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LEHRERFORTBILDUNG IN DEUTSCHLAND
Schroedter 西原大學校 敎育硏究所 1988 師道文化 Vol.5 No.-
교육제도의 확산과 교육기관의 민주화와 더불어 2차 대전후 독일의 학교는 커다란 전환을 가져왔다. 독일 교육제도의 특수성은 근본적으로 독일국가의 연방적 구조에 근거하는 것이다. 지역화, 분권화는 문화적 다원주의 외에도 무엇보다 11개 주가교육에 관한 사항에 대하여는 각기 스스로 담당하도록 만들었다. 연방정부의 문교부는 없다. 교사교육은 연방 전체적으로 교사 지원자들에게 대학교육을 마친수 1년 반동안 교생실습을 시키며 이것은 제2차 국가시험으로 종료된다. 독일의 교사 재교육은 한편으로는 교사들의 최대의 자율권(Grostmogliche Autonomie)과 다른 한편으로는 국가가 정치적으로 인정한 교육지침(politisch regitimierter Bildungsauftrag)이라는 양극의 대립과정 속에 놓여있다. 교사 재교육을 위한 교육원은 새로운 과제설정을 강화하기 위하여 그들의 역할을 반영하고 사회적 발전과 학교문제(problemfelde schule)의 변화에 적응하려고 노력한다. 교사 재교육에 있어서 그 시작의 다양함에도 불구하고 수년 전부터 독일의 모든 주에서 유사한 방향으로 발전되어가는 하나의 큰 줄기를 찾을 수 있다. 교사 재교육은 일차적으로는 국가의 과제이다. 장학관(hauptanliche padagoge)들이 있는 교사 재교육원은 주정부, 공무원 연맹, 노동조합, 대학의 대표자들로부터 조언을 받는다. 국립이 아닌 교육원이 이를 보완한다. 교사 재교육의 요체는 중앙차원에서 지역적 차원으로 학교내의 차원으로 이전되어 있다. 이러한 조직이전은, 교육현장에로의 접근을 통하여, 교사의 관심과 참가자들의 재교육 욕구가 교육진행 결정에 영향을 주게한다. 이러한 근본은 말하자면 교육 대상자 중심이라는 결과를 낳는다. 교사 재교육은 그동안 교사교육의 제3단계로 정의되었다. 교사 재교육은 두가지 목적방향을 가지고 있다. 1. 전문직 자질의 의미에서의 재교육(학문적 그리고 교육-교수법적) 2. "학교문제(Problemfeld Schule)"에 있어서 새로운 과제설정을 위한 교사의 준비 「교사 재교육은 학교를 변화시킨다」 「학교생활」 - 강조점은 「생활」이라는 단어에 있다 -은 학교가 존재하는 한 하나의 현상이다. 독일 교육제도의 민주화는 분명한 흔적을 남겼으며 현대적 환경은 새로운 문제를 야기시킨다. 학교는 어린이와 청소년들의 생활공간이다. 그러므로 학교에는 새로운 의미가 주어지며 학교의 기능 또한 새롭게 규정되어야만 한다. 독일의 교사 재교육은 이에대해 이미 반응을 보여왔다. Mit der Expansion des Bildungswesens und der Demokratisierung der Bildungseinrichtungen hat die Schule in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg einen groβen Wandel durchgemacht. Die Besonderheiten des deutschen Bildungswesens resultieren im wesentlichen aus der foderativen Struktur des deutschen Staates. Regionalisierung und Dezentralisierung bewirkten neben kulturellem Polyzentrismus vor allem auch, daβ die 11 Bundeslander selbst zustandig sind fur Bildungsangelegenheiten. Es gibt kein zentrales Erziehungsministerium. Zur LehrerAUSbildung gehort bundesweit eine eineinhalbjahrige padagogisch-praktische Ausbildung der Lehramtskandidaten nach Abschluβ des Studiums, die mit einem zweiten Staatsexamen abgeschlossen wird. Die LehrerFORTbildung in Deutschland befindet sich in einem Prozeβ geistiger Auseinandersetzung zwischen den zwei Polen GROSSTMOGLICHER AUTONOMIE des Lehrers einerseits und dem POLITISCH LEGITIMIERTEN BILDUNGSAUFTRAG DES STAATES andererseits. Die Institutionen der Lehrerfortbildung versuchen, ihr Rollenverstandnis zu reflektieren und der gesellschaftlichen Entwicklung und den Veranderungen des "Problemfeldes Schule" anzupassen, um die neuen Aufgabenstellungen zu bewaltigen. In der LEHRERFORTBILDUNG ist trotz der Vielfalt der Ansatze eine Systematik zu erkennen, die sich seit einigen Jahren in allen Bundeslandern in ahnliche Richtung entwickelt. Lehrerfortbildung ist in erster Linie Aufgabe des Staates. Lehrerfortbildungsinstitute mit hauptamtlichen Padagogen werden von Vertretern der Landesregierungen, des Beamtenbundes, der Gewerkschaften und von Hochschulvertretern beraten. Nichtstaatliche Institute erganzen das Bild. Ein Schwerpunkt der Lehrerfortbildung verlagerte sich von der ZENTRALEN auf die REGIONALE EBENE bis hin zur SCHULINTERNEN EBENE. Die Strukturverlagerung soll, durch Nahe zum Arbeitsplatz, LEHRERINTERESSEN und FORTBILDUNGSBEDURFNISSE DER BETEILIGTEN in die Lehrgangsgestaltung einflieβen lassen. Die Differenzierung erfolgt also adressatenbezogen. Lehrerfortbildung ist inzwischen als DRITTE PHASE DER LEHRERAUSBILDUNG definiert. Lehrerfortbildung hat also zwei Zielrichtungen: 1. Fortbildung im Sinne fachlicher Qualifikation )wissenschaftlich und padagogischdidaktisch) 2. Vorbereitung der Lehrer auf neue Aufgabenstellungen im "Problemfeld Schule". LEHRERFORTBILDUNG VERANDERT SCHULE. SCHULLEBEN -die Betonung liegt aut dem Wort LEBEN - ist ein Phanomen solange es Schulen gibt. Die Demokratisierung des deutschen Bildungswesens hat deutliche Spuren hinterlassen, und die moderne Umwelt wirft neue Probleme auf. Die Schule ist LESENSRAUM der Kinder und Jugendlichen; ihr fallt damit eine neue Bedeutung zu und sie muβ ihre Funktion neu bestimmen. Die Lehrerfortbildung in Deutschland hat darauf bereits reagiert.
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