자기결정성과 자기조절학습 및 수학성취도의 관계 = Relationships of Self-Determination, Self-Regulated Learning and Mathematics Achievement

국문 초록 (Abstract)

본 연구의 목적은 성별, 학년 및 수학성취도에 따른 중학생들의 자기결정성과 자기조절학습의 차이를 비교하고 자기결정성, 자기조절학습 및 수학성취도의 관계를 분석하는 것이다. 남 · 여 중학생 1 · 2 · 3학년 285명을 대상으로 설문조사를 실시한 후 자료 분석을 하였다. 자기결정성 동기요인은 무동기, 외적조절, 부과된조절, 확인된조절, 내재적조절로 구분되었으며, 자기조절학습은 인지조절, 행동조절, 동기조절로 구분되었다. 주요 연구 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 성별에 따른 차이를 살펴보면, 자기결정성은 통계적으로 유의미한 차이가 없었으며, 자기조절학습은 동기조절의 하위 구성요인 중 ‘경계유지’와 ‘가치인식’에서 통계적으로 유의미한 차이를 나타냈고 평균값은 남자보다 여자가 높게 나왔다.
둘째, 학년에 따른 차이를 살펴보면, 자기결정성은 무동기, 외적조절, 확인된조절이 통계적으로 유의미한 차이를 나타냈으며, 1학년이 3학년보다 높았다. 자기조절학습은 메타인지전략의 하위 구성요인 중 ‘계획수립’만이 유일하게 통계적으로 유의미한 차이를 나타냈으며, 1, 2학년이 3학년보다 높았다.
셋째, 수학성취도에 따른 차이를 살펴보면, 자기결정성은 하위 구성요인 모두 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으며, 수학성적 하위집단은 무동기와 외적조절에서 평균값이 높았으며, 상위집단은 부과된조절, 확인된조절, 내재적조절에서 평균값이 높았다. 자기조절학습은 ‘계획수립’을 제외한 하위 구성요인 모두 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으며, 모두 수학성적 하위집단보다 상위집단의 평균값이 높았다.
넷째, 학년과 수학성취도 간의 상호작용효과를 살펴보면, 자기결정성의 ‘무동기’는 의미 있는 상호작용효과가 있는 것으로 나타났으며, 수학성적 하위집단에서 1, 2학년 보다 3학년의 평균값이 낮았다. 자기조절학습의 인지전략 하위 구성요인 중 ‘시연’은 의미 있는 상호작용효과가 있는 것으로 나타났으며, 수학성적 하위집단은 1, 2학년보다 3학년의 평균값이 높았고, 반대로 상위집단은 1, 2학년보다 3학년의 평균값이 낮았다.
다섯째, 성별, 학년 및 수학성취도 간의 상호작용효과를 살펴보면, 자기조절학습의 메타인지전략의 하위 구성요인 중 ‘계획수립’이 의미 있는 상호작용효과가 있는 것으로 나타났다. 여학생의 경우 학년 별로 수학성적에 따른 차이가 거의 없었지만, 남학생의 경우 1학년은 수학성적 하위집단의 평균값이 높았고 3학년은 수학성적 상위집단의 평균값이 높았다.
여섯째, 수학성취도와 자기결정성 하위 구성요인 간의 관계를 살펴보면, 무동기와 외적조절은 부적 상관관계를 나타냈으며, 부과된조절, 확인된조절, 내재적조절은 정적 상관관계를 나타냈다.
일곱째, 수학성취도와 자기조절학습 하위 구성요인 간의 관계를 살펴보면, 시연, 정교화, 조직화, 자기점검, 조절, 공부시작, 공부지속, 도움구하기, 효능고양, 흥미유지, 경계유지, 가치인식과 정적 상관관계를 나타냈다.
여덟째, 자기결정성과 자기조절학습 하위 구성요인 간의 관계를 살펴보면, 무동기, 외적조절은 계획수립과 정적 상관관계를 나타냈으며, 시연, 정교화, 조직화, 자기점검, 조절, 공부시작, 공부지속, 도움구하기, 효능고양, 흥미유지, 가치인식과는 부적 상관관계를 나타냈다. 부과된조절, 확인된조절, 내재적조절은 모든 자기조절학습 하위 구성요인과 정적 상관관계를 나타냈다.
아홉째, 자기결정성이 수학성취도에 미치는 영향을 살펴보면, 무동기와 부과된조절은 수학성취도에 부적 영향을 미치는 것으로 나타났고, 외적조절, 확인된조절, 내재적조절은 수학성취도에 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다.
열째, 자기조절학습이 수학성취도에 미치는 영향을 살펴보면, 인지전략의 하위 구성요인 중 ‘시연’은 수학성취도에 부적 영향을 미치고, 메타인지전략의 하위 구성 요인 중 ‘자기점검’은 수학성취도에 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다.
열한째, 자기결정성이 자기조절학습에 미치는 영향을 살펴보면, 무동기는 시연, 정교화, 조직화, 조절, 공부시작, 공부지속, 도움구하기, 흥미유지, 가치인식에 부적 영향을 미치고, 계획수립에는 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 외적조절은 계획수립, 자기점검에 정적 영향을 미치는 것으로 나타났고, 부과된조절은 시연, 정교화, 조직화, 계획수립, 자기점검, 조절, 공부시작, 도움구하기, 효능고양, 흥미유지, 경계유지, 가치인식에 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 확인된조절은 계획수립, 자기점검, 도움구하기에 정적 영향을 미치는 것으로 나타났고, 내재적조절은 모든 자기조절학습 하위 구성요인에 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다.
본 연구의 결과는 수학학습 상황에서 성별, 학년 및 수학성취도에 따른 차이 및 자기결정성과 자기조절학습의 관계를 확인할 수 있었다. 이러한 연구를 통해 효과적인 교수법과 자기조절학습전략 개발을 위한 기초자료로 제공할 수 있을 것으로 기대한다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this research is two-fold: first, to compare differences of self-determination and self-regulated learning of middle school students by gender, by school year, and by academic achievement in mathematics, and second, to analyze relations between self-determination, self-regulated learning and academic achievement in mathematics. Analysis was conducted on data of a questionnaire survey targeting 285 middle school students of 1st, 2nd, and 3rd grader. Self-determination motivation fell into amotivation, external regulation, introjected regulation, identified regulation, and intrinsic regulation, and on the other hand, self-regulated learning fell into cognitive regulation, behavioral regulation, and motivational regulation.
Key research results summarized are as follows.
First, self-determination by gender showed no statistically significant differences, and self-regulated learning showed a statistically significant difference in 'boundary maintenance' and 'value perception' out of the sub-factors of motivational regulation, and girl students had a mean value higher than boy students.
Second, self-determination by school year showed a statistically significant difference in amotivation, external regulation, and identified regulation, and 1st graders showed higher self-determination than 3rd graders. Self-regulated learning showed a statistically significant difference in 'planning establishment' out of the sub-factors of meta-cognitive strategy, and 1st and 2nd graders showed higher self-determination than 3rd graders.
Third, self-determination with academic achievement in mathematics showed a statistically significant difference in all the sub-factors, and low achieving students in mathematics showed a high mean value in amotivation and external regulation, whereas high achieving students in mathematics showed a high mean value in introjected regulation, identified regulation, and intrinsic regulation. Self-regulated learning showed a statistically significant difference in all the sub-factors except for 'planning establishment', and high achieving students showed a mean value higher than low achieving students overall in it.
Fourth, for the interaction effect between school year and academic achievement in mathematics, 'amotivation' of self-determination showed a significant interaction effect, and 3rd graders showed a lower mean value than 1st and 2nd graders in low achieving students in mathematics. Out of the sub-factors of self-regulated learning cognitive strategy, 'rehearsal' showed a significant interactive effect, and 3rd graders showed a higher mean value than 1st and 2nd graders in low achieving students in mathematics, whereas 3rd graders showed a lower mean value than 1st and 2nd graders in high achieving students in mathematics.
Fifth, for the interaction effect between gender, school year and academic achievement in mathematics, out of the sub-factors of self-regulated learning meta-cognitive strategy, 'planning establishment' showed a significant interaction effect. Girl students showed almost no difference by school year in mathematics achievement score, whereas 1st grade boy students showed a high mean value in low achieving students, and 3rd grade boy students showed a high mean value in high achieving students.
Sixth, the relation between academic achievement in mathematics and the sub-factors of self-determination showed negative correlation with amotivation and external regulation, whereas it showed positive correlation with introjected regulation and identified regulation.
Seventh, the relation between academic achievement in mathematics and the sub-factors of self-regulated learning showed positive correlation with rehearsal, elaboration, organization, self-monitoring, regulation, study starting, study continuation, help-seeking, efficacy enhancement, interest maintenance, boundary maintenance, and value perception.
Eighth, for the relation of the sub-factors between self-determination and self-regulated learning, amotivation and external regulation showed positive correlation with planning establishment, whereas they showed negative correlation with rehearsal, elaboration, organization, self-monitoring, regulation, study starting, study continuation, help-seeking, efficacy enhancement, interest maintenance, and value perception. Introjected regulation, identified regulation, and intrinsic regulation showed positive correlation with all the sub-factors of self-regulated learning.
Nineth, for the effect of self-determination on academic achievement in mathematics, amotivation and introjected regulation showed a negative effect on academic achievement in mathematics, whereas external regulation, identified regulation, and intrinsic regulation showed a positive effect on academic achievement in mathematics.
Tenth, for the effect of self-regulated learning on academic achievement in mathematics, 'rehearsa' out of the sub-factors of cognitive strategy showed a negative effect on academic achievement in mathematics, and 'self-monitoring' out of the sub-factors of meta-cognitive strategy showed a positive effect on academic achievement in mathematics.
Eleventh, for the effect of self-determination on self-regulated learning, amotivation showed a negative effect on rehearsa, elaboration, organization, regulation, study starting, study continuation, help-seeking, interest maintenance, and value perception, whereas amotivation showed a positive effect on planning establishment. External regulation showed a positive effect on planning establishment and self-regulation, and introjected regulation also showed a positive effect on rehearsa, elaboration, organization, planning establishment, self-monitoring, regulation, study starting, help-seeking, efficacy enhancement, interest maintenance, boundary maintenance, and value perception. Identified regulation showed a positive effect on planning establishment, self-monitoring, and seeking-help and intrinsic regulation also showed a positive effect on sub-factors of self-regulated learning.
The conclusion of this research was that the difference caused by gender, school year and academic achievement in mathematics, and the relation between self-determination and self-regulated learning could be identified in a math learning situation. It is hoped that this research could be offered as basic data for effective teaching methods and self-regulated learning strategy.

목차 (Table of Contents)

• ABSTRACT
• 제 1장 서론 1
• 1. 연구의 필요성과 목적 1
• 2. 연구문제 3
• 제 2장 이론적 배경 4
• 제 1절 자기결정성 4
• 1. 자기결정성 이론의 배경 4
• 2. 자기결정성 주요이론 ·6
• 제 2절 자기조절학습 16
• 1. 자기조절학습의 정의 16
• 2. 자기조절학습의 이론적 관점 19
• 3. 자기조절학습의 구성요인 24
• 제 3장 연구 방법 33
• 제 1절 연구 대상 33
• 제 2절 측정 도구 34
• 1. 자기결정성 34
• 2. 자기조절학습 35
• 3. 수학성취도 37
• 제 3절 자료 처리 38
• 제 4장 연구 결과 및 해석 39
• 제 1절 성별, 학년 및 수학성취도에 따른 자기결정성, 자기조절학습 39
• 1. 성별, 학년, 수학성취도에 따른 자기결정성 비교 39
• 2. 성별, 학년, 수학성취도에 따른 자기조절학습 비교 46
• 제 2절 수학성취도, 자기결정성, 자기조절학습 간의 관계 56
• 1. 수학성취도와 자기결정성 간의 관계 56
• 2. 수학성취도와 자기조절학습 간의 관계 56
• 3. 자기결정성과 자기조절학습 간의 관계 56
• 제 3절 자기결정성 및 자기조절학습이 수학성취도에 미치는 영향 60
• 1. 자기결정성이 수학성취도에 미치는 영향 60
• 2. 자기조절학습이 수학성취도에 미치는 영향 61
• 제 4절 자기결정성이 자기조절학습에 미치는 영향 63
• 1. 자기결정성이 인지조절에 미치는 영향 63
• 2. 자기결정성이 행동조절에 미치는 영향 69
• 3. 자기결정성이 동기조절에 미치는 영향 72
• 제 5장 논의 75
• 제 6장 요약, 결론 및 제언 83
• 참고문헌 89
• 국문초록 98
• 부록 101