공업 및 기술 교육학 연구 집단의 사회 네트워크 분석

강현무 忠南大學校 大學院 2010 국내박사

이 연구는 정보 계량 분석과 사회 네트워크 분석을 통해 공업 및 기술 교육학 연구 집단의 지적 구조를 밝히는 데 목적이 있다. 이 연구에서는 분석용 DB를 관계 데이터인 동시 출현(co-occurrence) 행렬로 전환시키기 위하여 미국 조지아공대의 vantagePoint(ver.4.0)와 한국과학기술정보연구원(KISTI)이 개발한 KnowledgeMatrix를 사용하였다. 사회 네트워크 분석에서 제시하는 주요 변수의 측정값과 네트워크를 가시화하기 위하여 국내의 사이람이 개발한 NetMiner2(ver.2.4.0b)와 KISTI가 개발한 STIMap을 사용하였으며, 일반적인 기초 통계 분석에는 SPSS(Ver.11.5)를 사용하였다. 이 연구에서 얻어진 결론을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 공업 교육학 분야의 대한공업교육학회지에는 1976년부터 2009년까지 매년 평균 15 편의 학술 논문이 발표되었고 기술 교육학 분야의 한국기술교육학회지에 발표된 학술 논문은 2001년부터 2008년까지 매년 평균 20 편이었다. 연구자별 지식 생산 분포의 특성을 살펴보면 30년 이상의 역사를 자랑하는 공학 교육학 분야에서 20 편 이상 발표한 연구자가 34 편의 Choi,W.S을 비롯해서 4 명이었고, 기술 교육학 분야의 경우 8년 동안 매년 1 편 이상 발표한 연구자가 25 편의 Lee,S.B을 비롯해서 9 명이었다. 소속 기관별로 보면 공업 교육학과 기술 교육학 모두에서 충남대학교와 한국기술교육대학교가 타기관에 비해서 압도적으로 논문을 많이 발표하였다. 특히 Choi,W.S.와 Ryu,C.Y 등을 비롯해 많은 연구자들이 교수 집단에 소속되어 있고, 충남대학교와 한국기술교육대학교를 중심으로 연구 집단을 형성하면서 두 학회 모두에서 왕성한 연구 활동을 수행하고 있는 점을 볼 때, 여전히 두 학회에서 연구자 집단을 공유하고 있다고 할 수 있다. 둘째, 공업 교육학 분야 연구자들 633 명 중에서 핵심 연구자 309 명으로 구성된 최대 연구 집단 C1에서 집단 내 영향력을 측정할 수 있는 연결 정도 중심성이 가장 큰 것으로 나타난 연구자는 Choi,W.S., Rho,T.C이었고, 또한 기술 교육학 분야의 연구자들 200 명 중에서 핵심 연구자 97 명으로 구성된 최대 연구 집단 C1'에서는 Lee,B.W., Kang,G.G., Choi,Y.H.이 연결 정도 중심성이 가장 큰 것으로 나타났다. 공업 및 기술 교육학 분야 연구 집단의 연구자는 내부에서 평균적으로 1~2 명의 연구자와 협력 경험이 있고, 또한 평균적으로 3~5 명의 연구자를 거치면 서로 이웃하고 있는 협업 공동체(invisible college)라고 할 수 있다. 셋째, 공업 및 기술 교육학 분야 연구자 네트워크의 변화를 시기별로 살펴본 결과 단독 저자의 연구는 감소하고 협력 연구는 증가하는 경향을 보였다. 대한공업교육학회가 출범할 당시인 제1시기(1976년∼1990년)에는 단독 연구가 주류를 이루고 있고 연구 집단이 3 개 밖에 되지 않았다. 하지만 제2시기(1991년∼2000년)로 가면서 12 개의 연구 집단으로 크게 증가하는 등 다양한 협업 공동체가 생성되었다. 한편, 제3시기(2001년∼2009년)에는 공업 교육학 분야에서 7 개의 연구 집단이 사라지고 네트워크가 5 개로 감소하는 것으로 나타났다. 특히 Ryu,C.Y., Choi,J.S., Lee,B.W. 등 제1시기(1976년∼1990년)와 제2시기(1991년∼2000년)에 공업 교육학 분야에서 연구 활동을 주도했던 연구자들이 기술 교육학 분야로 옮겨 해당 분야 연구 활동을 주도하는 것을 확인할 수 있다. 넷째, 공업 교육학 분야의 연구 주제 트렌드를 좌우하는 매개 키워드는 직업 진로 상담, 문제 해결, 교사 등의 38 개로 밝혀졌고, 기술 교육학 분야의 매개 키워드는 교수법(학습), 교육 정책(행정), 교육 과정 등 16 개로 분석되었다. 공업 기술 교육학 분야의 대표적인 연구 주제로 직업 진로 상담, 문제 해결, 교육 과정 등이 포함되어 있지만, 학회에 따라 그 순위가 바뀌면서 중점 연구 주제가 변화하는 것으로 나타났다.

실존주의와 기독교 교육학의 상관관계 연구 : 실존주의 사상에 영향을 받은 인접학문 분야의 학자들과 기독교교육학자들을 중심으로

장동현 한신대학교 대학원 2010 국내석사

본 논문은 기독교 교육학에 있어서 실존주의 사상의 영향 및 두 가지 학문의 상관관계를 살핀 글이다. 하지만 실존주의 사상의 특징이 체계적인 학문의 틀이 있는 것이 아니고, 각 학자들의 사상을 중심으로 실존주의 사조가 형성되었기 때문에 본 연구는 실존주의 사상에 영향을 받은 학자들을 생애와 사상 배경, 실존 이해와 학문의 영향 등을 살피는 것으로 이뤄졌다. 이러한 연구 진행은 기독교교육학자들 뿐만 아니라, 인접 학문분야인 신학자와 교육학자에 미친 실존주의 사상의 영향 및 관계도 살펴보았다. 실존주의 사상은 1,2차 세계대전 이후로 서구유럽 뿐만 아니라, 전 세계의 사상적 토대가 된 인식 틀이다. 이러한 실존주의 세상 및 인간이해의 영향은 철학의 인접학문인 신학과 교육학에도 영향을 미쳤을 뿐만 아니라, 기독교 교육학에도 큰 영향을 미쳤다. 특히, 실존주의의 인간이해로서 삶의 유한성과 허무에 대한 자각은 기독교의 인간이해와도 맥을 같이한다. 기독교의 신앙을 토대로 완전한 인간을 양육 하는 기독교교육학의 목적은 실존주의 사상으로부터 인간 및 세계이해에 대한 통찰을 얻을 수 있으며, 그 사상을 토대로 어떻게 학문을 발전시켜왔는지 살펴보게 된다. 이러한 문제의식을 토대로 본론 Ⅱ에서는 실존주의 사상의 토대를 제공한 케에르케고르(Søren A. Kierkegaard)의 삶과 실존이해 및 영향을 살펴보고 대표적인 실존철학자인 마르틴 하이데거(Martin Heidegger)의 실존철학을 살펴보았다. 이후로 인접학문인 신학에 미친 실존주의 사상의 영향을 루돌프 불트만(Rudolf Karl Bultmann)의 실존론적 신학과 폴 틸리히(Paul Johannes Tillich)의 존재론적 신학에서 살펴보았다. 마지막으로 기독교교육학의 이중적 근거로서 교육학에 있어서 실존주의의 영향을 살펴보았다. 이 작업은 유대교 신학자이자 교육학자인 마르틴 부버(Martin Buber)와 실존주의 교육학자 오토 볼노브(Otto Friedrich Bollnow)의 사상 을 고찰하는 것으로 이뤄졌다. 본론Ⅲ에서는 실존주의에 영향을 받은 기독교 교육학자들로서 루이스 쉐릴(Lewis Joseph Sherrill)의 ‘만남의 기독교 교육론’과 드웨인 휴브너 (Dwayne Huebner)의 ‘교육과정이론’을 살펴보았다. 루이스 쉐릴이 만남의 기독교교육론에서 강조하는 것은 신과의 만남이다. 신과의 만남을 통해 존재가 변화하게 되는 교육과정을 주장한다. 이것을 쉐릴은 ‘실존적 자아’가 ‘가능적 자아’로 변화되는 도식을 사용한다. 쉐릴의 만남의 기독교교육론의 핵심은 실존철학자인 하이데거의 실존이해와 맥을 같이한다. 즉, ‘비본래적인 실존’에서 ‘본래적인 실존’으로 나아간다는 그의 실존이해와 맥을 같이하는 것이다. 이렇게 기독교교육학의 인간이해에 있어서 실존주의의 영향은 휴브너에 있어서도 확연하게 드러난다. 그가 강조하는 재개념주의에서 ‘일시성’과 ‘초월성’의 개념은 교육과정에 있어서 경험적인 측면뿐만 아니라, 초월에 대한 가능성으로 교육과정을 구성하게 되는 것이다. 본 논문 연구는 실존주의 사상의 어떠한 영향이 인접학문 분야의 학자들과 기독교 교육학자들에게 미쳤는지, 실존이해와 영향, 계승발전의 측면에서 이뤄졌다. 이러한 작업을 통해 실존주의 사상과 인접학문, 그리고 기독교교육학과의 상관관계를 밝힘으로써 쉐릴의 만남의 기독교교육론과 휴브너의 교육과정이론이 철저하게 실존주의 사상과 상관관계 속에서 형성되었음을 알게 되었다. 이후 기독교 교육학을 연구, 발전시켜 가는 과정 속에서 실존주의 사상의 영향을 이해하는데 도움을 제공할 것이다. In this paper, I want to study Corelation between Existentialism and Christian Education. Especially, Focus on the Christian Educators & the Scholars of the adjacent study affected by Existentialism. After the 2nd World War, The flow of important ideas in the world was one of the existentialist thought. The world through the 2nd World War was to identify the limits of the human. It makes people aware of the limitations and Nihilism. In this context, we determine the relationship between Christianity and existentialism. Therefore, Christianity and existentialism, and is highly relevant that there is a deep relationship with a Christian education that is implicit. In this paper, the first representative of existentialist philosophy, the philosophy of those who will explain briefly. Philosopher's life, existentialism understanding, and this will explain the impact of philosophical thought. Such studies are carried out by Martin Heidegger and Søren A. Kierkegaard focus. Second, the existentialist philosophy influenced the thoughts of theologians, is introduced. Adjacent to the study of theology as a Christian Education is an important locations. Under the influence of existentialist philosophy, and studied theology Existential will introduce only Rudolf Bultmann. Under the existentialist thought, studied philosophy and theology, Paul Tillich's life and existential relationship to describe the influence of ideology. Christian Education for the academic characteristics of the study has a double role is based. Theology is one thing, the other thing is education, so in this paper to the existentialist idea also explains the affected educators. Existentialist philosophy influenced the Jewish theologian Martin Buber education is. and Existentialism in education studied Otto Friedrich Bollnow is a brief description. In the latter part of this paper, Existentialist ideas influenced the ideas of Christian educators are described. First, Lewis Joseph Sherrill was an ordained Presbyterian minister who, by the use of experiential theology and depth psychology, formed a theory of Christian education that focused on the development of Christian selfhood. These studies are based upon the existentialist thought. But he used the language of Christian Education. His meeting with the Christian educational philosophy expressed in the language of faith is. So, his educational philosophy in order to understand the relationship between the existentialist thought should see. Second, an important scholar in curriculum theory, but it evolved under the influence of existentialist thought Dwayne Huebner educational philosophy are described. He is classified as a reconceptualize activist. This section briefly examines the history of curriculum development. and In Christian education, attention to reconceptualize explains. In huebner curriculum theory, This is Heidegger's existentialist philosophy is related to a deep correlation. Existentialist philosophy and education in a Christian was to reveal the relationship is an important task of this paper. In conclusion, Christian Education was formed under the influence of Existential philosophy will be summarized. And The influence of existentialist thought in the adjacent studies are briefly mentioned. Philosophy of existentialism, and briefly mentions the limitations of ideas and will explore the possibility of progress in Christian Education. This is the end of this paper is on.

일본어 중등교원 임용고사 문항분석(2002~2005)

손윤경 명지대학교 교육대학원 2005 국내석사

본고는 2002년부터 2005년까지의 일본어 중등교원 임용고사 문항 분석을 통하여 현재 지필시험 위주의 일본어교사 임용방법이 우수교원 확보를 보장할 수 있는지를 살펴보고, 우수 교원 확보를 위해 현행 일본어교사 임용방법이 어떠한 형태로 개선되어야 하는지에 관해 제시하는 것을 목적으로 하였다. 먼저 일본어 중등교원 임용고사 문항을 분석한 결과, 2002년부터 2005년까지 최근 4년 간 평균 출제 비율이 교과 교육학 20%, 교과 내용학 80%로 나타났다. 또한 2004년까지는 교과 교육학에서는 20%~30%, 교과 내용학에서는 70%~80%, 그리고 2005년부터는 교과 교육학에서 30%~35%, 교과 내용학에서 65%~70%를 출제해야 한다는 규정이 있지만, 2004년과 2005년은 각각 14.3%와 21%로 나타났다. 이에 대한 세부영역 분포를 보면 교과 교육학 영역에서는 평균 출제 비율이 교육과정 15%, 교재 연구론 10%, 교수론 63%, 평가론 12%로 나타나 교수론에서 압도적으로 많이 출제되었음을 알 수 있다. 또한 2005년을 제외하고는 각 세부영역에서 고르게 출제되지 못하였다. 특히 교재 연구론과 평가론 영역에서 출제 비율이 저조 하였는데, 이에 대한 평가 문항 개발이 시급하다고 여겨진다. 교과 내용학 영역은 꾸준히 70%~80%의 출제 비중을 유지하고 있는데, 각 세부영역의 평균 출제 비율을 보면 일본어학 24%, 일본어 강독 19%, 일본어 작문 7.4%, 일본어 회화 6.4%, 일본어 문법 15%, 일본문학 15.2%, 일본문화 13%로 나타났다. 특히 일본어 작문과 일본어 회화에서 저조한 출제비율을 보이고 있는데, 이 역시 문항 개발이 시급하다고 보여진다. 일본어 중등교원 임용고사 문항의 특성 면에서는 일본어 교육에 관한 문항보다는 일반적인 일본어 실력이나 지식을 묻는 문항이 많아 교육 현장에서 필요로 하는 것과 다소 거리가 있음을 알 수 있었다. 또한 대부분의 문항은 이론적인 지식을 묻는 문항으로 현장에서 필요한 구체적인 지도법과 연결되지 않고 각각의 해당 영역 안에서만 이루어지고 있는 특징을 보이고 있다. 본론에서의 일본어 중등교원 임용고사 문항 분석을 통해 현행 일본어 교원 선발의 문제점을 해결하고 우수한 일본어 교원을 확보하기 위한 개선안을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 일본어 교육에 관한 전반적인 지식을 포함하는 것은 물론 보다 폭넓은 이해와 체계적인 지식을 평가하기 위해서는 지식 위주의 문항이 아닌 실제 교육현장에서의 적용력을 평가할 수 있는 평가기준이 필요하고, 교육학적 능력 특히, 교수 능력을 충분히 평가하기 위해 교과 내용과 접목된 문항의 개발을 통한 일본어 교육학의 정립이 이루어져야 한다. 둘째, 일본어 중등교원 임용고사의 출제 범위, 출제 비율 및 기준을 확립하고 공개하여 객관성과 타당성을 확보해야 한다. 셋째, 일본어 중등교원 임용고사의 출제 영역 조정 및 일본어 교육학적 능력과 일본어의 전문적인 지식을 효과적으로 평가할 수 있는 문항이 개발되어야 한다. 넷째, 듣기와 말하기 즉, 응시자의 일본어 의사소통 능력 평가가 이루어져야 한다. 다섯째, 교직에 대한 사명감과 열정은 교사가 갖추어야 할 기본적인 자질의 하나이므로 앞으로 논술과 면접 방법이 개선되어 지필 고사에 의한 선발의 한계점을 해결하기 위한 방법의 하나로 정착되어야 할 것이다. 여섯째, 일본어 중등교원 임용고사는 보다 다각적인 선발방법의 연구가 필요하다. 일곱째, 임용 공고의 시기가 앞당겨져야 한다. 마지막으로 본 연구의 결과가 앞으로 일본어 교원 임용고사 문항 연구에 도움이 되기를 바라며 앞으로 이 방면의 연구가 활발히 진행되기를 기대한다. The goal of this study was to explore whether current written test-focused Japanese teachers' employment examination can guarantee securing excellent teachers, and to what type the current japanese teachers' employment method should be reformed to secure excellent teachers via analyzing Japanese teachers' employment examination question items 2002 through 2005. First, analyzing Japanese teachers' employment examination items showed that in the recent 4 year average preparation ratios, subject pedagogy accounted for 20%, and subject contents 80%. Also there is a provision that by 2004, subject pedagogy 20-30%, subject contents 70-80%, and from 2005, subject pedagogy 30-35%, subject contents 65-70% should be made questions, but they were 14.3% and 21% in 2004 and 2005 respectively. Looking at detailed area distribution, the average preparation ratios in subject pedagogy, curriculum 15%, text research 10%, teaching method 63%, assessment 12%, which is found the teaching method is the highest. Also except for 2005, it was not equally prepared at each detailed area. Especially, text research and assessment areas were low in preparation ratio, which means an assessment item development is urgent. Subject contents maintain steady 70-80% ratio, whose detailed area average preparation ratios were Japanese language 24%, Japanese reading 19%, composition 7.4%, conversation 6.4%, grammar 15.2%, culture 13%. Especially, Japanese composition, conversation were low, which means urgent need of the item development. In the characteristic aspect of Japanese teachers' employment examination, it was found there were more items questioning Japanese ability or knowledge than those on Japanese education, which is rather distant from those necessary to educational scene. Also most items asking theoretical knowledge, are not connected to necessary material teaching method, but performed only in each relevant area. Once again following reform measure is presented in order to solve current Japanese teachers' selection problems through analyzing Japanese teachers' employment examination, and secure excellent Japanese teachers. First, to include general knowledge on Japanese education, and assess extensive understanding and systematic knowledge, assessment standards to assess adaptability in the educational scene, not knowledge based items is necessary, and to assess pedagogic ability, especially, teaching ability, Japanese pedagogy should be refined via developing items grafted with subject contents. Second, the preparation scope, ratio, and standards of Japanese teachers' employment examination should be established, and published, in order to ensure objectivity and validity. Third, Japanese teachers' employment examination preparation areas should be adjusted, and items to effectively assess pedagogic ability and professional knowledge should be developed. Fourth, listening and speaking, that is, the examinees' communication ability be assessed. Fifth, mission and passion for teaching profession are one of basic qualities for teachers, so for the time to come, writing and interviewing should be elaborated as one of solutions to get over the screening limitations by a written test. Sixth, Japanese teachers' employment examination needs more diverse screening methods. Seventh, the test public notice date should be advanced. Finally, this study is hoped to serve the study on Japanese teachers' employment examination items, and activate the research in this area.

유아교사의 과학적지식과 과학교수효능감의 관계에서 과학교과교육학지식의 조절효과

이은숙 건국대학교 2019 국내박사

유아교사의 과학적지식과 과학교수효능감의 관계에서 과학교과교육학지식의 조절효과 본 연구의 목적은 유아교사의 과학적지식과 과학교수효능감의 관계에서 과학교과교육학지식의 조절효과를 알아보는 것이다. 이와 같은 목적을 달성하기 위해 설정된 연구문제는 다음과 같다. 1. 유아교사의 과학적지식, 과학교수효능감, 과학교과교육학지식의 관계는 어떠한가? 2. 유아교사의 배경 변인에 따른 과학적지식, 교수효능감 및 과학교과교육학지식에는 차이가 있는가? 3. 유아교사의 과학적지식이 과학교수효능감에 미치는 영향은 어떠한가? 4. 유아교사의 과학적지식과 과학교수효능감과의 관계에서 과학교과교육학지식은 조절효과를 갖는가? 본 연구의 대상은 서울시와 수도권에 위치한 유아교육 기관에 근무하고 있는 현직 유아교사 450명이다. 유아교사의 과학적지식을 알아보기 위하여 현장에서 다루고 있는 과학활동을 토대로 유아교사가 가져야 할 과학적 질문지를 작성하여 사용하였고, 과학교수효능감 검사 도구는 Enochs와 Riggis가 제작한 STEBI(Science Teaching Efficacy Belief Insturment)를 사용하였다. 유아교사의 과학교과교육학지식을 알아보기 위한 도구는 박성혜(2003)가 초등교사를 대상으로 개발한 도구를 유아교사에게 적합하게 수정하여 사용하였다. 본 연구문제에 따른 연구결과를 얻기 위해 Pearson의 상관분석을 실시하고, 교사의 배경변인에 따른 차이를 검증하였고, 다중회귀분석 및 위계적 회귀분석을 하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 주요변인인 과학적지식은 과학교수효능감과 유의한 상관관계를 보이는 것으로 나타났고 과학적지식과 과학교과교육학지식간에도 유의한 상관관계를 보였다. 또한 과학교수효능감과 과학교과교육학지식 간에도 유의한 상관관계를 보였다. 둘째, 유아교사의 배경변인에 따른 과학적지식, 과학교수효능감 및 과학교과교육학지식의 차이 분석 결과 전문대 졸업자보다 대학원 이상인 경우 과학적지식이 더 높은 것으로 나타났고 대학에서 과학관련 과목이수 여부와 연령에 따라 과학적지식은 과학관련 과목이수를 한 경우가 하지 않은 경우보다 과학적 지식이 높은 것으로 나타났다. 연령, 근무유형, 최종학력, 교사경력, 최근 과학관련 연수참여 여부에 따라서 과학교수효능감에 차이를 보였고, 과학교과교육학지식의 차이는 유의하지 않게 나타났다. 셋째, 유아교사의 과학적지식이 높을수록 과학교수효능감은 높은 것으로 확인되었고, 구체적으로 과학적지식이 높을수록 과학교수효능감을 구성하는 하위요인인 개인효능감과 결과기대감 모두가 높은 것으로 나타났다. 넷째, 과학교과교육학지식은 과학적지식과 과학교수효능감 사이에서 정적인 조절효과를 보이는 것으로 나타났고 개인효능감간의 관계에서는 6가지 하위변인 모두에서 조절효과를 확인 하였고 과학적지식과 결과기대감간의 관계에서는 과학교과교육학지식의 조절효과가 확인되지 않았다. 본 연구의 결과를 종합적으로 살펴보면 유아교사의 과학적지식과 과학교수효능감, 과학교과교육학지식은 유의한 상관관계를 보이며, 과학적지식이 높을수록 과학교수효능감은 높은 것으로 확인되었고 과학교과교육학지식은 과학적지식과 과학교수효능감간의 관계에서 영향력을 강화하는 조절변인으로 중요한 요인이 될 수 있음을 알 수 있다. The Moderating Effects of Early Childhood Teachers’ Pedagogical Content Knowledge in the Relations between their Scientific Knowledge and the Science Teaching Efficacy Lee, Eun Suk Department of Education Major in Early Childhood Education Graduate School of Kounkuk University The purpose of this research is to examine the moderating effects of early childhood teachers’ science pedagogical content knowledge on the relations between their scientific knowledge and their science teaching efficacy. The research questions raised to achieve the purpose are as follows. 1. Are there any relations among early childhood teachers’ scientific knowledge, their science teaching efficacy and their science pedagogical content knowledge? 2. Are there any differences in early childhood teachers’ scientific knowledge, science teaching efficacy or their science pedagogical content knowledge depending on the background variables? 3. What are the effects of early childhood teachers’ scientific knowledge on their science teaching efficacy? 4. Does early childhood teacher’s science pedagogical content knowledge have the mediating effects on the relations between their scientific knowledge and science teaching efficacy? The subjects of this research were 450 teachers who are currently teaching at early child educational institutions distributed in Seoul metropolitan area. In order to examine the teachers’ scientific knowledge, a scientific questionnaire was prepared and used for them to take home to complete based on the scientific on-site activities, and their scientific efficacies were analyzed using STEBI (Science Teaching Efficacy Belief Instrument), which was developed by Enochs and Riggis. For teachers’ science pedagogical content knowledge, the instrument originally developed by Park Seong-hye (2003) targeting the elementary school teachers was further adapted for early childhood teachers and used. In order to answer the research questions, Pearson’s correlation analysis was conducted, the differences depending on the teachers’ background variables were verified, and multiple regression analysis and hierarchial regression analysis were conducted. The results of this study are as follows. First, scientific knowledge, a major variable, seemed to have a significant correlation with their science teaching efficacy and also with their science pedagogical content knowledge. The correlation between their science teaching efficacy and their science pedagogical content knowledge was also proven to be significant. Second, the analysis of differences in teachers’ scientific knowledge, their science teaching efficacy and their science pedagogical content knowledge by background variables proved that the level of scientific knowledge seems to be higher for teachers with a master’s degree or higher than those with a college degree, and the analysis of differences in teachers’ scientific knowledge depending on whether they had completed science-related subject(s) in college and age proved that the level of scientific knowledge was also higher in teachers who had finished the science-related subject(s) in college than those who had not. The results showed that there are differences in teachers’ science teaching efficacy depending on age, type of work, educational background, experience in teaching, and their recent participation in science-related training programs, however, the differences in science pedagogical content knowledge were not significant. Third, higher level of teachers’ scientific knowledge was linked to higher level of science teaching efficacy, especially to the level of sub-variables of science teaching efficacy, Self-Efficacy and Outcome Expectation. Fourth, the teachers’ science pedagogical content knowledge showed the statically mediating effects on the relations between the teachers’ scientific knowledge and their science teaching efficacy, with the mediating effects observed in all 6 sub-variables on its relations with Self-Efficacy, but there were no mediating effects of their science pedagogical content knowledge found on the relations between their scientific knowledge and the outcome expectation. The results of this research suggest that there are significant correlations among early childhood teachers’ scientific knowledge, science teaching efficacy and science pedagogical content knowledge, showing higher level of science teaching efficacy with higher level of scientific knowledge, and science pedagogical content knowledge might be a significant factor as a moderator variable that strengthens the effects on the relations between teachers’ scientific knowledge and science teaching efficacy.

미셸 푸코의 ‘주체’ 개념에 대한 교육학적 고찰 : 후기 연구에 나타난 ‘자기 배려’ 개념을 중심으로

이주호 동국대학교 2013 국내석사

Since the mid 20th century, Postmodern Education emphasizing on autonomy and individuation of students has a strong influence on educational theory and field. At that time, Education based on the Enlightenment promoted individuation castered for talent, ability, aptitude, energy, interest, and tendency of individuation and educated universal human who can actively participate in movement to rational and voluntary society. But, during the Process of Modernization, Education means a process of educating universal human internalized effective and functional value and knowledge by government and teachers. In this process, individuation of students was ruled out, and students, who were not internalized value and knowledge which government and teachers needed, were branded as a juvenile delinquent and failed students. Because of criticism about general education?, Postmodern Education, focused on developing and respecting individuation of individual students, come up. Because individual students can actively show their own individuation by communication with others, teachers’ role was also alter ego and forwarder. Because of this, intervention and interference of teachers about individuation and freedom of individual students are taboo in Postmodern Education. But, recently there are some controversial issue. Too much regarding freedom and individuation of students causes neglecting internalization of human’s common sense?, which is another purpose of education. There are some reports say that there is need to reconsider accepting Postmodern Education, which Because Neglecting The Enlightenment, which is a root of Education, also means neglecting Education. Also it’s not good to return to the Enlightenment Education. It’s the present question that there is no right answer. In this report, I’d like to explore the answers to this matter. First, I Considered the essence of Education that Education aims at raising students who have individuation and common sense. The core of matter is that recently Education aims at just one aspects. Despite Education was started aims at harmony of two aspect, in the process of modernization, Education lean toward internalizing common sense. Criticizing this situation, Postmodern Education only insists respecting and developing of individuation. Considering the essence of Education, I could have opportunity to reconsider this philosophical. Second, I considered ‘Subject’ intensively. The Subject is closely related to Education in pursuing individuation and common sense at the same time. The Transition from Modern Education to Postmodern Education was caused in this context. Education closely related to the Subject could not be free from this context, because the concept of Subject was changed from common sense to individuation. Considering both of them, I’d like to explore answer of this current issue around the concept of Subject pursuing of harmony of two aspect, individuation and common sense. Studying the concept of Subject, Michel Foucault mention both individuation centered Subject and common sense centered Subject. In 1980s Foucault found out the formation mechanism of the concept of Subject. At first, the Subject mean discipline Subject. After suggesting the definite criterion of normal or abnormal by using knowledge, Power gives it names like abnormal person, madman, or insane person who cannot come up to the criterion, and justifies discrimination and suppression. On the other hand, after 1980s, through the concept of active Subject, Foucault suggest the concept of individuation centered Subject. Analysing history of sexuality in the Middle and Modern times, he figured out that sexual identity was commonly created by religion, nation, and power. So he tried to find out ancient figure when there is no need to have sexual identity. Despite there were specific law or convention, Ancient Greeks and Romes tried to control their sexual desire themselves. It was impossible by not being a slave to sexual desire but individuals’ wills and efforts to achieve true freedom and individuation, In other words, Ancient people thought that the sexuality was closely related to true freedom and individual’s own life. For this reason, they practiced Self Care, like meditation, reading, and self writing to reflect theirselves for turning the spotlight on inner self from desire and ourself. After all the Self Care means efforts to live free and valuable life by practicing wills and efforts thoroughly. Through the Foucault’s latter concept of Subject, the concept of Subject, which consist of individuation and common sense, could works well. The fundamental matter in modern Education is looking upon it as a dichotonomy between individuation and common sense. If one aspect is too much stressed, the other aspect is neglected repeatly and the essence of Education could be forgotten. I reconsidered the essence of Education for this reason. Different from view point that two aspect are opposite, the Foucault’s latter concept of Subject explain the essence of Education by suggesting two aspect could be harmonized. The community consists of individuals, and common sense the community needs could be formed. Finally the Subject who internalize the common sense is also individual. So, if individuals live their own lives with controlling their desire, the community virtue could be improved and common sense could be internalized naturally. The individuation considered or reflected is prerequisite for this. Previously, I mentioned that internalization and development of common sense is based on individuals. But, It means all individuation could be permitted. Despite, the center of Postmodern Education was change from the common sense to individuation, by not limiting individuation, it makes the common sense neglected. Foucault’s Self Care stresses on individuation but denies all individuation could be considered. Because individuation which could not control itself is not true individuation. As a result, suggesting considered individuation, the Self Care was presented the alternative of Postmodern Education. The role of Education is raising and helping for revelation of considered individuation. The Foucault’s Self Care means a change of attitudes and a specific practice that could raise considered individuation. That is, simple conveyance of knowledge or stress on methodology are not the Education of the Self Care. The Education of the Self Care means fostering a change of the attitude for reflecting on one’s own life and help one practice writing, meditation ,and reading. Above all, like Socrates who Foucault said a master of the Self Care, Teachers need to not only raise the Self Care, but practice the Self Care as a role model of students. If Students practiced the Self Care, they could live their valuable life and grow into the Subject who can internalize common sense naturally. 20세기 중반 이후 현재까지 학생의 자율성과 개별성을 중시하는 포스트모던 교육학이 교육 이론 및 현장에 커다란 영향을 미치고 있다. 교육학은 근대 계몽주의를 토대로 성립하였으며, 당시 교육의 역할은 자신의 재능·능력·소질·힘·관심 그리고 성향에 맞춰 개별성을 고양시킴과 동시에 합리적인 사회로 발전하는 데 능동적으로 참여하는 보편적 주체 양성이었다. 그러나 근대가 지속되면서 교육은 국가와 교사가 요구하는 효율적이고 기능적인 가치 및 지식을 일방적으로 학생에게 내면화하는 보편적 주체 양성 과정을 의미하였다. 이 과정에서 학생이 갖고 있는 개별성이 철저하게 배제되었고, 국가·교사가 원하는 가치 및 지식을 내면화하지 못한 학생에게는 ‘문제아’·‘낙제아’ 등의 낙인이 찍혔다. 이러한 보편성 위주의 교육을 비판하면서, 그 대안으로 학생 개개인의 개별성 존중과 계발에 초점을 맞춘 포스트모던 교육학이 등장하였다. 학생은 타인과의 능동적 상호작용을 통해 자신의 개별성을 발현할 수 있는 존재이기 때문에 교사는 또 하나의 타자로서 이를 촉진하는 역할만을 담당하며, 이에 따라 포스트모던 교육에서는 학생의 자유와 개별성에 대한 교사의 개입과 간섭을 금기시한다. 그러나 최근 들어 포스트모던 교육학에 대한 논란이 벌어지고 있다. 지나치게 학생의 자유와 개별성을 존중함으로 인해 교육의 또다른 목적인 보편성의 내면화가 소홀해지는 모습들이 자주 목격되기 때문이다. 교육학의 뿌리인 근대 계몽주의를 부정하는 것은 곧 교육 자체를 부정하는 것이기 때문에, 근대 계몽주의를 비판하면서 정립되기 시작한 포스트모던 교육학의 수용을 재검토해야 한다는 이론적 연구들도 발표되고 있다. 그러나 획일적 인간만을 양산한다는 비판을 받은 근대 계몽주의 교육학으로의 회귀를 주장하기도 쉽지 않다. 포스트모던 교육학은 이러한 한계에 직면해 있으면서도 뚜렷한 대안을 제시하지 못하고 있고, 이것이 현대 교육학이 당면하고 있는 중요한 문제점 중의 하나이다. 본 논문은 이 문제의 대안을 탐색하고자 두 가지를 고려하였다. 첫째, ‘교육은 개별성과 보편성의 조화를 이룬 인간의 형성을 목적으로 함’이라는 교육의 본질을 고려하였다. 문제의 핵심은 교육의 목적이 개별성과 보편성 중 어느 한 측면만을 집중적으로 추구하고 있다는 점이다. 교육학은 개별성과 보편성의 조화로운 형성을 목적으로 태동하였지만 근대가 지속되면서 보편성의 내면화를 위한 교육에 치우치기 시작하였다. 이를 비판하면서 등장한 포스트모던 교육은 개별성 존중 및 계발을 위한 교육만을 주장하였다. 본 논문에서는 교육의 본질을 고려하면서 이러한 교육철학적 시소(Seesaw) 자체를 근본적으로 재검토하는 계기를 마련하고자 하였다. 둘째, ‘주체(Subject)’ 개념을 집중적으로 탐구하였다. 주체 개념은 개별성과 보편성을 동시에 추구한다는 점에서 교육과 밀접한 연관성을 갖고 있다. 특히 근대 교육학에서 포스트모던 교육학으로의 변화는 주체 개념 자체의 사상사적 전환과 같은 맥락에서 이루어졌다. 즉 주체 개념이 보편성에서 개별성 중심으로 변화했기 때문에 주체 개념과 밀접한 관련이 있는 교육학도 이와 같은 변화의 흐름에서 자유로울 수 없었던 것이다. 이 두 가지를 종합해서 본 논문은 ‘개별성과 보편성의 조화로운 형성을 의미하는 주체 개념’을 중심으로 현대 교육학이 당면한 문제의 대안을 탐색하고자 하였다. 푸코가 후기 연구를 통해 제시한 ‘자기 배려적 주체’는 개별성과 보편성의 조화로운 형성을 잘 드러낸다. 그는 1980년까지 초기 연구를 진행하면서 ‘훈육적 주체’개념을 중심으로 권력에 의해 보편적으로 형성되는 주체 형성 과정을 낱낱이 밝혀냈다. 반면 푸코는 1980년 이후 후기 연구를 진행하면서 고대 그리스·로마 시민들이 자기 배려를 통해 참된 자유와 개별성을 누리기 위해 노력하였음을 확인하였다. 자기 배려의 본래 의미는 성적 욕망을 스스로 조절하기 위한 태도의 변화와 실천 방식을 의미한다. 즉 고대 시민들은 성적 욕망을 스스로 절제함을 통해 자신만의 고유한 삶을 영위할 수 있는 자유를 누릴 수 있다고 생각하였다. 더 나아가 그들은 자기 배려를 실천하면 공동체 전체의 덕을 해칠 수 있는 욕구에 대해 저항할 수 있는 내적 힘을 기를 수 있고, 이러한 사람들이 모인 국가 전체의 덕은 자연스럽게 증진될 수 있다고 생각하였다. 결국 푸코는 자기 배려 개념을 중심으로 개별성과 보편성이 조화롭게 형성되는 주체 개념을 제시하였다. 본 논문에서는 이러한 푸코의 후기 주체 개념을 통해 개별성과 보편성이 조화롭게 형성된 교육적 가능성을 확인할 수 있었다. 현대 교육학의 근본적인 문제는 개별성과 보편성을 대립되는 가치로 바라보는 것이다. 이에 따라 한 쪽 측면만을 중시하게 되면, 자연스럽게 다른 측면을 경시하게 되는 현상이 반복되면서 교육의 본질은 망각되어 버린다. 이러한 문제를 해결하기 위해 주체 개념과 교육의 본질을 함께 고려한 것이다. 푸코의 후기 주체 개념은 두 측면을 대비되는 것으로 바라보는 기존의 관점과는 다르게 두 측면이 조화롭게 형성될 수 있음을 제시하면서 교육의 본질을 설명한다. 공동체는 개별 인간들이 모여 구성되기 때문에 그 공동체가 요구하는 보편성을 내면화하는 주체도 결국은 개별 인간들이다. 따라서 개개인이 스스로 욕구를 다스리며 자신만의 고유한 삶을 영위하게 되면, 공동체의 덕이 증진됨과 동시에 자연스럽게 보편성을 내면화할 수 있다. 배려된 혹은 성찰된 개별성은 이를 가능하게 하는 전제 조건이다. 앞서 보편성을 내면화하고 증진하는 주체가 개별 인간임을 언급하였다. 하지만 이것이 인간의 모든 개별성이 허용됨을 말하는 것은 아니다. 포스트모던 교육학은 보편성에서 개별성으로 교육의 중심을 변화시켰지만, 개별성을 제한하지 않으면서 결국 보편성을 소홀히 하는 교육적 결과를 초래하였다. 반면 푸코의 자기 배려 개념에서는 기본적으로 개별성을 중시하면서도 인간의 모든 개별성이 존중되는 것은 부정한다. 자신의 욕망을 제어하지 못한 개별성은 참된 개별성이 아니기 때문이다. 결과적으로 자기 배려 개념은 ‘배려된 개별성’을 통해 포스트모던 교육학의 대안을 제시하고 있다고 할 수 있다. 교육의 역할은 개별 학생들이 ‘배려된 개별성’을 발현할 수 있도록 조력하고 촉진하는 것이다. 푸코의 자기 배려 개념은 ‘배려된 개별성’을 발현할 수 있도록 촉진하는 태도의 변화 및 구체적인 실천을 의미한다. 즉 단지 지식을 전달하거나 방법적 측면에 치중하는 것은 자기 배려적 교육이 아니다. 자기 배려적 교육은 학생들이 자신의 삶을 성찰할 수 있도록 태도의 변화를 촉진하고 자기 글쓰기와 명상·독서를 실천할 수 있도록 조력하는 것이다. 무엇보다도 교사는 푸코가 자기 배려의 거장으로 평가하는 소크라테스처럼 자기 배려를 촉진해야 할 뿐만 아니라 학생들의 모델로서 스스로 자기 배려를 실천해야만 한다. 이런 과정을 통해 학생들이 자기 배려를 실천하며 ‘배려된 개별성’을 발현한다면, 자신만의 가치 있는 삶을 영위하며 자연스럽게 보편성을 내면화할 수 있는 주체로 성장할 것이다.

2000∼2003학년도 초·중등 교원 임용고사 교육평가 문항의 내용분석 및 측정학적 분석

윤신원 이화여자대학교 대학원 2003 국내석사

교육은 국가발전의 필수적 요건으로서 교육의 실패는 국가전체로 파급효과를 미친다. 특히 교육을 책임지고 있는 교사는 교육의 성패를 좌우하는 핵심적인 역할로 자질, 능력 면에서 우수한 교사의 역할을 하도록 교육정책, 교원정책이 이루어져야 한다. 그러므로 우수 교원의 선발이나 현직 교원의 자질 향상 등을 위한 합리적인 통제는 반드시 이루어져야 할 것이다. 합리적인 통제의 방법의 하나인 교원 임용고사는 우수 교원 선발을 목적으로 하는데, 우수 교원을 선발하기 위해서는 기본적으로 임용고사가 타당하고 신뢰로운 문항으로 구성되어야 하고 출제 문항에 대한 전문적인 검토와 문항분석이 필요하다. 현재 시행되고 있는 초·중등임용고사의 1차 시험과목은 교육학 시험과 전공에 대한 필기시험으로 구성되며, 교육학 시험은 총 객관식 60문항으로 30점 배점으로 출제된다. 또한 교육학 시험은 교직의 분야별 전문적 지식을 측정하기 위해서 다양한 교육학 분야로 구성되어 있는데, 본 연구에서는 교육학 분야 중에서 교육평가 문항들을 질적·양적으로 분석해 보고자 한다. 본 연구는 2000년∼2003학년도까지 출제된 초·중등임용고사의 교육평가 문항들에 대한 전문적인 검토와 문항분석을 통해 교육평가 문항의 타당도와 신뢰도 문제를 제고해 보았다. 이 연구를 위해 사용된 자료는 2000∼2003학년도까지 지난 4년간 실시된 초·중등 임용고사에서 실시된 교육학 시험에서의 교육평가 문항 총 48문항에 대한 임용고사의 잠정적 수험생 232명의 응답이다. 이 연구에서는 교육학 및 교육평가 문항의 내용분석과 측정학적 분석을 이용하여 2000∼2003학년도까지 출제된 초·중등 임용고사의 교육평가 문항들을 질적·양적으로 분석하였다. 우선 교육학 및 교육평가 문항들의 출제 연도별, 내용영역별 출제경향 분석을 하였으며 문항의 측정학적 분석을 위해 내용영역에 따른 교육평가 문항들을 교육목표에 따라 분류하고 교육평가 전문가 7명이 문항별 내용타당도를 검증하고 내적일관성 신뢰도와 문항반응이론에 의한 검사정보함수의 추정을 근거로 검사 도구에 대한 고전검사이론과 문항반응이론에 의한 문항 특성(문항의 변별도, 난이도, 추측도)분석을 실시하였다. 그리고 문항의 측정학적 분석결과를 종합하여 문항 세부분석을 통해 2000∼2003학년도까지 출제된 교육평가 문항들의 문제점을 살펴보았다. 마지막으로 피험자의 대학관련 특성에 따른 검사결과의 차이를 비교해보았다. 교육학 및 교육평가 문항들의 내용분석 결과를 보면, 각 교육학 분야별 문항 비율의 경우 초·중등 교원 임용고사 모두 '교육과정', '교육 행정 및 법규, '교육사 및 철학', '교육심리' 문항이 주로 많이 출제되었다. 교육학 시험에서 교육평가 문항 수와 비율을 살펴보면 초·중등 교원 임용고사의 교육평가 문항은 각각 평균 6문항정도가 출제되었으며, 이는 전체 교육학 시험의 10%를 차지하는 문항 비율이다. 교육평가 문항의 내용영역별 문항 수를 살펴보면, 초등의 경우 '평가도구제작' 영역과 '연구방법' 영역에서 꾸준히 출제되었으나 중등에서는 그 출제비율이 낮았으며, 중등의 경우 '검사이론에 따른 문항분석', '수행평가와 최근동향', '교육통계' 내용영역에서는 초등에 비해 높은 출제 비율을 나타냈다. 교육평가 문항의 측정학적 분석 결과를 보면, 내용영역에 따른 교육평가 문항의 목표분류에서 대부분의 내용영역이 '이해력'을 요구하는 것으로 나타났다. 그러나 '검사이론에 따른 문항분석', '검사점수해석 및 보고' 영역에서는 '적용력'과 '분석력'을 요구하는 문항이 많이 출제되었다. 내용타당도와 문항특성분석의 결과를 보면, 내용타당도의 경우에 많은 문항들의 '교육과정과의 적합성'과 '교사업무와의 관련성'에 대한 내용타당도는 높은 것으로 나타났으며, '오답지의 매력도'에 대한 내용타당도는 낮은 것으로 분석되었다. 문항특성분석의 경우 총 교육평가문항 48개의 문항 중에서 정답시비가 있었던 한 개의 문항을 제외하여 47개의 문항에 대한 특성분석을 실시하였다. 고전검사이론에 의하여 분석된 검사 전체의 평균 변별도는 낮은 것으로 나타났으나 문항반응이론에 의한 변별도는 적절한 것으로 분석되었다. 평균 난이도에 대해서는 모든 문항들이 비교적 쉬운 수준으로 나타났다. 평균 추측도는 비교적 낮은 수준이었다. 문항 세부분석에서는 문항의 문제점으로 정답의 부적절성에 의한 정답시비, 유사 문항의 반복 출제, 매력적이지 않은 오답지의 구성, 문제에 정답을 암시하는 표현, 교육평가 용어 선택의 부적절성 등의 문제점들이 지적되었다. 대학관련 특성에 따른 검사결과의 차이 분석에서는 수강과목에 따른 차이가 유의한 것을 알 수 있었는데 '교육평가' 수업을 수강한 수험생이 '교육과정 및 평가' 수업을 수강한 수험생보다 유리한 것으로 나타났다. 이 연구는 2000∼2003학년도까지 교원임용고사에서의 교육평가문항에 대한 정보만을 제공하고 있다. 그러므로 실질적인 활용을 위해서는 교육평가 영역만이 아니라 다른 영역에서도 확장된 연구가 이루어져야 하겠다. Education is an indispensable condition necessary for national development and failure in education will influence all over the nation. Teachers are key characters to success or failure of education. Playing such important roll proper training such as Education Policy and Teacher Training should be executed to develope the quality and the ability of teachers. Further more, rational management on quality of teachers by selecting highly qualified teaching staff or developing the quality of current active teachers should be constituted. Continues study and effort to improve Teacher's appointment test, one of the rational management methods, is going on. To select highly qualified teachers the appointment test must be reliable, valid and highly distinct. Conclusively teacher appointment test should be with the ability to distinguish highly qualified teachers and must have the quality and quantity analysis of each item, for the questions presented, for reliable questions. The currently carried out Teacher appointment test consists 60 multiple choice questions on Pedagogy in written exam, 30 as the perfect score. Also, the Pedagogy test is composed with various specialized fields of study. From this research, I would like to verify the items on educational evaluation, one field of pedagogy. Around five to six items are presented in the exam from educational evaluation field and these questions must do their job as a reliable item. This research shows a study and grope for practical application scheme for the validated and reliable items on educational evaluation given in the Elementary, Secondary school teacher's appointment test from the year 2000 till 2003. 232 personal's answer to 48 questions given on the pedagogy test concerning educational evaluation for the last 4 years are they data used in this research. Using the quality and quantity analysis to test the validity of the items presented on Elementary, Secondary school teacher's appointment test from 2000 to 2003, this research compares the high valid questions with the low ones. First by analyzing the items on educational evaluation by subject, then a descriptive study by presented year, subject analysis by content and question trend, and on the base of content validity of items and item characteristics examined the validity of test tool. Also, analyzed item discrimination by CTT and IRT, item difficulty and the asymptotic probility. After testing the validity of educational evaluation items as stated above the results are as follow. On the ratio of pedagogy subject items both elementary and secondary school teacher's appointment test show a high mark on educational curriculum, educational administration and law, history of education also educational philosophy, and educational psychology. Inspecting the ratio of presented question on educational evaluation on the pedagogy test elementary and secondary school teacher's appointment test show an average of six question the subject which is about 10% of the whole exam. Looking at the number of educational evaluation items on the exam by presented year on the table of specifications many items require 'comprehension'. The number of items concerning the subject by content on educational evaluation was different between the elementary and secondary school teacher's appointment test, however, more effort to deal with the whole content must be shown rather then focusing on a particular content. On the matter of subject validity and item quality analysis many questions' subject validity was relatively on the lever of satisfaction. Item quality analysis was executed for all 48 education evaluation questions except one with argue of answer. The average discrimination level was low according to CTT, but scored appropriate on IRT. Average difficulty came out easy on both CTT and IRT. Average presumption was also relatively low. The information acquired through verifying the quality of educational evaluation will contribute to many education situations. Additional studies should be expanded to the other sections of Teacher appointment test. It is needed to grope for more proper methods through the comparison between different methods.

교육학의 과학화 경향에 대한 비판이론적 고찰 : 도구적 이성 개념을 중심으로

김빛나 동국대학교 2019 국내박사

본 연구는 교육학의 과학화 경향에 대하여 비판이론의 도구적 이성 개념을 중심으로 고찰하였다. 19세기 헤르바르트에 의해서 정립된 교육학은 목적과 방법의 근거를 달리하였다. 이렇게 이원적으로 정립된 교육학은 규범적 차원과 실제적 차원을 동시에 고려하며 교육 현상을 다루는 독특한 학문이다. 교육학에서 규범적 접근은 교육의 목적에 비추어 교육 현상을 성찰하는 것이며, 실제적 차원의 접근은 교육 현상에서 발생한 문제에 대하여 과학적 절차를 통하여 해결책을 도출하는 것에 주력한다. 교육학 연구에서 두 차원에 대한 고려는 공존해야 하며, 상호 보완적인 역할을 해야 한다. 하지만 현대 과학의 발달과 함께 학문의 명증성과 객관성을 강조하게 되면서 교육학 연구도 과학적 이론에 바탕을 둔 연구절차를 더욱 중요한 것으로 여기게 되었다. 그 결과 교육학 연구에서는 교육의 가치와 목적에 대한 고민보다는 연구의 과학성을 담보할 수 있는 연구 방식을 강조하게 되었다. 따라서 본 연구에서는 교육학의 과학화를 교육학이 학문의 명증성과 객관성 확보를 위하여 연구의 목적보다는 연구의 방법을 강조하는 경향으로 규정하였다. 교육학의 과학화는 관찰과 측정을 통해 교육 현상에 대한 법칙을 도출할 수 있다는 관점이 반영된 것이다. 교육 현상에 대한 의미를 이해하고자 하는 해석학적 입장의 학자들은 과학적 관점에 대하여 비판을 제기하면서 논쟁이 발생하게 되었다. 대표적으로 1960년대 한국의 교육학에서는 교육의 과학화를 주장하는 정범모의 입장에 해석학적 교육학을 주장하는 이규호가 비판적 견해를 밝히면서 논쟁이 시작되었다. 이러한 논쟁은 1960년대 독일의 사회학자들 사이에 있었던 실증주의 논쟁을 떠올리게 한다. 그동안 역사와 철학적 관점에서 연구되어 온 사회학에서 과학적 연구가 우위를 점하게 되면서, 독일의 사회학자들은 어떠한 연구방법이 옳고 그른지에 대한 명확한 입장이 정립되기를 희망하였다. 독일의 사회학계에서 비판적 합리주의자인 포퍼(Popper, K.)와 비판이론가인 아도르노(Adorno, Th.)의 논쟁적 글을 통해 사회과학의 논리에 대한 논의의 장(場)이 열렸다. 포퍼는 사회과학의 출발점이 관찰과 측정으로 시작하지 않고, 실천적인 문제에서부터 시작한다고 주장하였다. 그렇기 때문에 사회과학에서는 관찰에서부터 시작되는 자연과학의 방법을 적용하는 것은 잘못된 과학주의라고 비판한다. 사회과학에서 추구하는 과학의 객관성은 문제 해결의 시도가 비판을 견디어 낼 때 보장될 수 있는 것이기 때문이다. 아도르노는 포퍼가 관찰보다 문제를 우위에 두고, 잘못된 과학주의를 비판하는 것에 동의하지만 더 나아가서 사회학의 대상인 사회 그 자체를 문제 삼아야 한다고 주장한다. 포퍼의 입장에서 사회학의 문제는 원래 알고 있던 지식에서 모순을 발견할 때 생기는 것인데, 아도르노는 사회는 필연적으로 모순을 담지하고 있기 때문에 그 문제를 명료하게 처리할 수 없다고 보았다. 따라서 비판은 과학성을 보장하는 차원에 머물러서는 안 되고 실질적인 것이 되어야 한다고 주장한다. 왜냐하면 사회학에서의 비판은 사회 사태에서 관찰을 통해 발견할 수 없는 억압된 것을 발견하고 해방시키는 실질적 활동이기 때문이라는 것이다. 이러한 관점은 사회를 과학적으로 연구하는 것에 대하여 처음으로 사회학적 관점에서 비판하였던 호르크하이머(Horkheimer, M.)의 논의에 영향을 받은 것이다. 호르크하이머는 나치즘과 파시즘을 경험하면서 이성의 합리성을 강화한 계몽주의의 한계가 드러났다고 주장하면서 계몽 이성에 대한 비판의 필요성을 제기한다. 계몽주의 이후 합리성이 강화되면서 이성은 이념을 객관화할 수 있는 능력을 상실하게 되었고, 자기 보존을 위하여 수단을 강구하는 도구적인 것이 되었다. 이러한 계몽 이성에 대한 비판은 18세기 칸트(Kant, I.)의 작업에서부터 찾아 볼 수 있다. 칸트는 계몽주의의 부작용을 인식하고 계몽 이성에 대하여 변증론적인 비판 작업을 이미 수행한 것이다. 이를 통해 칸트는 인간 이성의 이율배반적 성격을 드러내었고, 모순적인 이성이 병립하고 있다고 보았다. 이러한 칸트의 이성비판은 호르크하이머의 계몽 비판에도 영향을 미치게 되었는데, 호르크하이머의 이성 비판은 인간의 내적 모순을 비판하는 것에서 나아가 사회의 모순성을 비판하는 데까지 그 영역을 확장하였다. 호르크하이머는 이성의 합리성의 강화로 인하여 나타난 실증주의적 학파로 인하여 학문 연구에서 목적보다는 수단이 중요해지고, 내용보다는 형식이 중요해지며, 과학적 절차가 철학적 사유를 대신하게 되었다고 본다. 이로 인하여 학문은 수학화되었고, 학문에서 수단의 합리성, 즉 효율성이 중요해지며, 학문의 성격은 연구 방법을 통해 결정된다. 이러한 호르크하이머의 관점을 교육학에 적용해 보았을 때, 수학화한 교육학은 인간 이해와 관련된 교육 현상에 대한 해석을 빈곤하게 하였다. 교육 현상을 수학적 데이터로 치환하여 분석하는 것은 여러 요소의 질적인 차이를 외면하도록 만들었다. 그뿐만 아니라 비통계적 연구인 질적 연구도 질적 자료를 양화시키고 코드화하는 작업을 통하여 과학성을 확보하려고 한다. 이는 교육 현상을 수로 치환하는 통계적 연구의 문제점을 고스란히 물려받게 만든다. 교육 현상에 대한 풍부한 이해는 인간 전체 삶의 맥락을 고려하는 해석학적 접근이 필요하다. 그리고 교육 연구가 교육 현상에 대하여 학습자가 부여하는 의미를 알아보고자 하는 노력이 필요하다. 자기 보존을 위한 수단을 판단하는 도구적 이성의 강화로 인하여 수단의 합리성, 즉 최소한의 사용으로 최대의 효과를 산출해 내는 효율성이 모든 분야에서 중요한 가치가 되었다. 교육학 연구에서도 교육적 수단의 효율성을 판단하는 것이 중요한 임무가 되었는데 이는 교육 실제에서 경제적 가치의 실천으로 이어진다. 하지만 교육은 경제적 가치인 효율성에 부합하는 것에서 더 나아가 교육 현장에서 생성되는 다양한 역동성과 차이를 인정하는 교육적 고려가 필요하다. 이에 본 연구에서는 교육에서 다양성을 포용할 수 있는 방안에 대하여 롤즈(Rawls, J.)의 정의론 관점에서 살펴보았다. 마지막으로 교육학은 규범적 접근과 아울러 현상을 과학적으로 연구하기 위하여 사회과학의 방법을 적용하게 되었다. 이로 말미암아 교육학은 학문 분류 상 사회과학에 속하게 되었는데, 이로 인하여 교육학의 학문적 성격은 논의되지 않게 되었다. 교육학은 교육 현상에 규범적 차원과 실제적 차원이 공존하는 독특한 학문임을 인정하고 서로 다른 차원에 대한 이해를 위하여 지속적인 논쟁이 필요하다. 호르크하이머의 도구적 이성은 계몽주의 이후 합리성이 강화되는 흐름에서 명증성과 객관성을 추구함으로 인하여 과학이 발달하게 되었음을 설명해 준다. 하지만 학문에서 과학화 경향이 강화되면서 학문은 위기를 맞이하게 되었는데, 이것은 객관적 이성의 몰락으로 인한 불균형적인 현상이다. 이러한 불균형의 균형을 맞추기 위하여 학문의 규범적 차원을 담당하는 객관적 이성과 실제적 차원을 담당하는 도구적 이성에 대하여 상호 이해하고 인정하는 작업이 필요하다. 교육학에서도 규범적 차원과 실제적 차원이 있다는 것을 서로 인정하고, 각 차원의 연구에서 할 수 있는 것의 범위와 할 수 없는 것의 한계를 규명하며, 상호 보완적으로 공존할 수 있는 논의를 계속해서 해나가야 할 것이다. This study focused on the ‘instrumental reason' concept of critical theory on the tendency of Scientification of Education. The education system established by Herbart in the 19th century differed on the basis of purpose and method. Such a dualistic education system is a unique study that deals with educational phenomena, taking into account both normative and practical dimensions. In education, the normative approach is to reflect on the educational phenomena in consideration of the purpose of education, and the practical approach focuses on finding solutions through scientific procedures to problems arising from educational phenomena. Consideration of the two dimensions in the study of education should coexist and play a complementary role. However, with the development of modern science and emphasis on academic evidence and objectivity, the study of education has also come to regard research procedures based on scientific theory as more important. As a result, the study of education emphasized the scientific method of research, rather than the thought of the value and purpose of education. In this paper, education defined the tendency to emphasize the method of research rather than the purpose of research as the scientificization of education in order to secure evidence and objectivity. The scientificization of education reflects the view that by observation and measurement, the law on educational phenomena can be derived. In interpreting the meaning of the educational phenomenon, scholars of the hermeneutics have raised criticism of the scientific point of view, resulting in a discussions. The discussions began in the 1960s when Rhee Kyu-Ho, who argued for hermeneutics education, expressed a critical view on Chung Bom-Mo’s stance toward the scientification of education in Korea. These discussions are reminiscent of the empirical discussions among German sociologists in the 1960s. The discussions on the logic of social science was opened through controversial writings by Popper. K, an critical rationalist, and Adorno, T., a critical theorist, in Germany's sociological world. Popper argued that the objectivity of science pursued in social science is something that can be guaranteed when an attempt to solve a problem can withstand criticism. Adorno saw that society could not deal with the problem clearly because it inevitably contained contradictions. Therefore, he argued that criticism should not remain at the level of ensuring scientificity, but should be a practical matter. This view was influenced by the 'Horkheimer's' first sociological critique of the scientific study of society. Horkheimer saw that the rationality strengthened after Enlightenment, losing the ability to objectify ideology, and becoming an instrument to seek means for self-preservation. Criticism of this enlightening reason can be found from the work of Kant in the 18th century. Kant recognizes the side effects of Enlightenment and has already carried out dialectical criticism of Enlightenment Reason. Through this, Kant revealed the antinomies nature of human reason, and he saw that contradictory reason is compatible. This rationality of Kant also influenced the criticism of Horkheimer's enlightenment, which extended its scope from criticizing human internal contradictions to criticizing social contradictions. Horkheimer believes that the positivism school of rationality has made means more important than purpose, form more important than content, and scientific procedures replace philosophical reasons. As a result, disciplines becomes mathematical, and efficiency, economic logic, becomes important in disciplines, and the nature of disciplines is determined by research methods. When we applied this view of Horkheimer to education, it made us poor to interpret the educational phenomena related to human understanding. Replacing educational phenomena with mathematical data and analysing them made us ignore the qualitative differences in various factors. And qualitative research, which is a non-statistical study, also seeks to ensure scientificity through the work of quantifying and coding qualitative data. This inherited the problem of statistical research, which replaced educational phenomena with numbers. Understanding educational phenomena in abundance requires an analytical understanding that takes into account the context of human life as a whole. It should also try to understand the implications of educational research on educational phenomena. The rationality of means, the efficiency to yield maximum effect with minimal use has become an important value in modern society due to the strengthening of instrumental reason to determine means for self-preservation. In the study of education it has become an important task to judge the effectiveness of educational means. This leads to the practice of economic value in the educational reality. However, while the purpose of education should also be considered to conform to the economic value of efficiency, it should reflect educational considerations that recognize the various dynamics and differences that are generated in educational situations. Finally, education applied the method of study of social science to study the phenomenon of education scientifically. The application of research methods in social sciences made it possible to classify education as social sciences. This prevented discussion of the disciplinary characterization of education. It is necessary to recognize that education is a unique discipline in which normative and practical dimensions coexist in educational phenomena and to understand different dimensions. Horkheimer's instrumental reason explains that science developed because of his pursuit of fame and objectivity in the stream of rationality enhanced after enlightenment. However, as the enhancement the scientification tendency of Education, the academic world faces a crisis, a disproportionate phenomenon of reason resulting from the fall of ‘objective reason'. To correct this imbalance, it is necessary to mutually understand and recognize objective reason in charge of normative dimension of learning and instrumental reason in charge of practical dimension. In education, there are also normative and practical dimensions. It should also identify the scope of what can and limits of what cannot be done in studies at each level. At the same time, the two sides should continue to engage in discussions that can coexist in a complementary manner.

'특수교육학'에 전제된 교육관의 유형과 '교육'용어 사용의 문제점 분석

이영준 한국교원대학교 교육대학원 2023 국내석사

분과학문은 자신의 고유한 용어를 만들어내고, 그것을 다른 학문의 세계와 분리하는 작업을 통해 자신만의 독자적인 인식체계를 마련해왔다. 이 중‘특수교육학’은 ‘교육’용어 사용이 무분별하게 이루어져 그 고유한 개념 체계가 타 학문에 종속될 수 있다는 의심을 받고 있다. 이는 교육이 잘못된 것이 아니라 잘못된 교육관의 문제로 추정할 수 있다. 따라서‘특수교육학’연구에서 ‘교육’용어를 오․남용하고 있다고 추정되는 ‘특수교육학자’들의 교육관을 분석하여 그 용어 사용의 문제점과 개칭작업을 실시하였다. 이는 ‘특수교육학’의 학문적 담론의 향상과 교육의 개념을 정립하는 시작점이 될 수 있다. 이를 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, ‘특수교육학’에 전제된 대표적 교육관의 유형은 무엇인가? 둘째, ‘특수교육학’연구에 사용된 ‘교육’용어의 사례에는 어떤 것이 있으며, 그 용어 사용의 문제점은 무엇인가? 연구 문제의 해결을 위하여 ‘특수교육학자’들의 ‘교육’용어가 사용된 학술논문들을 바탕으로 문헌분석을 실시하고자 하였다. 자료의 수집은 ‘특수교육학’의 주요 담론을 형성하는 9가지 학술지를 바탕으로 하였다. 피인용률과 전문가집단의 설문 시도를 바탕으로 10건의 학술논문이 분석대상 문헌으로 선정되었다. 선정된 학술논문들에서 ‘교육’용어 오․남용의 문제점을 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, ‘특수교육학’연구에서 ‘교육’용어는 학업성취나 학교의 대용어로 사용되고 있었다. 둘째, ‘특수교육학’연구에서 ‘교육’용어는 교육 현상과 교육외적 현상(사회복지, 심리학, 생태학)을 혼동하여 사용되고 있었다. 셋째, ‘특수교육학’연구에서 ‘교육’용어는 다른 분야에 대한 기능으로 환치되고 있었다. 넷째, ‘특수교육학’연구에서 ‘교육’용어는 가설을 세우고 실험을 통해 입증하는 프로그램의 기능을 하고 있었다. 기존 ‘특수교육학’연구는 교육의 담론을 벗어나 ‘교육’을 이야기하는 개념혼동의 오류에 빠졌다. 본 연구를 통해 ‘특수교육학’에서 사용된 ‘교육’용어를 ‘특수교육학’의 연구 의도를 잘 드러낼 수 있는 용어로 개칭하였다. 본 연구는‘특수교육학’에서 사용되는‘교육’ 용어의 개념이 무엇인지 탐색해보았다는 점에서 그 의의를 찾을 수 있다. 교육본위론을 통해 새롭게 규정된 교육의 의미는 ‘특수교육학’을 구성하는 개념 중 하나가 되어 학문적 담론의 발전에 기여할 수 있을 것이다. 이를 위해서는 교육에 대한 패러다임의 전환이 반드시 선행되어야 하며, 특수교육 고유의 의미가 탐색될 때 특수교육학이 진정한 의미의 분과학문으로써 인정받을 수 있을 것으로 생각된다.

헤르바르트 敎育學의 成立過程에 대한 硏究

최용섭 全南大學校 1987 국내박사

本 硏究는 敎育學史上 "科學的 敎育學" (Wissenschaftliche Pa¨dagogik)의 嚆矢로서 여겨지고 있는 Herbart의 敎育學, 곧 그의 主著인 『敎育目的에서 演繹된 一般敎育學』 (Allgemeine Pa¨dagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet, 1806) (以下 『一般敎育學』이라 稱함)의 成立過程을 究明코자 한 것이다. Herbart의 敎育學的 思惟의 發端點을 瑞西의 Steiger家에서의 家庭敎師時節로 假定하고, 이에 赴任한 1797年부터 『一般敎育學』이 刊行된 1806年까지의 10年間에 이룩된 Herbart의 敎育學的 論著物에 나타나는 敎育思想 및 敎育學的 思淮를 『一般敎育學』에서 披瀝하고 있는 그의 中心思想 곧 "科學으로서의 敎育學" (Pa¨dagogik als Wissenschaft)이라는 觀點에서, 이의 發展的 展開過程에 대해서 살펴본 것이다. 이 硏究의 結果에 대한 期待는 現在의 敎育學 各 下位 分科 科學들의 竝列的인 發展相을 止揚하고 敎育學의 自律性 提高를 위한 求心的 統合點에 대한 示唆點을 Herbart 敎育學에서 찾아보고자 하는 것이다. 本 硏究를 위한 文獻은, Johann Friedrich Herbart ; Pa¨dagogische Schrift, hrsg. von Walter Asmus, Bd. I∼III. Klett-Cotta(1982)版을 利用하였다. I. Das Zweck und die Voraussetzung der Untersuchung Diese Untersuchung versucht, den Zustandekommensprozess der Joh. Fr. Herbarts Allgemeine Pa¨dagogik zu erforschen, die das erste Beispiel der wissenschaftlichen Pa¨dagogik in der Geschichte der Erziehung ist. Ich habe es vorausgesetzt, dass der Entstehungspunkt des Joh. Fr. Herbarts p¨adagogischen Denkens die Zeit des Hauslehrers in K. Fr. Steigers ist. Ich habe versucht, den zustandekommensprozess Joh. Fr. Herbarts p¨adagogischen Denkens und seiner erziehungswissenschaftlichen Betrachtungen zu erforschen, den von anfangliche Berichte an Herrn K. F. Steiger bis Allgemeine Pa¨dagogik fortsetzend entwickelt war. Im Mittelpunkt steht seine Pa¨dagogischen Schriften, die or 10 Jahre lang (seit 1776 bis zum Allgemeine Pa¨dagogik publizierten Jahre 1806) vero¨ffentlichte. II. Der Zustandekommensprozess der Joh. Fr. Herbarts Pa¨dagogik Der Zustandekommensprozess der Joh. Fr. Herbarts Pa¨dagogik wird in folgende vier Stufenfolge eingeteilt. 1. Die Erfahrungsperiode der pa¨dagogischen Praxis (1797-1799) In dieser Periode fa¨ngt das pa¨dagogische Denken an, indemer als Hauslehrer von Steigers kritisch U¨berpru¨fung u¨ber den Bildungserfolg die p¨adagogische Praxisanwendung und Bildungsplan von drei Kinder nachdenkt. Unter dem von dieser Periode entstandenen pa¨dagogischen Gedanken entwickelt sich die Mo¨glichkeit der Bildung der Kinder, die Kontrollierung zufa¨lliger pa¨dagogischen Wirkungen, die planma¨ssige Erziehungstheorie, die pa¨dagogische, menschliche Beziehung und Regierungstheorie, die Bildungstheorie und Unterrichtstheorie durch Odyssee als der Schwerpunkt der Allgemeine Pa¨dagogik 2. Die Hochhaltung und Erweiterung der J. H. Pestalozzis Pa¨dagogik und die Entstehung der J. Fr. Herbarts Pa¨dagogik (1800-1802) Es wird ein entscheidendes Grundmotiv bei seinem pa¨dagogischen Leben, dass er Pestalozzi nach dem Zuru¨cktreten des Hauslehrers in 1799 bei der Heimkehr in Burgdorf besucht. Er vergewissert sich daru¨ber als seine Aufgabe, nur auf seine eigene pa¨dagogische Erfahrung zugrunde legend die Deutsche Erkla¨rung u¨ber den Pestalozzis pa¨dagogischen Gedanken und Praxis und die Systematisierung u¨ber die Pestalozais unsystematische Pa¨dagogik zu versuchen, und heimkehrt. Wie Gertrud ihre Kinder lehrte, Pestalozzis Hauptschrift, ist in 1801 vero¨ffentlicht. Er raffiniert die Pestalozzis Pa¨dagogik theoretisch mit der Hochhaltung und erweitert, und verbessert sie teilweise fu¨r die theoretische Grundlage, um es deutsche Eltern und Lehrer richtig verstehen zu ko¨nnen. Inzwischen entsteht Herbarts Pa¨dagogik daraus. Hauptaufgabe der Forschung bei Herbart in dieser Zeit legt die realische pa¨dagogische Behauptung von Pestalozzis Anschauung fest. 3. Die Grundlegungsperiode der Allgemeine Pa¨dagogik (1802-1804) Fu¨r die Grundlage der Festlegung der Allgemeine Pa¨dagogik forscht er in drei Teile. Erstens; Es ist die Forschung fu¨r die Festlegung des Bildungszweck. Sie setzt sich u¨ber die "A¨sthetische Darstellung der Welt als das Hauptgescha¨ft der Erziehung" fort. Zweitens; Es ist die Forschung, die erziehungswissenschaftliche Prinzip der formellen Versystematisierung und die inhaltliche Eigenschaft zu bestimmen. Sie setzt sich bis zu die "Ersten Vorlesungen u¨ber Pa¨dagogik" fort. Drittens; Es ist die Forschung der Psychologie, das methodische Prinzip der Erziehung zu bestimmen. Sie setzt sich bis "U¨ber den Standpukt der Beurteilung der Pestalozzischen Unterrichts□ethode" (1804) fort. 4. Die Festlegungsperiode der wissenschaftliche Pa¨dagogik Es ist seine Allgemeine Pa¨dagogik (18O6), die von entwickelnden Erfolg des Herbarts durch oben geschriebene drei Stufenfolge fortwirkenden pa¨dagogischen Gedankens und die wissenschaftlichen Betrachtugen verwirklicht wird. Er wird als das erste Beispiel der wissenschaftlichen Padagogik in der Geschichte der Erziehungswissenschaft hoch gescha¨tzt, indem er zum ersten Mal das wissenschaftliche System in dem Zweck der Erziehung und der Methodologie der Erziehung (Regierung, Unterricht und der Zucht) einfu¨hrt. III. Die Bedeutung und das Wesen des Herbarts pa¨dagogischen Zustandekommens 1. Die Bedeutung in der Geschichte der Pa¨dagogik Herbarts Pa¨dagogik ist ein Treffpunkt zwischen Pestalozzis Pa¨dagogik, die eine stellvertretende Pa¨dagogik vor der wissenschaftlichen Pa¨dagogik ist, und Kants Pa¨dagogik; und es ist ein Anfangspunkt der modernen Pa¨dagogik, die von der Philosophie abgetrennte Autonomie der Pa¨dagogik verwirklicht. Die wichtige Zusammenha¨ngen der modernen Pa¨dagogik, die man Herbarts Pa¨dagogik fu¨r den Ausgangspunkt ha¨lt, setzt sich bis zu der Soziale Pa¨dagogik von p. Natorp und der Experimentalen Pa¨dagogik von J. Dewey u.s.w. fort. Natorp hat U¨ber die Individualita¨t der Herbarts Pa¨dagogik stark kritisiert und die Soziale Pa¨dagogik behauptet. Auch Deweys und Progressisten Pa¨dagogik entstehen in einer Reaktion u¨ber die Intellektualita¨t von Herbarts, trotzdem sie die von Herbart Schule verwirklichte Kinderforschungsbewegung auf Grund liegt. Noch einmal geschrieben, Natorps Soziale Pa¨dagogik und Deweys Experimentalen Pa¨dagogik entwickelten sich beide aus der Kritik der Herbarts Pa¨dagogik in dem Anfangspunkt der Theorieentwicklung. 2. Das Wesen der Herbarts Pa¨dagogik: Die Pa¨dagogik als die Wissenschaft fu¨r den Lehrer. Der Schwerpunkt Herbarts erziehungswissenschaftlichen Inhalts und Aufbaus liegt in Wissenschaftlichsierung der pa¨dagogischen Methode und or will die Pa¨dagogik f¨ur die pa¨dagogische Praxis der Lehrers festlegen. Das zweck der Festlegung von Herbarts Pa¨dagogik liegt in der erziehliche Vorbereitung und Einfu¨hrung fu¨r die erziehliche Praxis des Lehrers. Noch einmal geschrieben, es ist die Pa¨dagogik als die Wissenschaft fu¨r den Lehrer, damit man pa¨dagogische Denkweise und den pa¨dagogischen Takt formt, der ein pa¨dagogisches, praxisches Intellekt ist.

어린이집 영아반 및 유아반 교사의 과학교수효능감에 영향을 미치는 변인 연구

김민정 명지대학교 교육대학원 2015 국내석사

A Study on the Variables that predict Science Teaching Efficacy of teachers of 0 to 2-year-olds and 3 to 5-year-olds in child care center Kim Min-jeong Major of Early Childhood Education Graduate School of Education, Myongji University Thesis Advisor: Prof. Kim Jihyun This study aimed to clarify whether teachers at the child care center in Korea show any significant differences in their pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching intentions, and science teaching efficacy depending on their career, education, and class. This study also aimed to determine whether there i s any meaningful correlation between these predictors. In addition, this research purposed to examine the relative influences that the pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching intentions have on their science teaching efficacy and to determine if there is a difference between the teachers in charge of 0 to 2-year-olds and 3 to 5-year-olds. The research questions are as follows. [Question 1] Do teachers at child care centers show any difference in terms of their pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching intentions, and science teaching efficacy depending on their career, education, and class? [Question 2] Do child care center teachers who are in charge of 0 to 2-year-olds and 3 to 5-year-olds show meaningful correlation in their pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching intentions, and science teaching efficacy? [Question 3] Do the child care teachers' pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching intentions have any relative influences on their science teaching efficacy? For this research, the survey data were collected from 208 teachers working in child care centers located in Seoul and metropolitan area of Korea. Out of the 300 questionnaires distributed to child care centers by mail or in person, 208 answers were selected and analyzed for this research. IBM SPSS Statistics Ver. 22 was used for to calculate the frequency, average and standard deviation of the data along with Pearson's correlation analysis. In addition, three?way ANOVA and stepwise regression analysis were carried out. The results of this study were as follows. First, the pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching efficacy of teachers working at child care centers were different depending on their career and education. Specifically, differences in scientific attitudes due to the teachers' career were significant only among teachers in the class of 3 to 5-year-olds. Teachers' science teaching intentions was different only according to their education. Second, the child care center teachers' pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching intentions, and science teaching efficacy are all correlated each other. Third, the teachers' science teaching efficacy are predicted by their scientific attitudes, science teaching intentions, pedagogical content knowledge of science teaching-learning methods, in turn. Specifically, for teachers of 0 to 2-year-olds, their science teaching efficacy are predicted by their science teaching intentions and scientific attitudes, in turn, while for teachers of 3 to 5-year-olds, their science teaching are affected by their scientific attitudes and their pedagogical content knowledge, in turn. In this study, child care center teachers' pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching intentions, and science teaching efficacy showed meaningful differences depending on their career, education, and class. This study has also verified that there is a meaningful correlation between the teachers' pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching intentions, and science teaching efficacy. This paper also confirms that teachers' science teaching intentions is the most important influence on their science teaching efficacy of 0 to 2-year-olds, whereas, for teachers of 3 to 5-year-olds, their scientific attitudes has a greatest explanation about their science teaching efficacy than any other factor. This research will serve as the foundation for the establishment of differentiated science education programs for teachers of classes for 2-year-olds and 3 to 5-year-olds in child care centers. 이 연구는 어린이집 교사의 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수 적극성, 과학교수효능감이 교사의 경력, 학력, 담당학급에 따라 유의한 차이가 있는지 살펴보고, 영아반 및 유아반 교사의 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수 적극성, 과학교수효능감이 유의한 관계가 있는지를 파악해 보고자 하였다. 그리고 어린이집 교사의 과학교수효능감에 영향을 미치는 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수 적극성의 상대적 영향력은 어떠한지, 영아반 교사와 유아반 교사에게서 차이가 나타나는지를 살펴보고자 하였다. 이러한 연구 목적에 따라 다음과 같은 구체적인 연구문제를 설정하였다. [연구문제 1] 어린이집 교사의 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수 적극성, 과학교수효능감은 교사의 경력, 학력, 담당학급에 따라 유의한 차이가 있는가? [연구문제 2] 어린이집 교사(영아반 교사, 유아반 교사)의 과학 교과교육학지식, 과학 적 태도, 과학교수 적극성, 과학교수효능감은 유의한 관계가 있는가? [연구문제 3] 어린이집 교사(영아반 교사, 유아반 교사)의 과학교수효능감에 영향을 미 치는 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수 적극성의 상대적 영향력은 어 떠한가? 이를 위해 서울과 수도권에 위치한 국공립, 법인, 직장, 민간, 가정어린이집에 근무하고 있는 어린이집 교사 208명을 임의표집하였다. 이들을 대상으로 어린이집을 방문 또는 우편을 통하여 설문지 300부를 배포하였고, 최종적으로 208명을 이 연구의 자료로 사용하였다. 수집된 자료는 IBM SPSS Statistics 22를 활용하여 빈도, 평균 및 표준편차를 산출하고, 피어슨의 상관관계 분석을 실시하였다. 그리고 삼원변량분석(3-way ANOVA)과 단계적 중다회귀분석을 실시하였다. 이 연구의 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 어린이집 교사의 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수효능감은 영아반 및 유아반 교사의 경력과 학력에 따라 차이가 있다. 특히 어린이집 교사의 경력에 따른 과학적 태도는 담당학급에 따라 차이가 나타나, 유아반 교사에서만 경력에 따른 차이가 나타났다. 과학교수 적극성은 학력에 따른 차이만 나타났다. 둘째, 어린이집 교사의 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수 적극성과 과학교수효능감은 모두 상관관계가 있으며, 영아반 교사 및 유아반 교사에서도 모두 관련이 있다. 셋째, 어린이집 교사의 과학교수효능감에는 과학적 태도, 과학교수 적극성, 과학 교과교육학지식의 하위변인인 교수학습방법에 대한 지식 순으로 영향력을 미친다. 영아반 교사는 과학교수 적극성, 과학적 태도의 순으로 과학교수효능감에 영향을 많이 주었고 유아반 교사는 과학적 태도, 교수학습방법에 대한 지식 순으로 과학교수효능감에 큰 영향을 미쳤다. 이 연구에서는 어린이집 교사의 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수 적극성, 과학교수효능감이 경력, 학력, 담당학급에 따라 유의한 차이가 있음을 밝혔다. 또한 어린이집 교사의 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수 적극성, 과학교수효능감이 유의한 관계가 있으며 영아반 교사는 과학교수 적극성이 과학교수효능감에 영향을 미치는 가장 큰 변인으로 나타났고 유아반 교사는 과학적 태도가 과학교수효능감에 가장 큰 영향을 미치는 변인임을 밝혔다. 이 연구는 어린이집 영아반 교사와 유아반 교사의 과학교육과 관련된 차별적인 현직교사교육 프로그램 구성에 기초적인 자료를 제공하였다.