인지적 성취와 비인지적 산출에 대한 학교효과의 대비 분석 = (A)study of varying school effects on cognitive and non-cognitive outcomes

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study aims to investigate school effects on cognitive and non-cognitive outcomes of Korean 9th grade students. Traditional School Effects research has focused on cognitive outcomes to test whether school really can make a difference in student's cognitive achievement, and then to identify what characteristics of school is associated with it. The studies concerning about non-cognitive outcomes, however, are not enough to reveal the whole feature of school effect. The unbalance may cause to disregard a complexity of schooling that could make a conflict or an inconsistent result across outcomes. For comparative perspective, this study tries to estimate school effect in cognitive and non-cognitive outcome, and then to find out what school characteristic is effective respectively on various outcomes.
For this purpose, this study has three questions. One is about variability of student outcomes among schools: How much is between-school variance that can be explained by school variables? Is there any difference according to outcomes? The other is about an effective school: What school variables make a difference of schools in the cognitive and non-cognitive outcomes? Does effective school on cognitive outcome influence positively non-cognitive outcomes too? The third is about an interaction effect of schooling with student's background: Does school make an adjustment on influence of student background? Does school have common differential effects regardless of outcomes?
The data from "Analysis on the Level of School Education and Its Actual Status of Korean Schools: Middle-School" which was performed by Korean Educational Development Institute in 2004. The data was collected to target the population of 9th grade students in Korea, including the information of their parents, and teachers and principal of the students' enrolled schools. The final sample of this study is 9,122 students of 185 schools.
The two-level Hierarchical Linear Model(HLM) is applied in order to consider a multi-level feature of the educational data. And the HLM approach is thought to be appropriate to analyze interactive effect of student background and school, as well as main effect of school on student achievement.
Five dependent variables are selected to represent cognitive and non-cognitive outcome of student: mathematics achievement, collaborative learning attitude(CLA), care(CARE), cooperation and concession(CAC), and interest toward political and social issue(IPS). Mathematics achievement is a cognitive outcome, and the others are a non-cognitive.
The independent variables are used at both student and school level. Five student level independent variables are included in order to control student background characteristics : Gender, parents education(PEDU), general interaction of student and his/her parents(GI), school affairs specific interaction of student and his/her parents(SSI), and prior achievement level(PAL). For school level independent variables, there are four categories: student composition, structural characteristics, organizational characteristics, and school climate. The variables of student composition category are obtained by aggregation of student level variables. School mean of parents' education(MPEDU), school mean of general interaction of student and his/her parents(MGI), school mean of school affairs specific interaction of student and his/her parents(MSSI), and school average level of prior achievement (MPAL) are from the same variable of student level. The average level of social motivation of learning(MSML) is newly added. The structural characteristic category is compose of location, governance type(SECTOR), and gender type. The organizational category has five variables: Average educational career of teachers(CAREER), emphasis on student's personality development(PERSON), the degree of teacher's sharing curriculum related activity(SHARE), the degree of autonomy of teachers(AUTO), relationship between teacher and parents(REL_TP). Lastly, the category of school climate is including three variables: Student attitude taking mathematics class(ATT), relationship between students(REL_S), and the degree of students' academic related satisfaction(SAT).
The results are summarized as follows.
First, the size of between-school variance in cognitive outcome is larger than those of non-cognitive outcomes. The 8.88% of total variance of math achievement exists at the school level, but that of non-cognitive outcomes only ranges from 1.03% to 4.55% (1.03% in CLA; 1.50% in CARE; 1.17% in CAC; and 4.55% in IPS). Moreover, after controlling student background these between-school variance has decreased to 4.78% in math and 0.68% ~1.88% in non-cognitive outcomes (0.68% in CLA; 1.02% in CARE; 1.02% in CAC; and 1.88% in IPS).
Second, the educational outcomes are strongly associated with student background. The 47.9% of within-school variance of math score is tied up with student background variables. But, in non-cognitive outcomes, except IPS(18.8%) only 3.2% to 4.1% of within-school variance is explained by student background variables. It is also interesting that student background variables have explained the between-school variance by 42.2% in Math, 33.0% in CLA, and 58.6% in IPS. However, the explained variances are just 12.7% and 14.3% respectively in CLA and CARE. This implies that selection tendency caused by student background is likely to be more severe in cognitive than non-cognitive outcome.
Third, the school characteristics which is effective on student achievement are not consistent between cognitive and non-cognitive outcomes. Some variable are working to contrary directions according to outcomes. For example, CAREER takes a significant effect only on cognitive outcome, that is, math score. And SHARE is positively related with math score, but negatively with CARE. The school policy of emphasis on student personality development(PERSON) takes a negative effect on collaborative learning attitude(CLA), but positively on cooperation and concession(CAC) which imply civic consciousness and behaviour of social life. It is interesting that the average level of parents' education(MPEDU) is negatively related with the non-cognitive outcomes, while it has strongly positive effect on the cognitive outcome.
Fourth, the influence of some student backgrounds varies significantly among schools. In fact, student backgrounds are thought to be a crucial factor to determine a level of student's educational outcome. In the student level analysis of this study, all the student background variables turned out to be an important determinant of math achievement and other non-cognitive outcomes. However, the degree of its influence could be not identical among schools. Actually significant variability of the effect of prior achievement level(PRIOR) and general interaction pattern of student and his/her parents(GI) was detected.
And a few of school variables were certainly influential in making a differential effect of student background. The influence of prior achievement on math achievement turned to be weakened in a school where students are academically satisfied. And the effect of prior achievement on collaborative learning attitude(CLA) was reduced when a level of the students' taking math class attitude(ATT) was high, but magnified when the relation of school members ― teacher and parents is more harmonious. More experienced teachers in a school(CAREER) diminished the influence of general interaction pattern of student and parents(GI) on collaborative learning attitude(CLA) and cooperation and concession(CAC). The high level of SHARE actually increased the influence of general interaction pattern of student and parents(GI) on CARE, but a level of social motivation of learning(MSML) of students was negatively related even though it is not significant.
In short, the strongly positive relationship of prior achievement with math score was changed mainly by the student composition and climate variables, and the relationship with collaborative learning attitude(CLA) was changed by all the categories of school variable. Also, the influence of general interaction of student and parents(GI) was associated with school characteristic variables, which is mainly organizational variables in collaborative learning attitude(CLA), the variables of three categories except school climate in CARE, student composition and organizational variables in cooperation and concession(CAC), and structural variables in political and social interest(IPS). However, there is no common variable that is consistently effective on both cognitive and non-cognitive outcomes.
From these results, we have a few of conclusions and implications. First, school may make a significant difference in non-cognitive outcome as well as cognitive outcome. It is, however, smaller in non-cognitive outcomes such as collaborative learning attitude(CLA), CARE, and cooperation and concession(CAC). Therefore, we should pay attention to within-school differences in order to investigate school effect on non-cognitive outcome.
Second, school effectiveness has various dimensions. It is composed of cognitive and non-cognitive outcome which also has various type. Because of the multi-dimensional features, the consistent and effective school variables are hardly to be found. There was no common variable that may take an effect on both cognitive and non-cognitive outcome in this analysis. The effect of school climate variables is likely to be rather consistent across outcomes. Therefore, it suggests that we should explore what characteristics of school is effective respectively on various educational outcomes. Specific speaking, the academic climate of school is one of the most important factor to improve student achievement in cognitive outcome, and at the same time, the socially positive climate of school should be formed in order to improve non-cognitive outcomes such as civic consciousness and behaviors.
Third, the effect of student backgrounds is less determinant than expected. It varies according to educational outcomes, and could be strengthened or weakened by school characteristics. This results implies that educational gap caused by student backgrounds could be close through school effectiveness and improving in terms of cognitive and non-cognitive outcomes.

국문 초록 (Abstract)

이 논문에서는 중학교 3학년 학생들의 인지적 성취에 대한 학교효과와 비인지적 산출에 대한 학교효과를 대비하고 있다. 그동안 학교 효과 연구를 통해 우리는 인지적 성취에 대해 학교가 차이를 만드는지, 그러한 학교 간 차이에 영향을 미치는 학교 특성이 무엇인지, 또한 학생 배경의 영향력과 학교가 상호작용하는지 등에 관한 여러 가지 가설들을 확인할 수 있었다. 그러나 이에 비해 비인지적 측면의 산출들에 대해서 학교가 미치는 영향은 상대적으로 알려진 바가 드물다. 이러한 현실을 고려할 때 우리가 알고 있는 학교의 역량이나 수행 능력은 상당히 제한적인 것일 수 있고, 심지어 학교가 성취하고자 하는 서로 다른 측면의 교육 산출들에 대해서 갈등할 수도 있다는 사실에 부주의 했을 수 있다. 따라서 이 논문에서는 학교효과를 분석하기 위해 서로 다른 측면의 교육 산출을 함께 고려한다. 이 논문의 목적은 인지적 성취와 비인지적 산출에 대한 학교효과를 분석하고 그 결과를 대비해봄으로써 학교의 효과가 교육 산출에 따라 다를 수 있음을 확인하고, 이러한 서로 다른 측면의 교육 산출에 대해 학교 특성이 작용하는 양상을 밝히는 것이다.
이러한 목적을 달성하기 위해 다음과 같은 세 가지 연구문제를 설정하였다.
첫째, (인지적 성취와 비인지적 산출에 대한 학교 간 변량) 학생들의 인지적 성취와 비인지적 산출에 대해 학교 특성의 차이로 설명할 수 있는 변량의 최대한은 각각 어느 정도인가? 각각을 서로 대비시켜 볼 때 주목할 만한 차이가 있는가?
둘째, (인지적 성취와 비인지적 산출에 대한 학교효과의 양상) 학생배경을 고려한 후에도 학생들의 인지적 성취와 비인지적 산출에 대해 학교 간 변량이 존재한다면, 이러한 학교 간 차이에 영향을 미치는 학교특성은 무엇인가? 각각을 서로 대비해 볼 때, 인지적 성취에 효과적인 학교 특성이 비인지적 산출에 대해서도 효과적인가?
셋째, (인지적 성취와 비인지적 산출에 대한 학생배경의 영향력과 학교의 상호작용) 학생들의 인지적 성취와 비인지적 산출에 영향을 미치는 학생 배경의 영향력은 학교마다 다른가? 학생 배경에 따른 인지적 성취의 차이와 비인지적 산출의 차이에 관련되어 있는 학교 특성은 무엇인가? 각 각을 서로 대비해 볼 때 인지적 성취에 대한 학생 배경의 영향력을 줄이는 데 작용하는 학교 특성이 비인지적 산출에 대한 학생 배경의 영향력을 줄이는 데도 작용하는가?
이 논문에서는 한국교육개발원에서 2004년 ‘중학교 교육 수준 및 실태 조사’를 위해 200개 중학교의 교장, 교무부장, 교사, 학부모, 3학년 학생으로부터 수집한 자료를 사용하여 이상의 연구문제에 답해보려고 한다. 최종적으로 분석에 포함된 학생수는 9,122명이고, 학교 수는 185개이다.
연구문제에 따라 자료를 분석하기 위해 2-수준 위계적 선형 모형을 적용하였다. 위계적 선형 모형은 이 논문에서 사용하는 자료와 같이 다층 구조를 가지고 있는 자료를 효과적으로 분석할 수 있는 방법이다. 또한 학교의 평균 성취에 영향을 미치는 학교 특성들의 효과뿐만 아니라 성취에 대한 학생 배경의 영향력과 학교 특성의 상호작용 효과도 동시에 고려할 수 있기 때문에 이 논문의 연구문제를 해결하는 데 적절한 분석 방법이다.
이 논문에서 사용된 종속변인은 수학성취도로 대표되는 인지적 성취와 협동적 학습태도, 타인배려, 협동과 양보, 정치사회문제 관심으로 대표되는 비인지적 산출이다. 비인지적 산출로서 협동적 학습태도는 학업에 관련된 것이고, 타인배려, 협동과 양보, 정치사회문제 관심은 시민의식과 태도에 관련된 것이다.
학생수준에서 사용된 독립변인은 성별, 부 학력, 일반적인 부모 자녀 관계, 학교생활에 관련된 부모 자녀 관계, 이전 성적 등 5개의 학생 배경 특성이다. 학교수준에서 사용된 독립변인은 ‘학생 집단 구성 특성’으로 부 학력 학교평균, 부모자녀관계(일반) 학교평균, 부모자녀관계(학교생활) 학교평균, 이전 성적 학교평균, 공부동기 학교평균이다, ‘학교의 구조적 특성’으로 학교가 위치한 지역, 학교 설립 유형, 성별 학교 유형이다, ‘학교의 조직적 특성’으로 교직경력 학교평균, 인성교육 강조, 교사 교과 활동 공유 학교평균, 교사의 자율성 학교평균, 교사와 학부모의 관계 학교평균이다, ‘학교의 분위기’로 수학 수업 태도 학교평균, 학생들의 사이의 관계 학교평균, 학교(학업) 만족도 학교평균 이다.
분석 결과는 다음과 같다.
첫째, 인지적 성취에 대한 학교 간 변량이 비인지적 산출에 대한 학교 간 변량보다 크게 나타났다. 학교 간 차이로 설명할 수 있는 변량의 최대한은 수학성취도의 경우 약 8.88%, 비인지적 성취의 경우 1.03-4.55% (협동적 학습태도 1.03%, 타인에 대한 배려 1.5%, 협동과 양보 1.17%, 정치사회문제 관심 4.55%)정도 이었다. 학생 개인 배경을 통제하면 학교 간 변량은 수학성취도 4.78%, 협동적 학습태도 0.69%, 타인에 대한 배려 1.02, 협동과 양보 1.02%, 정치사회문제 관심 1.88% 로 감소하였다. 수학 성취도에서는 학생 배경과 특성의 차이가 학교 간의 차이를 46.2% 정도 설명하는 것으로 나타났다. 이와 유사하게 비인지적 측면의 협동적 학습태도에서는 학교 간 변량의 33.0% 가, 정치사회문제 관심에서는 수학 성취도보다 많은 58.6% 가 학생 배경의 차이로 설명되었다. 그러나 타인 배려나 협동과 양보에서는 학생 배경의 차이가 학교 간 변량의 14.3%, 12.7% 를 설명하였다. 학생 배경의 차이로 설명할 수 있는 학교 간 변량 비율은 인지적 성취와 비인지적 산출에서 상당한 차이가 있는 것으로 나타났다. 인지적 성취의 경우 거의 절반 정도를 학생 배경의 차이가 설명한다. 이에 비해 비인지적 측면의 어떤 특성(학업에 무관한 인성과 태도)은 학생 배경의 차이로 설명할 수 있는 학교 간 변량 비율이 작고 또 다른 어떤 특성(학업에 관련된 태도나 정치적 관심)은 인지적 성취만큼 크거나 심지어 그 이상이다.
학생 개인 배경 통제 후 학교 내 변량의 변화에 관련해서 이 논문에서는 학생 배경의 영향력이 인지적 성취에서 크게 작용하고 있으며, 비인지적 산출에 대해서는 그렇게 크지 않다는 것을 발견하였다. 수학 성취도의 경우 학생 배경의 차이로 설명된 학교 내 변량 비율은 47.9%인데 비하여 비인지적 산출의 경우는 협동적 학습 3.7%, 타인배려 3.2%, 협동과 양보 4.1%, 정치사회문제 관심 18.8% 이었다. 비인지적 산출의 경우 학생 개인 배경의 영향은 학교 내의 차이보다 학교 간의 차이를 설명하는 데 더 유용한 것 같다.
둘째, 인지적 성취에 효과적인 학교 특성이 비인지적 산출에 대해서도 반드시 효과적인 것은 아니었다. 심지어 어떤 학교 특성의 효과는 인지적 성취와 비인지적 산출에 대하여 서로 갈등하는 양상을 보였다. 인지적 측면과 비인지적 측면의 교육 산출에 상관없이 모두 의미 있는 영향을 미치지만 서로 상반된 방향으로 작용하는 학교특성도 있었다.
흥미로운 결과들을 중심으로 언급하면, 학교의 평균 교직 경력 수준은 학생들의 인지적인 성취(수학성취도)에 대해서만 긍정적인 효과가 있었다. 학교에서 교사들의 교과 활동 공유 정도는 수학 성취도에 대해서 긍정적인 효과가 있었지만 타인에 대한 배려 수준에는 부정적으로 작용하였다. 인성교육을 강조하는 학교정책은 학업에 관련된 협동적 학습에 대해서 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났지만 일반 생활(시민의식과 태도)에 관련된 협동 양보에 대해서는 긍정적으로 작용하였다. 아버지 학력의 학교 평균은 학생들의 수학성취도와 정치사회문제 관심 수준에 대해서는 긍정적인 효과가 있었지만 협동적 학습, 타인배려, 협동 양보의 수준에 대해서는 부정적인 효과가 있었다.
한편 어떤 학교 특성은 인지적 성취에 효과적이면서 일부 비인지적 산출에 대해서도 효과적으로 작용한다. 이러한 학교 특성들은 학교 분위기에 관련된 것들이다. 학생들의 수업태도가 좋은 학교는 수학 성취도에 긍정적인 효과가 있을 뿐만 아니라 협동적 학습 태도나 정치사회문제 관심 등에도 긍정적인 효과가 있는 것으로 나타났다. 또한 학생들 사이의 관계가 좋은 학교는 인지적 성취에 대해서는 물론 정치사회문제 관심을 제외한 비인지적 산출에 대해서도 모두 긍정적으로 작용하고 있는 것으로 나타났다. 또 하나 주목을 끄는 것은 공부의 사회적 동기가 높은 학생들의 구성 효과이다. 이러한 효과는 특히 타인배려, 협동양보, 정치사회문제 관심 등 시민의식과 태도를 암시하는 비인지적 산출에 대해서 긍정적으로 작용하였다.
셋째, 인지적 성취와 비인지적 산출에서 어떤 학생 배경의 영향력은 학교마다 달랐다. 이 논문에서는 수학 성취도와 협동적 학습 태도에 대한 이전 성적의 영향력과 협동적 학습태도, 타인배려, 협동양보, 정치사회문제 관심 등 비인지적 산출의 모든 변인들에 대한 일반적인 부모 자녀 관계의 영향력이 학교마다 다르게 나타났다.
학생들의 인지적 성취와 비인지적 성취에 대한 이러한 학생 배경의 영향력과 상호작용하는 학교 특성 가운데 흥미로운 것들을 중심으로 언급하면, 학생들이 학업에 만족하는 학교에서는 수학 성취도에 대한 이전 성적의 영향력이 감소하는 것으로 나타났다. 또한 학생들의 수업 태도가 좋은 학교는 이전 성적에 따른 협동적 학습태도의 차이를 줄이는 데 효과적인 것으로 나타났다. 이에 비해 구성원들의 관계가 원만한 학교에서는 이전성적에 따른 협동적 학습 태도의 영향력을 확대시키는 효과가 있는 것으로 나타났다.
교사들의 교직 경력이 높은 학교에서는 협동적인 학습태도나 협동과 양보 의식을 형성하는 데 대한 부모 자녀 관계(일반)의 영향력을 감소시킨다. 교사들 사이에 교과활동이 잘 공유되는 학교에서는 타인을 배려하는 행동에 대한 부모 자녀 관계(일반)의 영향력이 증가하는 것으로 나타난다. 타인배려에 대한 부모자녀관계(일반)의 영향력을 제외하고 통계적인 의미는 없지만 사회적 동기가 높은 학생들이 많이 모여 있는 학교에 대해 주목할 필요가 있다. 이러한 특성의 학교에서는 비인지적 산출에 대한 부모 자녀 관계(일반)의 영향력이 모두 감소하는 것으로 나타났기 때문이다.
수학 성취도에 대한 이전 성적의 영향력과 상호작용하는 학교 특성은 주로 학생집단구성과 학교 분위기에 있다. 이에 비해 협동적 학습태도에 대한 이전 성적의 영향력과 상호작용하는 학교 특성은 학교의 네 가지 측면에 고루 퍼져 있다. 그러나 이러한 학교 특성 가운데 양쪽에 모두 작용하는 것으로 나타나는 변인은 없다. 또한 비인지적 산출에 대한 부모자녀관계(일반)의 영향력과 상호작용하는 학교 특성은 협동적 학습태도의 경우 학교 조직의 특성 측면에, 타인배려의 경우 학교 분위기의 측면을 제외하고 다른 세 가지 측면에, 협동과 양보의 경우 학생집단구성과 학교의 조직적 특성 측면에, 정치사회문제 관심의 경우 학교 구조적 특성 측면에 있다. 비인지적 산출에 대한 부모자녀관계(일반)의 영향력을 감소시키는 데 일관되게 작용하는 학교 특성은 없다. 다만 앞에서 언급했던 것처럼 교사의 교직경력 학교 평균이 협동적 학습태도와 협동 양보에 대한 부모 자녀 관계의 영향력과 상호작용하고 있을 뿐이다.
이 상의 결과를 토대로 이 논문이 시사하는 바는 다음과 같다.
첫째, 인지적 성취에 대해서뿐만 아니라 비인지적 산출에 대해서도 학교 간 작지만 의미 있는 차이가 있다. 우리나라 중학교들은 학생들에게 협동적 학습태도, 보살핌, 협동과 양보, 정치사회문제 관심을 길러주는 데 상당히 동질적인 것으로 보인다. 따라서 학생들의 비인지적 산출에 대한 학교효과를 밝히기 위해서는 학교 간 차이보다 학교 내 차이에 더욱 주목할 필요가 있다.
둘째, 학교의 효과성은 인지적인 측면과 비인지적인 측면으로 구분될 수도 있고, 비인지적인 측면 내에서도 여러 차원으로 구분될 수 있다. 모든 교육 산출에 일관되게 효과적인 학교 특성은 이 자료에서 좀처럼 찾기 어려웠다. 따라서 학교가 목적으로 하는 각 측면의 교육 산출에 효과적인 학교 특성들을 탐색할 필요가 있고, 어느 한 측면의 성취를 목적으로 설계되거나 실시되는 교육 정책은 다른 측면의 교육 성취를 위해 상충이 되지 않도록 주의를 기울 일 필요가 있다. 이 논문에서 발견한 바에 따르면 인지적인 성취나 비인지적인 산출에 효과적인 학교 특성으로 학교의 분위기는 중요하다. 특히 인지적인 성취나 협동 학습태도 등 학업성취에 관련된 교육 산출을 위해서는 학업 관련 분위기를 긍정적으로 유지해 주는 것이 중요하고, 사회생활(시민의식과 태도)에 관련된 비인지적 교육 산출을 위해서는 학교의 사회적 분위기를 원만하게 해주는 것이 중요하다.
셋째, 이 논문의 결과에 따르면 인지적 성취와 비인지적 산출에 영향을 미치는 학생 배경 특성은 구분된다. 그리고 이러한 학생배경의 영향력과 상호작용하는 학교특성들도 인지적 성취와 비인지적 산출에 따라 다르다. 이것은 학교의 효과성이 교육 산출에 따라 가산적인 효과의 차원에서 뿐만 아니라 상호작용의 차원에서도 다르다는 것을 보여준다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 문제제기 1
• 2. 연구의 필요성 9
• Ⅱ. 이론적 배경 14
• 1. 학교교육 결과의 인지적 비인지적 측면 14
• 가. 인지적 성취와 비인지적 산출 14
• 나. 비인지적 산출로서의 시민의식과 태도 21
• 다. 인지적 성취와 비인지적 산출의 관계 26
• 2. 학교 효과의 양상 : 인지적 비인지적 산출에 대한 비교 29
• 가. 인지적 성취와 비인지적 산출의 학교 간 변량 30
• 나. 인지적 성취와 비인지적 산출에 효과적인 학교의 특성 32
• 다. 학생배경의 영향력과 학교특성의 상호작용 45
• Ⅲ. 연구문제와 방법 50
• 1. 연구 문제 50
• 2. 연구 방법 55
• 가. 분석 자료 55
• 나. 변인의 구성 57
• 다. 분석 모형과 방법 76
• 3. 연구의 한계 83
• Ⅳ. 분석과 논의 85
• 1. 인지적 비인지적 산출의 학교 간 차이와 학생 배경 특성 86
• 가. 학교 간 변량의 크기 86
• 나. 학생 배경 특성의 영향 89
• 2. 인지적 성취와 비인지적 산출에 대한 학교 효과 94
• 가. 인지적 성취에 대한 학교 특성들의 효과 95
• 나. 비인지적 산출에 대한 학교 특성들의 효과 101
• 다. 논의 : 인지적 비인지적 산출에 대한 학교 효과 비교 114
• 3. 인지적 비인지적 교육산출에 대한 학생 배경의 효과와 학교특성의 상호작용 123
• 가. 차별 효과의 검증 124
• 나. 학생 배경 효과와 학교특성들의 관계 126
• 다. 논의 : 차별적 학교 효과 139
• Ⅴ. 종합 논의와 결론 144
• 1. 종합 논의 144
• 2. 요약과 결론 158
• 참고문헌 166
• 부록 187
• 국문초록 196
• ABSTRACT 202

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