예비유아교사의 PBL 수업체험에 관한 현상학적 연구 = A Phenomenological Study of the Experiences of Pre-service Early Childhood Education Teachers Participating in PBL lessons

국문 초록 (Abstract)

이 연구는 예비유아교사의 PBL 수업 체험에 대한 현상을 드러내어, 대학수업에서 학습자에게 의미 있는 수업에 대해 찾아가고자 하였다. 자료 수집은 예비유아교사 6인을 대상으로 2011년 9월 15일부터 2011년 10월 20일까지 이루어졌으며, 심층면담을 통한 인터뷰 자료를 수집하였다.
연구결과, 첫째, 예비유아교사의 PBL 수업에 대한 공간․신체․시간체험을 들여다보았다. 학습자들은 공간체험으로 나와 타인이 모두 드러나는 원형 대형의 공간에서 대화가 오고 가는 체험을 하였다. 신체체험으로는 개방된 공간에서 수업에 참여함으로써 긴장감을 느꼈으나 오히려 수업에 더 많은 집중을 하게 하였다. 시간체험으로는 대화수업에 참여할 말할 타이밍을 찾아야 했으며, 수업 참여로 수업 시간을 빠르게 지나가는 시간으로 느끼게 되었다. 둘째, 예비유아교사의 PBL 수업에 대한 체험의 의미로 학습자들은 수업 참여로 학습에 대한 열정이 피어올랐으며, 사고의 혼란이 학습으로 연결되었다. 그 과정에는 동료와 대화를 하며 배울 수 있었고, 그 배움은 이해의 시간이 되어 오래 기억하게 되었다. 또한, 이해는 체화되는 이해로 다다라 ‘유아주도’에 대한 이론과 실무가 연결되는 배움에 이르렀다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study was to understand the experiences of pre-service early childhood education teacher in PBL lessons, and to investigate what their experiences mean in a wider sense. The data for this study was collected from in-depth interviews, carried out from Sept. 15, 2011 until Oct. 20, 2011. The participants of the study were 6 pre-service early childhood education teachers.
Based on the results from the study, spatial, physical and time experiences in early childhood pre‐service teachers’ PBL classes were investigated. Regarding spatial experience, learners exchanged conversations in a large circular space where all including the speaker and listeners were exposed. With regard to physical experience, the respondents claimed to feel tension when they attended classes, which used open spaces, but the tension made them concentrate on class more intensively. For time experience, the learners had to find time to participate and speak in the conversation class, and they felt that time went by quickly during the class as they were participating. Secondly, with regard to the meaning of PBL classes to early childhood pre‐service teachers, the learners’ passion for learning was stimulated by their participation in the class, and the confusion of thinking was linked to learning. In the course, they could learn from conversations with colleagues and the learning led to greater understanding and the reinforcement of what they had learnt. What is more, their understanding reached the stage of embodiment and therefore they could attain learning that connected the theories and practices of ‘child‐directed learning.’

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