장애학생 통합교육에 관련된 사회자본 형성 = Process of social capital related to the inclusive education for handicapped students

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study is to investigate in to how the inclusive education conducted by general schools is effective compared to the education of special schools in terms of the social capitals.
For this purpose, this study used simultaneously the methods of qualitative research and quantitative research.
In qualitative research, this study described, as they were, the situations of actual spots and the flow of members' thinking in such situations. In quantitative research, this study tried to examine how much general schools and special schools, and teachers in charge of special classes and general teachers within general schools accumulated the social capital related to inclusive education, and how much such differences were, through the questionnaire which classified teachers' social capital elements for full inclusive education into trust, network, and norm, and classified their sub-elements into personal and institutional trust, communication, school participation, social relation, and reciprocity.
For the purpose of this study, this study set up the following research questions.
Research Question 1. This study examines what the educational features of general schools and special schools are, and how differently teachers' social capital is formed in the relationship between school members.
(1) This study examines what the educational features of general schools and special schools are, and to what extent teachers' social relation, and personal and institutional trust, and the communication between school members are executed.
(2) This study examines how teachers' classes and life guidance activities are executed in general schools and special schools respectively, and how students' participation and trust in them are.
Research Question 2. This study examines how inclusive education is executed within general schools, and how the social capital between members, which is necessary for inclusive education, is formed and utilized within them.
(1) This study examines how inclusive education is executed in general schools, and how the social capital elements of trust, network, and norm between peer groups are formed.
(2) This study examines what bond and cooperation relations communities, and parents, and teachers have in inclusive education, and how such relationships are utilized for inclusive education.
Around these research questions, the results of this study can be summarized as follows.
Considering all the factors related to the confidence in school members revealed through the teachers from both general and special schools. we reached this conclusion that there exist significant differences between the two types of schools; confidence value with general schools was higher than that with special schools. There were also differences between confidences in the systems of both types of school; confidence in general schools were higher than special schools.
In comparisons of composite network factors and sub-factors including communications, school participations and social relations, the composite factors of network and school participations showed significant differences with higher total value in the network of general schools. In addition, in the school participation factor of the network, general schools performed better than special counterparts.
In terms of comprehensive communication aspect, there were no significant differences, while, in the communication between teachers, general schools represented more brisk communication than the special school .
With regard to the school participation, significant differences were found between the two types of school. Participation in school affairs among the teachers, parents and students were better performed in general schools than in special schools .
There were no significant differences found in terms of the social relations between general schools and special schools, while general schools performed better in ties than special schools as well as in cooperation among families, schools, and communitiesthan the special counterpart .
At first, the school members related to the operation of inclusive classes recognized handicapped students as the students different from 'me', and shared only physical spaces with handicapped students, and unilaterally took care of handicapped students, and so increasingly such school members maintained the relation of marginal men who crossed 'me and us', and then such school members developed into the relation of joining each other at play and taking care of each other, and so the social capitals, including the understanding of and trust in handicapped students related to inclusive education, the perception and support of the necessity for inclusive education, and the formation of bonds, and reciprocity, were expanded. Enhancing the relationship between communities, parents, and students is executed by the provision of teachers' strategic activity opportunities, and the trust, smooth information sharing, and cooperation between teachers.

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 통합교육이 이루어지고 있는 일반학교가 분리교육을 하고 있는 특수학교보다 사회자본이 높게 형성되어 있어야 통합교육이 기대하는 소기의 목적을 달성할 수 있지 않을까하는 생각에서 출발하였다. 그렇지 않다면 통합교육이 이루어지는 일반학교 현장에서 학교구성원들이 가지고 있는 통합교육과 관련한 사회자본을 시급히 확충할 필요가 있다고 느꼈기 때문이다.
이러한 필요성에서 출발한 본 연구는 특수학교와 통합교육이 이루어지는 일반학교는 학교구성원들의 사회자본이 어떻게 형성되어 있고 또한 실제 일반학교에서 통합교육은 어떻게 이루어지고 있으며 이와 관련한 사회자본은 어떻게 형성되어 가는지를 밝혀 일반학교에서 이루어지는 통합교육이 특수학교와 비교하여 어떤 점에서 더 장애학생 교육에 효율적인지 일반학교의 사회자본을 통해서 밝히고자 하였다.
이 연구를 위해 연구자는 참여관찰과 면접, 교사들의 일기 등을 활용한 문화기술적 연구 방법과 양적연구방법을 병행하여 사용하였다.
양적연구와 문화 기술적 연구 문제로 나누어 본 연구를 요약하면 다음과 같다.
학교구성원 간의 사회자본에서 일반학교는 특수학교와 어떻게 다른지에 대해 설문지를 통해 비교해 본 것을 요약하면 다음과 같다.
첫째, 일반학교와 특수학교의 장애학생 교육환경과 학교구성원들의 대인, 제도에 대한 신뢰, 사회적 관계, 의사소통은 어떻게 이루어지고 있는가?
장애학생 교육과 관련하여 일반학교와 특수학교는 다른 교육적 환경을 가지고 있다. 일반학교에서 장애학생은 일반학생들이 생각하기에 이질적인 구성원으로 참여하게 되고 교사의 구조화된 중재활동에 참여하면서 점차 한 구성원으로 받아들여지게 된다. 이렇게 한 구성원으로 받아들여지기 전까지 장애학생들은 만족할만한 학습효과를 얻지 못하지만 그렇다고 일반학교 통합학급에서의 생활이 무의미한 것은 아니다. 그것은 통합학급을 통한 통합교육은 장애학생의 행동과 삶에 변화를 초래할 수 있기 때문이다.
일반학교에서와는 달리 특수학교는 장애를 가진 동질집단으로 구성되어 있기 때문에 장애학생의 사회적응능력을 집단 안에서 자연스럽게 신장시키기 못하고 지역사회를 이용한 의도적인 교육이 있어야 가능하다. 그렇기 때문에 어느 면에서는 학교내 교육에 한계를 지니고 있다.
일반교사의 사회적 관계와 대인·제도에 대한 신뢰와 학교구성원들 간의 의사소통은 활발히 이루어지고 있는 듯하다. 반면에 특수학교는 일반학교에 비해 분위기가 침체되어 있으며 구성원들 간의 상호작용과 결속력이 약해서 상호논쟁을 빨리 해결하고 불만의 원인과 축적을 막지 못하는 측면이 있다. 이는 구성원들 간의 의사소통은 활발히 이루어지지만 그 형식과 질이 일반학교에 비해 취약해서 구성원들의 사회적 관계를 부정적으로 형성하여 장기적으로는 형식적인 의사소통이 이루어지게 한다.
신뢰 총합에서 특수학교와 일반학교 간에 의의있는 차이가 있었고 특수학교의 대인·제도에 대한 신뢰의 총합이 일반학교보다 낮은 것은 무엇보다 교사가 학부모의 기대수준에 미치지 못하기 때문일 것이다. 학부모의 학생에 대한 기대수준이 낮은 만큼 교사에 대한 기대 수준도 낮고 관심이나 신뢰도 약하다. 일반학교의 경우 학생들에게 관심을 갖고 지도해 주는 만큼 학습의 효과나 행동의 변화를 기대할 수 있어 학부모로 하여금 교사에 대해 기대를 갖게 하고 애쓴 만큼 신뢰를 얻을 수 있으나 특수학교에서는 노력한 만큼 학습의 효과나 바람직한 행동의 변화를 기대하기 힘들어 학부모로부터 기대나 신뢰가 약하고 단지 불편한 우리 아이를 잘 돌보아 주는 사람 정도로 인식이 되고 있다.
또한 특수학교에서는 학부모가 자신의 자녀와 관련된 일에 대해 교사와 합리적으로 해결하지 못하는 일이 많고 자신의 자녀 문제에 있어 민감하게 반응하면서 너무 자신의 입장만 감정적으로 주장을 하며 때로는 감정조절이 안되고 표현이 거칠어 교사로 하여금 학부모들과 일정한 거리를 두게 하여 신뢰를 약화시킨다.
마지막으로 특수학교는 초, 중, 고가 함께 설치되어 있어 이해관계가 일반학교보다 더 복잡하게 엉켜있고 교사 간 교류가 단절되어있는 측면이 있어 신뢰를 약화시키고 있다. 특수학교는 초, 중, 고 별로 교육과정이 다르고 수업시간이 다르며 학교행사 또한 다르게 추진되는 것이 많다. 이는 한 학교에 근무하면서 서로를 직접적으로 비교될 수 있어 불만의 원인이 되기도 한다.
이상과 같이 특수학교에서는 일반학교에 비해 교사에 대한 학부모의 기대 수준이 낮고 학교에서 일어나는 일에 대해 합리적으로 해결하지 못하는 경우가 많이 있으며 장애학생과의 관계에서도 정상적인 상호작용을 기대하기 힘든 것도 서로의 신뢰를 약화시키는 원인이 되고 있다. 그리고 일반학교와 달리 특수학교는 초, 중, 고가 함께 설치되어 있어 이해관계가 더 엉켜있고 교사 간 교류가 단절되어 분위기가 침체되어 있어 상호논쟁을 빨리 해결하고 불만의 원인과 축적을 막지 못하는 측면이 있어 대인신뢰를 약화시키고 있는 것으로 보여 진다.
반면에 연구대상 일반학교는 단일학교로 학교규모가 적고 학생 수도 많지 않으며 학교 내에서 동료교사들끼리의 인간관계는 공식적 조직보다는 비공식적 조직을 통해 자연스럽게 형성되어가는 경향이 강하다. 학교에서 일어나는 일에 대해 격의없이 얘기를 나누며 서로에게 예의를 갖추면서도 또 그 틀 안에 얽매이지 않는 교사들의 모습에서 거리감이 느껴지지 않는다.
둘째, 일반학교와 특수학교에서 수업과 생활지도 활동은 어떻게 이루어지고 있으며, 구성원들의 네트워크의 형성과 규범성은 어떠한가?
특수교사들은 학생들이 지적으로 열약하기 때문에 수업과 생활지도과정에서 일반학교에서와 같이 학생들과의 의사소통이 상호간에 정상적으로 이루어지기 힘들기 때문에 교사가 일방적으로 이끌어 주어야 하는 어려움이 있으며, 학부모와의 관계에 있어서 신뢰 및 네트워크의 약화가 의사소통의 양과 질을 낮추는 결과를 초래하고 있다.
이러한 이유로 특수학교보다 일반학교에서의 의사소통이 더 잘 이루어지고 있었다. 특수교사는 장애학생들을 잘 지도하고 보살피며 그들의 얘기를 존중하고 들어 줄 수 있는 나름대로의 정체성이 형성되어 있어야 하는데 그렇지 못한 것은 교육현장에서 중증의 장애학생들과 계속적으로 생활하면서 지친 때문이 아닌가 생각된다. 학부모와의 관계에서의 의사소통에서도 특수학교는 잘 이루어지지 못하고 있다.
학부모와 의사소통이 잘 이루어진다는 것은 서로에게 더 깊은 친밀감을 느끼면서 가진 정보를 공유하고 상호배려도 더 잘 할 수 있음을 의미한다. 이러한 관계는 어느 한쪽의 일방적인 생각이나 노력으로 만들어지는 것이 아닌 구성원들이 상호작용 속에서 형성되게 되므로 평소 이에 대한 노력이 필요하다.
네트워크와 관련한 양적연구의 결과를 보면 네트워크 총합과 학교참여에서 유의한 차이가 있었는데 일반학교가 특수학교보다 높게 나타났다.
특수학교와 일반학교에서의 장애학생에 대한 헌신과 협동 등의 호혜성의 규범에 있어서도 특수학교 교사가 헌신적이고 협동에 대한 규범이 높아 보였지만 양적연구로 살펴본 호혜성의 규범 총합에서 유의한 차이가 없는 것으로 나타났고 호혜성 규범의 하위요인인 헌신과 협동의 태도에 있어서도 일반학교와 특수학교간 유의한 결과가 나타나지 않았다.
특수학교와 일반학교 간의 호혜성 규범의 사회자본 비교에서 유의한 차이는 없었지만 헌신과 협동에 대한 태도에서 다소 높게 나타난 것은 특수학교는 일반학교와는 달리 경쟁보다는 호혜성의 가치를 통해 공동체 안에서 협동적이고 협력할 수 있는 그리고 헌신할 수 있는 마음가짐을 가져야 함이 강조되고 있기 때문으로 보인다.
연구문제 1의 문화기술적 연구에 양적연구 방법을 보완한 것과는 달리 일반학교 안에서의 통합교육은 어떻게 이루어지고 있고, 그 안에서 통합교육에 필요한 구성원 간의 사회자본은 어떻게 형성·활용되고 있는가에 대해 문화기술적 연구방법으로 알아 본 연구문제2에 대한 내용은 다음과 같이 요약할 수 있다.
첫째, 일반학교에서의 통합교육은 어떻게 이루어지고 있으며 또래 집단 간의 신뢰, 네트워크, 규범의 사회자본 요인은 어떻게 형성되는가?
일반학교내 장애학생의 통합교육은 통합학급 내에서 극히 제한적으로 이루어지고 교사의 의도와 다르게 약간 소외되는 경향이 있었지만 점차 교사의 관심과 중재로 일반학생들의 이해가 깊어져 장애학생들의 참여가 많아지고 있다.
통합학급에서 교사들이 느끼는 학습 및 생활지도에서의 어려움은 일반교사와 특수교사의 의사소통을 통한 협력을 통해 잘 해결해가고 있었으며 해결해 나가는데 있어서 지속적으로 지도가 더 필요한 부분은 교사들 간의 필요한 정보의 교환과 특수학급에서의 수업과 활동에 의해 보완된다.
통합학급 운영과 관련한 학교구성원들은 처음에는 장애학생을 나와 다른 학생으로 인식하며 물리적 공간만 함께하고 일방적으로 챙겨주는 그러한 관계였으나 점차 ‘나와 우리들‘을 넘나드는 경계인으로서의 관계를 유지하다가 같이 어울려 놀고 챙겨주는 관계로 발전하면서 통합교육관련 장애학생에 대한 이해와 신뢰, 통합교육의 필요성의 인식 및 지지, 유대감의 형성, 상호 호혜성 등 사회자본이 확충되었다.
둘째, 통합교육에 있어 지역사회, 학부모, 교사는 어떠한 유대감과 협력관계를 가지고 있고, 그러한 관계성은 통합교육에 어떻게 활용되고 있는가?
지역사회와 학부모, 교사는 통합교육을 이해하고 지지하며 긴밀한 유대감을 형성하고 있다. 지역사회, 학부모, 학생들의 관계성의 향상도 교사들의 전략적인 활동 기회 제공 및 교사들 간의 신뢰와 원활한 정보공유 및 협력에 의해서 이루어지고 있다. 특수학급 교사와 동료교사, 학부모, 학생과의 접촉에서 그리 어려움이나 거리감을 느끼지 않으며 학부모의 학교참여도 적극적으로 이루어지고 있다. 동료교사들이나 일반·장애학생들간, 교사와 학생들간의 유대감이나 공동체 의식도 강하여 장애학생 통합교육을 해 나가는데 협조를 아끼지 않는다. 학교구성원들의 강한 유대감과 협력관계의 형성은 장애학생들의 수업참여나 활동참여 그리고 지역사회를 활용한 장애학생의 사회적응력 신장에 많은 도움이 되고 있다.

목차 (Table of Contents)

• 표목차 = ⅴ
• ABSTRACT = ⅵ
• Ⅰ. 서론 = 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 = 1
• 2. 연구 문제 = 6
• Ⅱ. 이론적 배경 = 7
• 1. 통합교육 = 7
• 가. 전환배경 = 7
• 나. 실태 및 문제점 = 10
• 2. 사회자본 = 13
• 가. 사회자본의 개념 = 13
• 1) Bourdieu의 사회자본 = 14
• 2) Coleman의 사회자본 = 17
• 3) Putnam의 사회자본 = 20
• 나. 사회자본의 특성과 구성요소 = 22
• 1) 사회자본의 특성 = 22
• 2) 사회자본의 구성요소 = 25
• 3. 통합교육과 사회자본 = 36
• 가. 교사의 사회자본 = 36
• 나. 통합교육과 사회자본과의 관계 = 39
• 다. 사회자본이 통합교육에 주는 시사점 = 44
• Ⅲ. 연구방법 = 48
• 1. 조사연구 = 48
• 가. 연구대상 = 48
• 나. 조사도구 = 50
• 다. 자료의 처리 및 분석 = 51
• 2. 문화기술적 연구 = 51
• 가. 연구 참여자 = 52
• 1) 참여교사 = 52
• 2) 참여학생 = 55
• 3) 참여학부모 = 58
• 나. 연구현장 = 59
• 1) 대상학교의 지리적 특성과 교육환경 = 59
• 2) 인적구성 = 61
• 다. 자료수집절차 = 63
• 1) 기간 = 63
• 2) 자료수집방법 = 64
• 라. 자료 분석과정 = 66
• 3. 연구의 제한점 = 68
• Ⅳ. 일반학교와 특수학교의 교육적 특성과 사회자본 = 70
• 1. 일반학교 장애학생 교육과 네트워크 = 70
• 가. 교사의 사회적 관계 = 71
• 1) 동료교사와의 관계 = 72
• 2) 관리자와의 관계 = 74
• 3) 학생과의 관계 = 75
• 나. 교사들의 교육활동과 신뢰 = 76
• 1) 교사들의 정체성과 통합교육 제도에 대한 신뢰 = 77
• 2) 수업과 생활지도관련 활동에서의 학생 신뢰 = 78
• 다. 학부모와의 관계에서의 의사소통 = 80
• 2. 지적장애 특수학교의 교육활동과 사회자본 = 83
• 가. 교육활동의 이해 및 사회적 관계 = 83
• 나. 수업과 생활지도에서의 사회적 관계 형성과 상호호혜성 = 86
• 다. 교사·학부모 관계에서의 신뢰, 규범성 = 89
• 3. 요약 및 논의 = 92
• Ⅴ. 일반학교 내 통합교육과 사회자본의 형성 = 94
• 1. 수업과 활동을 통해 본 통합교육 = 94
• 가. 통합학급에서의 수업과 활동 = 94
• 1) 장애학생의 수업참여와 상호호혜성 = 94
• 2) 통합학급 교사의 부담감과 사회적 관계 = 97
• 나. 특수학급에서의 수업과 활동 = 100
• 1) 생동감 있는 수업과 신뢰 = 100
• 2) 놀이와 사회적응활동을 통한 사회적 관계 = 102
• 2. 학교내 또래집단 관계를 통한 사회자본의 형성 = 104
• 가. ‘나랑 다른 친구들’ = 105
• 1) 물리적 공간에서만 함께하는 관계 = 105
• 2) 일방적인 시도로만 끝나는 관계 = 106
• 3) 일방적으로 이해해주고 챙겨주어야 하는 관계 = 108
• 나. ‘나’ 와 ‘우리’- 경계인 = 109
• 1) 장애학생 받아들이기 = 109
• 2) 다름을 존중하는 관계로 이끌어내기 = 111
• 3) 함께 있는 것이 불편하지 않은 친구 = 113
• 4) 서로 다름을 이해하며 자발적으로 챙겨주는 관계 = 114
• 다. 하나 되는 ‘우리들’ = 116
• 1) 같이 어울려 노는 친구들 = 117
• 2) 공감하는 관계 = 118
• 3) 챙겨 주고 싶은 관계 = 119
• 4) 현실을 함께하며 미래를 가꾸어 가는 친구들 = 122
• 3. 지역사회, 학부모, 교사, 학생간 사회적 관계성 = 124
• 가. 장애학생의 역할 같이 하도록 하기 = 124
• 나. 지역사회 활용과 학부모 교육을 통한 사회자본 확충 = 125
• 1) 지역사회를 활용한 유대감 형성 = 126
• 2) 학부모와의 신뢰 구축 및 의사소통의 활성화 = 128
• 다. 특수·일반교사가 모범 보이기로 공동체 의식 형성 = 130
• 1) 장애학생의 불편함 해소 = 130
• 2) 친밀한 관계 맺기 = 132
• 3) 일반교사와 특수교사의 협력과 정보의 공유 = 133
• 4. 요약 및 논의 = 134
• Ⅵ. 요약 및 결론 = 137
• 1. 요약 = 137
• 2. 결론 = 142
• 3. 제언 = 145
• 참고문헌 = 147
• 부록(설문지) = 156
• 표목차 = 49
• <표 1> 사회자본 측정범주 설문문항 구성요소별 문항준거 = 49
• <표 2> 시설현황 = 61
• <표 3> 교직원현황 = 62
• <표 4> 학생현황 = 62
• <표 5> 특수학교와 일반학교의 신뢰 차이 비교 = 73
• <표 6> 특수학교와 일반학교의 네트워크 비교 = 86
• <표 7> 특수학교와 일반학교의 호혜성 비교 = 88