반성적 교수 모형 개발 = Development of a Model for Reflective Teaching

국문 초록 (Abstract)

교육의 槪念的·實際的 현상을 논의함에 있어, 그리고 그 교육의 질적 향상을 논의할 때 敎師 와 敎師敎育의 문제는 최우선적으로 다루어야 할 과제로 부각된다. 교사의 참된 敎職觀은 무엇이 바람직한가? 敎師敎育은 어떠한 시대적 감각과 理論的·實際的 지식을 제공해야 하는가? 이런 기본적인 敎師 와 敎師敎育에 관한 물음들이, 현장 실천가들의 쪽에서 자신들의 교실 내에서의 일상적인(routine) 교수행위를 향하여 스스로 던져진다면, 현장의 모습과 그의 수혜자인 학습자들의 복지가 더 많이 보장되지 않을까 하는 아이디어가 reflective teaching의 기본 관점이다.
"단순한 충동적·일상적 행위에 지배되지 않게 우리는 熟考, 혹은 反省的 行爲를 할 필요가 있다"고 주창한 Dewey(1933)의 반성적 사고(reflective thinking)로부터, The Ohio State University에서 개발·현장 실험된 것이 reflective teaching이다(Cruickshank, 1987). 그러나 이것은 단순히 工學的 方法論 또는 한 敎授類型만을 지칭하는 것이 아닌 敎授哲學 및 교사의 倫理的 使命(Handal & Lauvas 1987), 가르침만을 생각하는 완성된 敎師가 아닌 敎師學生(students of teaching)이 되는 것(Cruickshank, 1987)을 말한다. 이는 단지 교직을 직업적인 것으로만 생각하는 교사상 및 복잡하고 다양한 가정적·사회적 경험을 가진 학생들을 一律的·權威的·非敎育的으로 대하는 교사상, 양적으로 정제된 교육이론을 과신하는 교사상을 배격한다. Reflective teaching의 교사 이미지는 '나는 지금 교실에서 무엇을 하고 있으며 왜 이것을 하는걸까? 하는 'Why question'을 항상 스스로에게 묻고(Ash, 1993), 문제를 안고 있는 어떤 류의 학생에게도 따스한 손길을 헌신적으로 던지며(Van Manen, 1991), 敎師자신은 실천가이면서 곧 연구자(Duckworth, 1986)가 되어 제 교육이론을 자신의 교실적 상황에 맞추어 수정·적용하면서 그 문제점들을 적극적으로 모색·해결하는 현장연구가(Schon, 1983, 1987)가 될 수 있는 批判的·人本的·專門的인 교사상을 추구한다.
본 연구의 목적은 이러한 선행 연구들의 분석을 통해서 reflective teaching이 주는 개념적 의미를 綜合하는 것이다. 아울러 그의 실천방안을 모색해 보며, 거시적인 관점에서 이해·접근할수 있는 模型을 세워본다. Zeichner(1983)의 탐구지향 교사교육 패러다임에 속하는 이 reflective teaching은, 궁극적으로 학습자의 교육복지에 초점을 두고서, 교사가 자신의 모든 교육적 활동에 의문을 제기하고 체험으로 얻어진 교사의 실제적 지식(teacher lore)을 끊임없이 반성하면서(Schubert & Ayers, 1992), 교육의 진정한 의미와 목적에 보다 더 가까이 다가가기위한, 敎師에 의한 敎師로부터의 내적 혁신을 촉구한다. 학생들을 사랑하고, 또한 자기자신을 존중하며, 반복되는 교직생활의 무기력증을 統制가 아닌 自律的인 연구자의 자세로 극복하는 reflective teachers의 모습은 우리에게 좋은 본보기가 될 것이다.