시민교육을 위한 미국 사회과의 노력 : C3 framework의 탐색

최정순 한국교육과정평가원 2015 교육과정평가연구 Vol.18 No.1

There is a consensus about a main purpose of social studies education is to educate students to become effective citizens: however, the purpose of social studies does not seem to be reflected in the content of social studies curriculum. The Korean social studies curriculum is constructed based on a structure of academic domain. In particular, an explanation on instructional methods should be kindly delineated in order to help teachers select effect materials and activities that can improve students’ abilities to be active citizens. Nevertheless, Korean social studies curriculum provides a general overview regarding how to teach. To modify the Korean curriculum properly for citizenship education, this study explored the C3 framework NCSS developed in 2014. As a result, this study revealed several implications on Korean social studies such as the exploration of student-centered curriculum, the need of agreement process among curriculum developers, and the alignment of language skills and social studies content. 사회과 교육의 주요 목적이 시민교육이라는 것에는 많은 연구들이나 학자들이 공유하고 있으나, 실제 사회과 교육과정 문서는 학문 구조를 중심으로 구성되어 있으며 시민 자질 함양은 사회과 목표와 성격 부분에서 형식적으로 제시되어 있는 경향이 있다. 특히 시민 자질 함양을 위해서는 교육과정의 교수 · 학습 방법 부분이 구체적으로 기술되어야 함에도 불구하고 우리나라 사회과 교육과정에서의 교수 · 학습 방법은 원론적인 내용을 제시하는데 그치고 있다. 이러한 문제의식을 바탕으로 시민교육을 중심의 사회과 교육과정을 구상하는데 시사점을 얻고자 2013년에 시민성 함양을 전적으로 내세우면서 교육과정을 개정한 미국의 C3 framework를 탐색하였다. 그 결과 우리나라 사회과 교육과정에 주는 시사점으로는 학생 활동 중심의 교육과정 구상, 영역 간 합의를 통한 사회과의 주요 활동 도출, 언어 능력과 사회과 교육의 연계, 사회과 교육과정 개정만을 위한 연구진 구성과 연구 진행 등이 있었다.

2011 개정 초등 사회과 교육과정의 비판적 검토

한춘희(Choonhee Han) 한국사회과교육연구학회 2012 사회과교육 Vol.51 No.3

2009 개정 교육과정은 학생들의 학습 부담을 경감하고 학교 교육의 정상화를 위하여 학년군과 교과군의 도입, 집중 이수제 실시, 교과(군)별 수업시수 20% 증감을 특징으로 한다. 본 연구는 이러한 2009 개정 총론 교육과정의 변화 내용이 각론인 사회과 교육과정에 미친 영향과 2011 개정 초등 사회과 교육과정 개발 과정에서 나타난 문제점을 비판적으로 분석·검토하는 데 있다. 2011 개정 초등 사회과 교육과정은 학년군(3-4학년, 5-6학년)과 교과군의 도입, 교과(군)별 수업시수 20% 자율 증감을 도입하였다. 그러나 학년군은 현실적인 교육 환경을 무시하고 이론적인 필요성이나 이상만을 추구하였고, 교과군은 교과에 대한 관점, 교과 통합의 치밀한 근거없이 겉으로 드러나는 매력적인 부분만을 우리 교육에 이식하고자 하였다. 2011 개정 초등 사회과 교육과정은 2007 개정 사회과 교육과정과 비교하여 첫째, 총론이 먼저 개발되고 각론(교과 교육과정)이 나중에 개발되는 기형적이고 급조된 교육과정이며, 둘째, 사회과 교육과정의 구성 체제를 목표, 내용의 영역과 기준(내용 체계, 영역 및 학습내용의 성취기준), 교수·학습방법, 평가로 변화시켰으며, 셋째, 개정 교육과정에 대한 이해와 현장의 적용 가능성 제고, 개정된 교육과정에서 강조점이 무엇인지를 간결하면서도 명료하게 설명한 교육과정 해설이 없는 교육과정이며, 넷째, 공청회안에서 확정·고시안이 너무 많은 변화가 나타났으며, 끝으로 단원의 분화로 중복성이 심화되고 학생들의 수준을 고려하지 않은 어려운 개념이 많은 교육과정이다. 차기 사회과 교육과정의 개정이 이루어질 때는 첫째, 일선 현장의 의견을 적극 반영하고 현장을 토대로 교육과정 개정이 이루어져야 하며, 둘째, 장기간에 걸친 기본적인 연구(외국 사회과 교육과정 연구, 사회과의 범위와 계열 등)를 수행한 다음 이것을 바탕으로 개정 작업이 이루어져야 하며, 셋째, 학생들이 실제 사회현상을 올바르게 인식할 수 있도록 구체적이고 실제적인 사회 현상을 토대로 삼아야 한다. 끝으로 사회과 교육을 연구하는 모든 집단(전문가, 현장 교사, 지역사회 등)이 합심하여 숙고의 과정을 거쳐 새로운 사회과 교육과정이 개발되어야 한다. The Revised Curriculum of 2009 is characterized by the introduction of grade and subject groups, the implementation of the intensive course system, and 20% increase or decrease of lesson hours for each subject (group) to reduce the students’ learning burden and promote the normalization of school education. This study set out to critically analyze and review the impacts of the changes of the Revised Curriculum of 2009, which is an introduction, on the social studies curriculum, which is an itemized discussion, and the problems identified in the process of developing the Revised Social Studies Curriculum of 2011. The Revised Social Studies Curriculum of 2011 introduced grade groups (third and fourth grade, fifth and sixth grade) and subject groups and allowed for a free 20% increase or decrease of lesson hours for each subject (group). However, the grade groups ignore the realistic environments of education and pursue only the theoretical need or ideal, while the subject groups try to instill only superficial charms in education without providing subject perspective and thorough grounds for subject integration. Compared with the Revised Social Studies Curriculum of 2007, the Revised Social Studies Curriculum of 2011 is, first, a hastily developed and deformed curriculum as the development of introduction preceded that of an itemized discussion (subject curriculum). Second, the organizational system of the social studies curriculum was changed to include objectives, content areas and criteria (content systems, achievement criteria for area and learning content), teaching and learning methods, and evaluation. Third, the curriculum is without a curriculum manual that offers clear and precise explanations about the understanding of the revised curriculum, how to increase its applicability to the field, what is emphasized in it, and how to organize and operate it. Fourth, there were too many changes from the public hearing plan to the confirmation and announcement plan. Finally, the curriculum reinforces overlapping through unit segmentation and introduces many difficult concepts by not taking student levels into consideration. Based on the findings, the following suggestions were made for the next revision of social studies curriculum: first, they should actively reflect the opinions of incumbent teachers and stakeholders in the field; second, they should conduct basic research (social studies curriculum research of other countries, scope and departments of social studies, and so on) over a long period of time and use the findings for revision; they should base revision on specific and actual social phenomena so that the students can have the right perception of actual social phenomena; and finally, all the research institutions on social studies education (experts, incumbent teachers, community, and so on) should work together and go through a deliberation process to develop a new social studies curriculum.

2009 개정 교육과정에 따른 학교 교육과정 편성의 쟁점과 과제: 고등학교 사회과목을 중심으로

이대성 한국사회교과교육학회 2011 사회과교육연구 Vol.18 No.3

This study covers the main issues as well as the analysis of the organization of the school curriculum based on the 2009 Revised Curriculum. The contents of the analysis is the different class hours between social studies and other subjects; the ranks and arrangements of the intensified selections for the social studies subjects; the present condition of the intensive course completion system in social studies subjects; students’ free or restricted choice of the subjects. The result of the analysis is as follows. First, the sixty-four units of school autonomy has been alloted to the basic and the research courses. Greater importance has been allocated to Korean and Social Studies subjects in humanities and social studies courses; Mathematics and Science subjects in Natural Science and Engineering courses. Second, most schools have 'society', 'Korean History' ,and 'Morals' in the first school year, and the rest selective subjects mainly in the second and the third school year. In particular, each of the four subject areas of social studies, history, geography, and ethics, has one subject as the essential subject, and students are supposed to choose from the rest of the subjects. Third, most schools operates the intensive course completion system for the subjects of Society, Korean history, Morals in the first school year, and the system also works for a variety of selective subjects in the second and the third year courses. Fourth, as for the humanities course, students?right for the subject choice is guaranteed effectively, while for the natural science courses, the selections are poorly guranteed except for 'Society',' ethics' and 'Korean history'It is necessary to come up with the alternatives to overcome the crises of the social studies: the organizations of social studies-empahsized school curriculum. 2009 개정 교육과정의 변화는 단위학교 교육과정 편성에 상당한 영향을 주었고. 이로 인해 사회과 교사들의 수급은 물론 교사 양성과정에도 위기의식이 팽배하다. 사회과 교사들은 개정 교육과정의 변화에 민감하게 대응하고 이에 대처할 준비가 필요하다. 본 연구는 2009 개정 교육과정에 따른 고등학교 교육과정 편성안을 분석하고 주요 쟁점을 검토하였다. 사회과와 다른 교과와의 시수 차이, 사회과 심화선택 과목 간의 위계와 배열, 사회과 집중이수제 현황, 학생의 자유로운 선택권 여부 등을 기준으로 분석하였고, 그 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 학교자율과정으로 배정된 64단위를 기초과정과 탐구과정에 집중적으로 배정하였고, 인문사회과정 경우는 국어와 사회교과에, 자연공학과정 경우에는 수학과 과학교과에 높은 비중을 두고 편성하였다. 둘째, 대부분 학교에서 ‘사회’, ‘한국사’, ‘도덕’과목을 1학년에 개설·운영하고 있었고, 2-3학년에는 나머지 선택과목을 중심으로 편성하고 있었다. 특히 4개 영역(일반사회, 역사, 지리, 윤리) 중에서 영역별 1개 과목을 필수과목으로 지정해 놓고 나머지 과목들 중에서 학생들에게 선택권을 부여하고 있었다. 셋째, 대부분 학교에서 1학년에서 사회, 한국사, 도덕 과목이 집중 이수제로 운영되고 있었고, 2-3학년 과정에서도 여러 선택과목들이 집중 이수제로 편성?운영되고 있었다. 넷째, 인문과정의 경우, 학생들의 과목 선택권이 실질적으로 보장되고 있었으나 자연과정의 경우에는 ‘사회’, ‘도덕’, ‘한국사’과목 이외에는 선택권이 제대로 보장되고 있지 않았다. 주요 쟁점으로는 사회교과의 이수 단위 설정, 사회과교사의 수급관계와 학생 선택권 보장의 관계, 선택과목 간의 위계 문제, 사회과 관련 교과교사들 간의 의견 조율 문제, 집중이수제 운영의 효과성 문제가 논의되었고, 사회과의 위기를 극복할 수 있는 대안으로 사회과 중점학교 교육과정편성을 제시하였다. 크게 영역별 집중 이수과정과 학생 선택 중심 과정의 사회과 교육과정 특성화 모형이 제시되었다.

사회과 영재교육의 성격

박기범 ( Kee Burm Park ) 한국사회과교육학회 2015 시민교육연구 Vol.47 No.3

본 연구는, 사회과 영재교육의 성격을 탐색하고 사회과교육의 본질에 비추어 영재교육의 목적과 전략을 수립하는데 목적이 있다. 먼저, 영재의 성격에 대한 논의를 기반으로 사회과 영재교육의 성격을 탐색하였다. 사회과 영재교육은 사회과학 및 인문학에서 도출된 창의적 지식(Creative Knowledge)과 사고를 통해 사회 문제를 해결할 수 있는 리더십을 갖춘 인재를 양성하는 교육으로 규정할 수 있다. 사회과 영재교육은 영역일반성과 영역특수적 성격을 갖는다. 특히, 영역특수성 측면에서, 사회과 영재교육에서 다루는 지식은 인문사회과학적 지식이 문제 상황에 정합될 수 있도록 상황의 구조로 재편된다고 볼 때, 사회과학이나 인문학으로 구별되는 계통학적 영역특수성보다는 통합적 측면에서 사회과교육적 특수성으로 해석할 필요가 있다. 결국, 교육내용측면에서 사회과 영재교육은 다양한 관점을 통해 다중적 표상을 경험함으로써 창의적 지식을 습득하게 하며, 창의적 지식에 기반 하여 리더십과 창의성을 발휘하는 인재의 양성을 목적으로 한다. 사회과 영재교육의 성격과 목표를 기반으로 영재교육의 전략을 수립할 수 있다. 사회과 영재교육의 전략은 ‘창의적 지식습득’과 이를 바탕으로 한 ‘창의적 아이디어산출’의 영역으로 구분할 수 있겠다. 창의적 지식습득은 지식을 합리적으로 소비하는 ``학습``의 의미를 가진다. 창의적 아이디어 산출은 문제 해결을 위해 새로운 지식체를 생산하는 ``연구``의 의미로 해석 할 수 있다. 21세기 사회는 국가와 개인에게 현상에 대한 합리적 이해에 기반 한 창의적 산출물을 요구한다. 사회과 영재교육을 통해 발굴되는 인재는 합리적 지식 소비자의 성격과 창의적 지식 생산자로서의 자질을 갖추어야 한다. The purpose of this study is to establish the objective and strategy of the gifted and talented education based on the nature of the social studies. First, based on the nature of the gifted and talented education, this study explored the nature of the gifted and talented education for social studies. Through creative knowledge and thought related to social sciences and humanities, gifted education of social studies develops the leadership to solve social problems. gifted education of social studies has the domain speciality and domain generality. In particular, it has the particularity in the Integrated Humanities and social science rather than phylogenetic speciality. After all, gifted education of social studies should acquire creative knowledge by the experience of multiple representations. Based on this creative knowledge, it can nurture the talented person with leadership and creativity. Strategy of the gifted and talented education in Social Studies can be divided into areas of ‘creative knowledge acquisition’ and ‘creative ideas production’. Creative knowledge acquisition has the meaning of ‘learning’ as consumption of rational knowledge. Creative ideas production can be interpreted in the meaning of ‘research’ to produce the body of new knowledge for problem solving. Learners will experience the multiple representations in the ‘Learning’ section. Through this, they will get the creative knowledge. A key goal of “research” activities are creative thinking. Research is the systematic process of solving problems with the complicated and unstructured phenomenon. Talented person that are developed through the gifted education of social studies should have qualities as rational consumer of knowledge and producer of creative knowledge.q

사회과교육의 본질에 관한 사회과 현직 교사의 인식 유형

강운선,김종혜 한국사회과수업학회 2016 사회과수업연구 Vol.4 No.2

본 연구의 목적은 사회과 현직교사들을 대상으로 사회과교육의 본질에 대한 인식 유 형을 분석하고, 근무경력 변인에 따른 인식 유형의 차이를 밝히는데 있다. 이를 위하여 중등 학교에 재직하고 있는 사회과 교사 88명을 대상으로 연구자가 편의표집방법으로 11월 30일 부터 일주일간 구글 온라인 조사방법을 활용하여 설문조사를 실시하였다. 군집분석을 활용하 여 사회과교육의 본질에 대한 인식을 유형화하였으며, 근무경력이 사회과교육의 본질에 대한 인식 유형에 미치는 차별적 영향을 분석하기 위하여 ‘항존주의형’를 기준변수로, 근무경력이 20년 이상인 집단을 준거집단으로 하여 다중로지스틱 회귀분석을 실시하였다. 분석결과는 다 음과 같다. 첫째, 사회과교육의 본질에 대한 중등학교 사회과 교사들의 인식은 종합형(38.6%), 항존주의형(21.5%), 대안탐색형(21.5%), 비판적인 반성적 탐구형(18.2%)의 네 유형으로 나뉘어 졌다. 둘째, 종합형에 속할 확률은 5년 미만의 교사집단은 45% 낮았으며, 5년∼10년 미만 교 사집단은 67%, 높게, 10년∼15년 미만 집단은 매우 낮게, 15년 ∼20년 미만 집단은 6배 정도 높았다. 셋째, 비판적인 반성적 탐구형에 속할 확률은 5년 미만 교사집단은 56% 낮았으며, 5 년∼10년 미만 교사집단은 7%, 낮게, 10년∼15년 미만 집단은 40% 높았으며, 15년∼20년 미 만 집단은 20% 높게 나타났다. 넷째, 대안탐색형에 속할 확률은 10년∼15년 미만 집단은 50% 낮았으나, 15년∼20년 미만 집단은 2배 높았다. 연구결과에서 도출된 사회과교육의 본질 에 대한 인식 유형을 2015개정 교육과정에 따른 사회과교육과정의 목표와 관련하여 의미를 해석하였으며, 사회과학 지식의 습득이나 의사결정능력 배양 등과 같은 사회과교육에서 강조 하는 목표를 부정하는 유형과 관련하여 사회과교육의 측면에서 논의할 내용을 다루었다.

사회과교육의 대안으로서 공감시민 육성

정용교(Chung, Yong Kyo) 한국사회과교육연구학회 2017 사회과교육 Vol.56 No.4

현장 사회과교육은 인간 삶의 이성적, 합리적 영역을 객관화하여 드러내려하였고, 이에 의해 합리적 의사결정을 신장하는 데 교과목표를 설정하였다. 그런 과정에서 겉으로 잘 드러날 수 없는 인간존재의 공감적 내지 감성적 영역을 실현하는 데 근본적 한계를 드러낼 수밖에 없었다. 이는 사회과교육에서 통합적 및 융합적 공감력을 갖춘 시민을 키워내는 데 실패했다는 것을 뜻한다. 이 연구는 이성중심 사회과교육의 문제점을 지적하고 감성 내지 공감영역을 사회과교육의 영역으로 드러내는 데 목적을 두었다. 이를 위해 다음의 연구문제를 설정하였다. 첫째, 현행 사회과교육은 어떤 현장적 문제상황에 처해 있으며 어떤 문제점이 잠재화되어 있는지에 대해 드러낸다. 둘째, 공감시민성이 어떻게 등장하였는지에 대해 검토하며, 이어서 사회과교육에서 공감시민성이 요청되는 이유에 대해 다룬다. 마지막으로, 현장 사회과수업에서 공감시민을 육성할 수 있는 교과적 실천방안으로는 어떤 것이 있을지에 대해 집중적으로 모색한다. 요컨대, 이 연구는 현행 사회과교육에서 공감시민성의 중요성을 드러내고, 이에 근거하여 사회과교육의 미래지향적 모습을 타진해보고자 하였다. The goal of social studies education in the field is to reveal the rational and scientific aspects of human life objectively. Based on this fact, educational aims of social studies have been designed to foster rational decisionmaking abilities. In such a process, we face fundamental limitation in realizing empathic and sympathetic aspects of human being that cannot be revealed in external domain. This also means that social studies education might fail to promote citizens with integrated and convergent sympathy essential for a harmonious relationship with others. The purpose of this study was to point out problems of reason-centered social studies education and reveal emotional and empathic aspects as core subjects of social studies education. To achieve these goals, we had the following research questions. First, we explored what kind of field problems were present and what kind of problems were latent in the current social studies education. Second, we dealt with the emergence of sympathetic citizenship and examined reasons why it was required for social studies education. Finally, we intensively looked for practical education methods that could foster sympathetic citizenship in the field of social studies education. Results of this study revealed the importance of sympathy citizenship in current social studies education. Based on our results, we sought to examine future-oriented aspect of social studies education.

2019 개정 누리과정과 2022 개정 초등학교 통합교과 및 사회과 교육과정의 연계성 분석: 사회과교육 내용을 중심으로

조의호 서울교육대학교 초등교육연구원 2023 한국초등교육 Vol.34 No.3

본 연구는 2019 개정 누리과정과 2022 개정 통합교과 및 사회과 교육과정을 대상으로 사회과 교육내용의 연계성을 분석하고, 이를 토대로 향후 교육과정 개발에 필요한 시사점을 제안하였다. 분석을위해 2019 개정 누리과정과 2022 개정 통합교과 교육과정에서 사회과 교육내용과 관련된 내용을 추출하였고, 선행연구를 참고하여 연계성 분석 기준을 마련하였다. 분석 결과, 첫째, 전체적으로 학교급및 학년군별로 사회과 교육내용의 주안점이 차별화되면서 연계되는 경향이 있었다. 유치원 누리과정에서는 주변 사회 현상에 관한 관심에 초점을 두었고, 통합교과 교육과정에서는 학습 대상의 확대와활동의 수준이 심화되었으며, 이는 3∼6학년 사회과 교육과정에서도 지속되는 특징이 발견되었다. 둘째, 유치원 누리과정부터 초등학교 5∼6학년군 사회과 교육과정까지 비교적 연계가 잘 갖춰진 교육내용을 찾을 수 있었다. 다만, 영역별로 연계성의 양상과 그 특징에서는 차이가 있었다. 셋째, 유치원 누리과정부터 초등학교 5∼6학년군 사회과 교육과정까지 계열성이 확보되지 못한 경우를 확인할 수 있었다. 예를 들어, 일부 학년군에서만 등장하는 경우, 학교급이나 학년군에 걸쳐 생성과 소멸을 반복하는 경우, 교육내용의 범위와 수준이 역행함으로써 교육과정의 계열성을 충분히 확보하지 못한 경우가있었다. 이와 같은 논의 결과를 바탕으로 향후 유치원 누리과정과 초등학교 통합교과 및 사회과 교육과정에서 사회과 교육내용의 연계성을 확보하기 위해 고려해야 할 점을 제안하면 다음과 같다. 첫째, 각 학교급 교육과정 구성에 참고할 사회과교육의 주요 내용 요소가 담긴 기준안 마련이 필요하다. 둘째, 학교급 및 교과 간 교육과정의 형식적 체계를 통일하고 보완할 필요가 있다. This study aims to analyze the articulation between the contents of the social studies education of the 2019 revised Nuri course and the 2022 revised integrated and social studies curricula. The results suggest implications for future curriculum development. F or analysis, parts related to the contents of social studies education are extracted from the 2019 revised Nuri and the 2022 revised integrated curricula; the study formulates articulation analysis standards by referring to previous studies. First, the result indicates that there was a tendency to be linked as the focus of the contents of social studies education is differentiated according to school level and grade group as a whole. The kindergarten Nuri course highlights the surrounding social phenomena; in the integrated curriculum, the target is expanded, and the level of activities is deepened, which was found to continue into the social studies curriculum for third to sixth graders. Second, the study finds a relatively well-connected curriculum from the kindergarten Nuri course to the social studies curriculum for fifth to sixth graders in elementary school. However, the study observes differences in the aspect of articulation and its characteristics by area. Third, we confirm that the articulation was not secured from the kindergarten Nuri course to the social studies curriculum of the fifth to sixth graders in elementary school. For example, when appearing only in certain grade groups, appearance and disappearance are repeated across school levels or grade groups; the scope and level of the curriculum are reversed; and the articulation of the curriculum is insufficiently secured. Based on the results of these discussions, we suggest that the articulation of the social studies curriculum should consider the kindergarten Nuri, elementary school integrated, and social studies curricula. First, formulating standards that contain the major content elements of social studies education is necessary to refer to the composition of each school-level curriculum. Second, unifying and supplementing the formal system of the curriculum at the school level and between subjects are important initiatives.

일본 사회과교육과 문제해결학습의 실천

천호성(Ho-seong Cheon) 한국사회과교육연구학회 2013 사회과교육 Vol.52 No.3

이 연구에서는 일본 사회과교육 전개과정에서 “사회과의 초심을 일관하는 모임”이 지속적으로 추진해온 문제해결학습의 실천 활동이 갖는 의의를 검토하였다. 연구 결과 다음 4가지 점을 특징으로 제시할 수 있다. 첫째, 문제해결학습을 하나의 학습 방법으로만 보고 있지 않다는 점이다. 요컨대 생활이나 삶속에서 문제해결의 과정을 삶의 과정으로 연결시켜 이해하고, 보다 넓은 시각에서 학생들에게 문제해결력을 갖도록 하는 것이 사회과 교육의 핵심과제이자 임무라는 점을 일관되게 주장하고 있다. 둘째, 아이들 한명 한명을 중시하면서 주체적으로 생각하는 학생을 만드는 것을 사회과교육의 가장 중핵적인 목표로 삼고 있다. 스스로 문제를 발견하고, 스스로 생각하며 문제를 해결해 갈수 있는 주체적인 인간의 육성이 시대적 변화에 능동적으로 대응할 수 있는 방안이라고 본다. 셋째, 사회과교육에서 학문의 영역을 초월하여 타교과 와의 통합이나 종합학습을 중시한다. 이점은 일본 교육과정에서 지리와 공민, 역사과의 분리에 의한 사회과의 분리현상과는 다른 입장을 취하고 있는 것이다. 넷째, 올바른 인간, 행복한 사회를 구현하는데 있어서 시간과 공간을 초월한 신념을 만들어 시행하고 있다. 즉 인간성의 회복 등 인간의 본질적인 면을 추구해야 한다는 점을 사회과교육에서 매우 강조하고 있다. This study is to review how social studies has been developed in Japan education system, focused on how Syakaikano Shosiwo Turanukukai (社?科の初志をつらぬく?) has employed problem solving learning strategies in their practice. The results are as follows. First, problem-solving learning strategies acquired in social studies subject have a variety of applications in general education stream. Syakaikano Shosiwo Turanukukai has constantly insisted that core mission and essential tasks in social studies education should be to encourage students to understand the problem solving process in relation to their daily life, and develop their problem-solving abilities in general domains. Second, an independent thinker is the most desirable student in social studies. Syakaikano Shosiwo Turanukukai has a strong belief that independent thinkers will face with rapidly changing world because they are aware of their own problems and capable of solving those problems in a more active way. Third, the multidisciplinary approaches are encouraged in social studies education, as is shown in the form of the integrated study or comprehensive learning. Syakaikano Shosiwo Turanukukai takes a different position from those who divide social studies curriculum into civics, geography, and history. Fourth, universal belief in human society is drawn up and educated; who is appropriate man in building a happy society. Syakaikano Shosiwo Turanukukai places an emphasis on the nature of man such as re-humanization in their practice.

한국 사회과교육과정의 시기별 특징 고찰 : 초·중·고 교수요목기에서 2015개정교육과정기까지

옥일남 한국교육과정평가원 2017 교육과정평가연구 Vol.20 No.1

This study inquires into the time-periodic characteristics of Korean elementary and secondary Social Studies curriculum from syllabus period to 2015 revised national curriculum. I took a chronological approach, dividing curricula of Social Studies into introductory period, setting period, growth period, transformational period. First, introductory period of Korean Social Studies curriculum emphasized the qualities of civic(公民) in a democratic society. Second, setting period of Korean Social Studies curriculum emphasized the qualities of people(國民) in a democracy. Third, growth period of Korean Social Studies curriculum emphasized the qualities of 'citizen' out of 'people'. Fourth, transformational period of Korean Social Studies curriculum presented common curriculum and selecting curriculum, respects the right of choice of learners. We could find some issues from this research. First, national social needs have been the driving force towards changes of Social Studies curriculum. Second, there have been a conflict between division and integration of general Social Studies, history and geography. Therefore, it is necessary to revise the Social Studies curriculum towards demands of consumers of education, future democratic citizens. 본 연구는 초․중․고등학교의 한국 사회과교육과정의 변화 과정을 살펴보기 위해 교수요목기부터 2015 개정 교육과정에 이르기까지 시기별 특징과 내용을 분석하였다. 사회과 교육과정기를 시대별로 도 입기, 정착기, 성장기, 변혁기로 구분하여 시기별 변화된 특징과 내용 구성의 특성을 고찰하였다. 분석 결과 과거에는 민족 주체성 교육, 국민의 자질 교육을 강조하는 경향이 강했으나 시대 변화를 반영하여 오늘날에는 민주 시민의 자질을 교육하기 위한 다양성, 개방성을 반영하는 모습으로 변화되고 있었다. 도입기에는 민주 사회의 공민의 자질을 강조하고 있으며, 정착기에는 민주 국가의 국민의 자질을 강조 하고 있다. 성장기에는 ‘국민’으로부터 ‘시민’의 자질을 함양하는 교육으로 나아가고 있다. 최근 교육과정 의 변혁기에 접어들면서 공통교육과정과 선택교육과정의 2원 체제를 유지하여 학습자의 선택권을 존중 하고 있다. 또한 한국 사회과교육과정의 변화 과정에 국가 사회적 요구에 의한 개정이 많이 발견되었다. 사회과의 분과 및 통합 경향은 단원 내용 편성 과정에서 여러 차례 번복되면서 변화를 맞고 있었다. 앞 으로 교육과정 개정 작업은 교육 수요자의 의견을 반영하여 미래의 민주 시민 양성에 기여하는 방향으 로 이루어져야 할 것이다.

한국 사회과 교육과정의 변천과 양상

강대현(Kang, Daehyun) 한국사회과교육연구학회 2015 사회과교육 Vol.54 No.1

이 연구의 목적은 한국 사회과 교육과정이 해방 직후부터 현재까지 어떻게 변화되어 왔는지를 분석하는 것이다. 그동안 사회과는 도입 이래 여러 차례 교육과정이 개정되어 왔고, 특히 7차 이후 수시 개정 체제로 바뀌면서 2007, 2009 개정 시기에는 잦은 변화를 겪어서 이에 대한 종합적인 성찰이 필요하게 되었다. 이를 위해 이 연구에서는 먼저 각 개정 시기별로 어떻게 교육과정 개정이 이루어졌고 교과목 체제와 내용이 어떻게 변화되었는지를 분석하려고 한다. 그리고 이러한 분석을 통해 사회과 교육과정 개정의 흐름과 변화를 다루고, 이를 토대로 한국 사회과 교육과정 개정의 전반적인 양상에 대해서 논의하려고 한다. 결과적으로, 그동안의 사회과 교육과정 개정을 살펴보면 크게 네 가지 양상이 나타난다. 첫째 국가 주도 하에서 교육과정 개정이 이루어져 항상 국가주의 요소를 반영하는 것이 주요 개정 내용이 되어 왔다. 둘째 대체로 총론이 개정을 주도하는 상황이 전개되어 교과 편제 및 시수를 바꾸는 것이 우선되어 왔다. 셋째, 통합 대 분과의 대립 속에서 영역 간 갈등이 심화되면서 분과 체제가 강화되어 왔다. 넷째, 현장과 괴리된 개정으로 초·중등 교육 및 대학 교원 양성 체제의 왜곡을 가져 왔다. The purpose of this study is to analyze how Korean social studies curriculum had been revised and changed from Syllabus period to the 2009 revised national social studies curriculum. Until now, Korean social studies curriculum had been revised from Syllabus period to Seventh curriculum as the periodic revision system and had been changed from 2007 to 2009 revised national curriculum as the provisional revised system. So, it is necessary to analyze Korean social studies curriculum systematically. First of all, this study is to analyze what kind of background and factors affected the relevant curriculum for each revision. In the process of analysis, this study deals with the overall flow of Korean social studies curriculum and the specific changes of elementary, middle and high school curriculum. And this study is to discuss the general characteristics and modalities of Korean social studies curriculum. As a result, we have been looking over the revisions of social studies curriculum and find the four modalities. First, curriculum was amended by the nation and to reflect the nationalist element was a major amendment. Second, educational theorists led the revision process and priority was to change the organization and hours of curriculum. Third, the conflict between the areas of social studies was intensified with the confrontation of integrated curriculum vs. separated curriculum and the integration of social studies was weakened. The fourth, the revision was separated from field and the distortion of elementary, middle and high school and teachers training system appeared.