의 제한점 6
• Ⅱ. 이론적 배경 7
• 2.1 영어 쓰기 교육 7
• 2.2 피드백 16
• 2.3 피드백 제공에 관한 선행연구 22
• 2.4 피드백과 문법교육 25
• 2.5 연구 질문 27
• Ⅲ. 연구 방법 및 절차 28
• 3.1 연구 대상 28
• 3.2 연구 기간 및 절차 32
• 3.3 연구 설계 및 도구 34
• 3.4 자료의 분석 및 처리 방법 38
• Ⅳ. 연구 내용 42
• 4.1 쓰기 주제와 글의 내용 42
• 4.2 쓰기 지도 절차 및 방법 42
• Ⅴ. 연구 결과 분석 및 논의 47
• 5.1 채점자간 신뢰도 비교 결과 47
• 5.2 쓰기 능력 평가 결과 48
• 5.3 교사의 피드백에 대한 학습자의 반응과 쓰기에 반영하는 정도 59
• 5.4 사후 설문지 결과 분석 76
• 5.5 논의 92
• Ⅵ. 결론 및 제언 95
• 6.1 결론 95
• 6.2 제언 98
• 참고문헌 100
• ABSTRACT 106
• 부록 109