학교기반 중재반응모형에 의해 진단된 학습장애 학생의 읽기 수행 특성 = Performance and reading characteristics of the children with learning disabilities identified by the school-based response-to-intervention(RTI)

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study was to verify the procedures needed to implement the school-based response-to-intervention(RTI) as a means for differentiating between children with and without reading disabilities and also to investigate the characteristics of the children who were identified to have reading disabilities while implementing the RTI in the school. To meet the study purpose, two questions were raised as follows: (1) whether there were any differences in the achievement level and progress speed between the children with reading disabilities and slow learners during the period of intensive training; (2) whether there were any differences in the achievement level and progress speed in the areas of phonological awareness, word recognition, naming speed, and comprehension task between the two groups.
This study conducted a research on 163 first grade children and was carried out for 6 months from September, 2008 to February, 2009. The two-tier response-to-intervention program was carried out with the following procedure: In the Tier 1, all of the 163 children who entered the primary school received regular classroom instruction in reading for one month by their regular classroom teachers. To assess the children's response to the regular classroom instructions, the CBM reading fluency tests were administered twice and at the end of Tier 1, 12 children who met the criteria for the at-risk children were selected for the next Tier 2 intervention program. These 12 children received intensive reading instructions for 40minute-32 sessions, 4 times a week. To assess their responsiveness to the intervention, the CBM reading fluency tests were administered 8 times periodically during the period of intervention.
The achievement level and progress speed of the children were calculated on the basis of the CBM test, and from the testing result, the 3 children who did not respond to the intervention and concurrently did not satisfy exclusion criteria were finally selected as children with reading disabilities. To confirm whether these 3 children have reading disabilities, the K-WISC-III were additionally administered. The CBM data such as the mean, percentile, and standard deviations of these 3 children were calculated and compared to those of the children who responded in the Tier 2 in the areas of reading, phonological awareness, word recognition, naming speed, and comprehension to find out the characteristics of non-responders in these areas.
The following two major conclusions were presented from the characteristics of the 3 non-responders to the Tier 2 intervention:

1. Children with reading disabilities identified by the school-based response-to-intervention approach showed very low in areas of both achievement level and reading progress speed. Their achievement level belonged to the lower 5% and their reading progress speed profile during the Tier 2 intervention period maintained 0.56 level.
2. Children with reading disabilities showed significant deficiencies in reading performance in sub-areas such as phonological awareness, word recognition, comprehension, and word naming, as comparing to those children who were slow in learning. Particularly, ability in phonological awareness and performance in the non-words recognition task scores were presented the lowest among other sub-areas assessed.
Following recommendations were made from the present study:
1. To implement school-based RTI for identifying children with and without reading disabilities in the school, the development of specific intervention program for each tiers is needed. The intervention program includes learning factors to solve reading problems relating with learning difficulty as well as supplying low achievement.
2. The assessment instrument to evaluate the children's responsiveness to the intervention program should be developed. Particularly, the assessment tools to verify the validity and accuracy for the selection criteria and classification are definitely needed and tools for assessing the children's different characteristics in the sub-areas of reading skills are also needed. In these instruments, the grounds for diagnosis and identification should be clearly indicated to guarantee the accuracy of school-based RTI as a vehicle for differentiating between with and wiithout reading disabilities.
3. To effectively implement the Tier 2 intervention, an appropriate place for intervention should be provided in the school and the selection of intervener who has specialty of the RTI should be secured. At the same time, appropriate teaching instruments and materials should be sufficiently provided. And, the school administrators should set up the selection criteria for the teachers responsible for the RTI program in the school and prepare extra funds for those teachers. And, to promote the teachers' expertise as an intervention teacher, in-service training program should be provided by the Ministry of Education of city or provincial level.
4. The cooperation between school and the community research institutes like Special Education Support Centers is necessary. To make a final decision of identifying Learning Disabilities, the professional assessment services such as IQ test and other evaluation tests to verify an exclusion criteria should be provided by the centers in which qualified personnel are available.

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 학교기반 중재반응모형이 어떠한 절차로 수행될 수 있으며, 그러한 과정에서 진단된 학습장애 학생의 읽기 수행 특성이 어떠한지를 알아보기 위하여 수행되었다. 이러한 연구 목적을 해결하기 위한 연구문제는 첫째, 학습장애 학생은 집중적 읽기중재 기간 동안 어떠한 수행수준과 진전도를 나타내는가? 둘째, 학습장애 학생은 음운인식, 단어인지, 명명속도, 독해과제를 어떠한 수준과 방식으로 수행하는가?로 설정하였다.
설정된 연구문제를 해결하기 위하여 초등학교 1학년을 대상으로 2008년 9월부터 2009년 2월까지 6개월에 걸쳐 2단계 반응중재모형을 다음과 같이 수행하였다. 단계 1에서는 1학년 전체 학생 163명을 대상으로 1개월간 학급담임이 일반학급 교수를 제공하였다. 일반학급 교수에 대한 반응을 측정하기 위하여 2회기에 걸쳐 CBM 읽기유창성 검사를 실시하였다. 단계 1의 중재 후 선별 기준에 해당하는 학생 12명을 최종 선별하여 단계 2의 중재를 제공하였다. 단계 2의 집중적 읽기중재는 12명을 대상으로 2개월간 주 4회, 회기당 40분씩 총 32회기 동안 수행되었다. 중재에 대한 반응을 측정하기 위하여 총 8회의 CBM 읽기유창성 검사를 측정하였다. 이것을 바탕으로 수행수준과 진전도를 계산한 후 이중불일치 준거를 적용하여 비반응 학생 3명을 선정하였다. 이들을 학습장애로 진단하기 위하여 K-WISC-Ⅲ로 지능을 측정하고 제외준거를 적용하여 3명을 최종 학습장애 학생으로 진단하였다. 단계 2의 중재가 끝난 후 이들의 읽기 특성을 파악하기 위하여 음운인식, 단어인지, 명명속도, 독해영역의 과제수행 능력을 측정하고 그 결과를 분석하였다.
이러한 절차에 따라 수행한 각 단계별 과제 점수에 대한 평균과 표준편차 및 백분율을 구하여 비교분석하고 특성을 기술하였다. 또 학습장애 학생이 과제수행 중에 나타낸 특성을 관찰한 결과를 서술하였다. 이러한 결과에 기초하여 논의를 전개한 후 다음과 같은 결론을 얻었다.
첫째, 학교기반 중재반응모형에 의한 읽기중재에서 학습장애 학생의 수행수준과 진전도는 또래에 비해 낮은 이중불일치를 나타내었다. 즉 수행수준은 하위 5%에 속하였으며, 읽기 성장의 기울기가 0.56으로 매우 낮은 읽기 진전도를 나타내었다.
둘째, 학습장애 학생은 읽기관련 하위변인에서 낮은 수행능력을 지니고 있었다. 즉 저성취 학생에 비하여 음운인식 능력, 단어인지 능력, 독해력이 낮고 명명속도가 느렸다. 특히 음운인식의 하위과제 중 대치과제의 수행률이 가장 낮았고 단어인지 하위과제에서는 불규칙 비단어인지 과제 수행률이 가장 낮았다. 명명속도에서는 글자과제 수행률이 가장 낮았다.
연구결과를 통하여 후속 연구에 대한 시사점을 제시하면 다음과 같다.
첫째, 학교기반 중재반응모형을 수행하기 위한 절차에서 각 단계별 중재 전략 및 중재프로그램을 개발하는 연구가 필요하다. 즉 학습부진을 보충하면서 학습곤란과 관계된 읽기문제를 해결할 수 있는 학습요소로 구성된 프로그램이 개발되어야 한다.
둘째, 중재반응을 측정할 수 있는 다양한 검사도구의 개발이 필요하다. 특히 준거타당도와 분류의 정확성을 지닌 선별도구, 반응측정도구는 읽기영역별 요소를 포함하여 다양하게 개발할 필요가 있다. 이러한 측정도구에는 진단과 판별의 근거가 될 수 있는 명확한 요소들이 분명하게 제시되어 있어야 하며, 그것을 근거로 학교진단이 타당성을 확보할 수 있어야 한다.
셋째, 단계 2의 집중적 중재를 제공하기 위한 중재 장소, 중재 교사의 선정 및 중재 전문성을 확보할 대안이 필요하다. 학습장애 진단을 효율적으로 수행하기 위해서는 안정적인 장소를 확보한 후 중재와 관련된 교수-학습자료를 충분히 구비해야 한다. 또 중재를 제공하는 교사의 선정방법과 별도의 수업에 대한 수당 지급 등의 예산 문제가 해결되어야 하며, 중재 전문성을 확보하기 위한 연수가 지역 교육청 차원에서 이루어진 후 학교에서 수행될 수 있어야 한다.
넷째, 학습장애 진단과 판별을 위한 외부기관(특수교육지원센터)과의 협력관계가 유지될 필요가 있다. 2단계 비반응자의 학업수행 근거 자료를 바탕으로 최종 학습장애를 판별하기 위해서는 지능검사, 제외준거 등의 검사는 전문가가 확보된 기관에서 수행되어 학교의 부담을 줄일 수 있어야 한다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서 론 1
• 1. 연구의 필요성 1
• 2. 연구 문제 5
• 3. 용어 정의 5
• Ⅱ. 이론적 배경 7
• 1. 학습장애 진단과 중재반응 모형 7
• 2. 학습장애 학생의 읽기 특성 25
• 3. 읽기능력발달 이론과 한글의 특성 31
• Ⅲ. 연구 방법 37
• 1. 연구 대상 37
• 2. 연구 도구 39
• 3. 연구 절차 47
• 4. 자료 처리 53
• Ⅳ. 연구 결과 54
• 1. 학습장애 학생의 읽기 수행수준과 진전도 54
• 2. 학습장애 학생의 읽기변인별 수행 특성 60
• Ⅴ. 논의 70
• 1. 연구 방법에 관한 논의 70
• 2. 연구 결과에 관한 논의 76
• Ⅵ. 결론 및 제언 84
• 1. 결론 84
• 2. 제언 85
• 참고문헌 88
• 영문초록 101
• 부 록 104