교사의 목표 진전과 외재목표 지향성에 따른 안녕감 및 교수방식의 변화 = What Drives Change in Teachers’ Well-Being and Teaching Styles? The Role of Goal Progress and Extrinsic Goal Orientation|RISS 상세보기

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

Teachers’ well-being and teaching styles have long been central concerns in educational research. However, despite extensive empirical attention, limited insight has been gained into why and how these outcomes change over time. Much of the existing literature explains low teacher well-being and maladaptive teaching styles primarily in terms of external working conditions, such as workload, administrative control, and institutional pressure, or relatively stable individual differences, such as personality traits. While these approaches help account for average differences between teachers, they offer little explanation for processes of change within the same teacher across time. As a result, prior research has been more informative about which teachers function better on average than about what drives improvement or deterioration within individuals.
Teachers, however, are not merely passive recipients of external demands. They actively organize their experiences by prioritizing values and goals and regulating their efforts accordingly. From this perspective, changes in teachers’ well-being and teaching styles may be more closely tied to how teachers pursue personally meaningful goals than to external conditions alone. Nevertheless, few studies have longitudinally examined how teachers’ goal pursuit processes—and especially their experiences of goal progress—are linked to changes in well-being and teaching styles. In particular, research conceptualizing goals not as static representations but as ongoing pursuits, and examining within-person change during goal striving, remains scarce.
This study addresses this gap by focusing on teachers’ self-set personal goals and examining how experiences of goal progress predict changes in well-being and teaching styles over time. In addition, drawing on Goal Contents Theory within Self-Determination Theory, the study critically re-examines the theory’s core claim at the within-person level. Although Goal Contents Theory conceptualizes goal effects as unfolding through psychological processes, much of the supporting evidence has relied on cross-sectional, between-person associations. This reliance has created a mismatch between theoretical claims about change and empirical evidence. The present study aims to clarify the scope and limits of the theory by testing its key propositions at the level of within-person change.
A longitudinal design was employed with 365 in-service teachers (160 in a 4-week group and 205 in a 7-week group). Instead of using standardized goal lists, the study adopted a Personal Projects Analysis approach, treating teachers’ self-generated goals from their actual work contexts as the unit of analysis to enhance ecological validity. At baseline (t1), teachers reported their personal goals, extrinsic goal orientation, well-being, and teaching styles. Goal progress and basic psychological need satisfaction were then assessed repeatedly over 4 or 7 weeks, followed by a reassessment of well-being and teaching styles at the final time point (t4). To clearly distinguish between between-person differences and within-person change, multilevel models and fixed-effects models were applied.
The results diverged across analytical levels, revealing different patterns at the between-person and within-person levels. At the between-person level, extrinsic goal orientation was consistently associated with lower levels of well-being, including life satisfaction and affective balance, as well as with lower levels of need-supportive teaching styles, such as autonomy support and structure provision. Teachers with higher extrinsic goal orientation maintained relatively lower well-being and reported fewer need-supportive teaching behaviors throughout the study period. These findings support the central claim of Goal Contents Theory that goal content systematically differentiates teachers at the between-person level.
Whereas extrinsic goal orientation characterized stable between-person differences, goal progress emerged as the key predictor of change over time. Teachers who experienced greater goal progress over the course of the study showed larger improvements in well-being and more positive changes in need-supportive teaching styles. At the within-person level, moments when teachers experienced more goal progress than usual were consistently accompanied by simultaneous increases in autonomy, competence, and relatedness satisfaction. Moreover, goal progress predicted improvements in well-being and teaching styles indirectly through basic psychological need satisfaction, supporting a core process proposed by Self-Determination Theory at the level of within-person change.
Contrary to the study’s hypotheses, however, goal content did not moderate the effects of goal progress at the within-person level. The positive associations between goal progress, need satisfaction, well-being, and teaching styles were observed regardless of teachers’ relative extrinsic goal orientation. This finding suggests that while goal content plays a meaningful role in shaping stable between-person differences, it may be less relevant for explaining short-term within-person dynamics during goal pursuit. In this sense, the results identify an important boundary condition of Goal Contents Theory with respect to within-person change.
By rigorously separating between-person differences from within-person change in a longitudinal framework, this study demonstrates that changes in teachers’ well-being and teaching styles are more directly linked to experiences of goal progress than to the specific content of the goals pursued. These findings suggest that supporting teachers in making meaningful progress toward their own goals may be more critical for fostering well-being and professional growth than emphasizing particular goal contents.

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국문 초록 (Abstract)

교사의 안녕감과 교수방식은 교육 연구의 핵심 주제로 다루어져 왔으나, 이 변인들이 왜, 그리고 어떻게 변화하는지에 대한 이해는 여전히 제한적이다. 기존의 연구 중 다수는 교사의 낮은 안녕감과 부적응적 교수방식을 과도한 업무 부담, 행정적 통제, 제도적 압력과 같은 외부 환경 요인이나 성격 특성과 같은 안정적인 개인차 요인을 중심으로 설명해 왔다. 이러한 접근은 교사 간 평균적 차이를 설명하는 데에는 기여했으나, 동일한 교사가 시간의 흐름 속에서 더 나아지거나 악화되는 변화 과정을 직접적으로 설명하지는 못했다. 다시 말해, 기존 연구들은 ‘어떤 교사가 평균적으로 더 적응적인가’라는 질문에는 답해 왔지만, ‘무엇이 한 교사를 변화시키는가’라는 질문에는 충분히 답하지 못했다.
그러나 교사는 자신의 경험을 조직하고 변화시켜 나가는 능동적 주체이다. 따라서 교사의 변화는 외부 자극에 대한 수동적인 반응이라기보다, 교사가 중요하게 여기는 가치와 목표를 중심으로 자신의 노력을 조직하는 방식과 연관되어 나타날 수 있다. 그럼에도 불구하고, 교사가 추구하는 목표와 그 목표를 향한 진전 과정이 안녕감과 교수방식의 변화와 어떻게 연결되는지를 종단적으로 검증한 연구는 드물었다. 특히 목표를 ‘보유한 상태’가 아니라 ‘추구하는 과정’으로 개념화하고, 그 과정에서 나타나는 개인 내 변화를 검토한 연구는 매우 드물었다. 이러한 문제의식 속에서 본 연구는 교사가 스스로 설정하고 추구하는 개인적 목표에 주목하고, 목표 추구 과정에서의 진전 경험이 교사의 안녕감과 교수방식의 변화를 어떻게 이끄는지 탐색하였다.
한편, 자기결정성이론의 목표내용이론은 목표 내용의 효과를 개인 내 변화 과정의 관점에서 설명하지만, 이를 검증한 기존 연구들은 주로 개인 간 차이를 보여주는 동시점 상관에 의존해 왔다. 이로 인해 이론적 주장과 경험적 검증 사이의 불균형이 누적되어 왔다. 본 연구는 목표내용이론의 핵심 가설을 현직 교사를 대상으로 개인 내 변화 수준에서 재검토함으로써, 이론이 설명할 수 있는 변화의 범위와 한계를 보다 명확히 드러내고자 하였다.
본 연구는 현직 교사 365명(4주 집단 160명, 7주 집단 205명)을 대상으로 종단 연구를 수행하였다. 사전에 정해진 목표 문항 대신 교사가 실제 교육 현장에서 스스로 설정한 고유한 개인적 목표를 분석 단위로 삼는 개인적 목표 분석 접근법을 적용하여 생태학적 타당도를 확보하였다. 연구 시작 시점(t1)에 개인적 목표의 내용과 외재목표 지향성, 안녕감, 교수방식을 측정하였고, 이후 4주 또는 7주에 걸쳐 목표 진전과 기본심리욕구 만족을 3회 반복 측정하였다. 연구 종료 시점(t4)에는 안녕감과 교수방식을 재측정하였다. 분석에서는 개인 간 차이와 개인 내 변화를 엄격히 분리하기 위해 다층모형과 고정효과 모형을 적용하였다.
연구 결과는 분석 수준에 따라 상이한 양상을 보였다. 개인 간 차이 수준에서 외재목표 지향성은 삶의 만족도와 정서 균형 등 안녕감 지표 전반과 부적인 관련을 보였으며, 자율성지지와 구조제공과 같은 욕구 지지적 교수방식에서도 일관되게 낮은 수준과 연관되어 있었다. 외재목표 지향성이 높은 교사는 연구 기간 전반에 걸쳐 상대적으로 낮은 안녕감을 유지하였고, 학생의 기본심리욕구를 지원하는 교수 행동을 덜 보고하였다. 이러한 결과는 목표 내용이 교사의 심리적 기능과 교수방식에 체계적인 개인 간 차이를 형성한다는 목표내용이론의 핵심 주장을 지지하는 동시에, 해당 이론이 개인 간 차원에서는 유의한 설명력을 지님을 시사한다.
한편, 목표 진전은 교사의 변화 과정을 설명하는 핵심 요인으로 작용하였다. 연구 기간 동안 목표를 더 꾸준히 진전시킨 교사는 삶의 만족도와 정서 균형에서 더 큰 향상을 보였고, 자율성지지와 구조제공과 같은 욕구 지지적 교수방식에서도 유의한 개선을 나타냈다. 더 나아가 개인 내 변화 수준에서도 교사가 평소보다 목표 진전을 더 많이 경험한 시점에 자율성, 유능성, 관계성 등 기본심리욕구 만족이 동시적으로 증가하는 패턴이 일관되게 확인되었다. 이는 목표 진전 경험이 누적적으로는 안녕감과 교수방식의 향상을 예측하고, 단기적으로는 기본심리욕구 만족의 변동과 밀접하게 결합되어 있음을 보여준다. 나아가 목표 진전은 기본심리욕구 만족을 매개로 안녕감과 교수방식의 개선으로 이어져, 자기결정성이론의 핵심 경로를 개인 내 변화 수준에서 지지하였다.
그러나 본 연구의 가설과는 달리, 목표 내용은 개인 내 목표 진전의 효과를 조절하지 못하였다. 즉, 목표 진전이 기본심리욕구 만족과 안녕감, 교수방식의 개선으로 이어지는 경로는 교사가 상대적으로 외재목표를 추구하는 경우에도 동일하게 나타났다. 이는 목표내용이론이 예측하는 내용 기반의 차별적 효과가 단기적인 개인 내 변화 국면에서는 확인되지 않았음을 뜻한다. 이는 목표 내용이 교사의 심리적 기능과 교수방식에 안정적인 개인 간 차이를 형성하는 데에는 유의한 역할을 하지만, 동일한 개인이 시간의 흐름 속에서 경험하는 변화 과정을 직접적으로 설명하지는 못할 가능성을 시사한다. 즉, 본 연구는 목표내용이론의 핵심 가설이 단기적 변화의 역동을 포착하는 데에는 일정한 경계 조건이 존재함을 실증적으로 규명함으로써, 이론의 적용 범위를 보다 세분화하여 이해할 필요가 있음을 제기한다.
본 연구는 개인 간 차이와 개인 내 변화를 엄격히 구분한 종단 분석을 통해 목표 내용과 목표 진전의 역할을 구분하여 검증함으로써, 교사의 안녕감과 교수방식의 변화가 무엇에 의해 촉진되는지를 보다 명확히 밝혔다. 이 결과는 교사의 변화가 특정한 목표 내용을 추구하는지 여부보다, 자신이 설정한 목표에서 진전을 경험하고 있는지에 의해 더 직접적으로 설명될 수 있음을 보여주었다. 이는 교사의 안녕감과 전문성 발달을 촉진하기 위해서는 특정한 목표 내용을 강조하기보다, 교사가 이미 추구하고 있는 목표에서 지속적인 진전을 경험하도록 지원하는 접근이 보다 효과적일 수 있음을 시사한다.

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교사의 안녕감과 교수방식은 교육 연구의 핵심 주제로 다루어져 왔으나, 이 변인들이 왜, 그리고 어떻게 변화하는지에 대한 이해는 여전히 제한적이다. 기존의 연구 중 다수는 교사의 낮은 ...

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