교사 간 협력을 통한 교수적 루브릭의 적용이 장애 학생의 수업참여와 통합학급 학생들의 학업적 자기효능감에 미치는 영향

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

There have been ongoing efforts to promote the active participation of students with disabilities in the lessons of an inclusive class, which are based on the general curriculum, as the need for the curricular inclusion for students with disabilities have continued to grow. Recent years have also witnessed an increasing need to diagnose and assess "results" as to whether students with disabilities in an inclusive class take meaningful part in the general curriculum. The whole accountability lies in the hands of the field teachers. Thus an instructional rubric has been suggested as a means of meeting the instructional needs of individual students with disabilities and including them in the process of diagnosis and assessment along with the students of an inclusive class.
As a tool for instruction during class, an instructional rubric has been reported not only to be useful in promoting the class participation of students with disabilities, but also grant benefits to the students of an inclusive class through careful planning. But it's extremely difficult to attain successful inclusion without cooperating with the teacher of an inclusive class who actually gives lectures. Thus this study set out to devise an instructional rubric for the teachers of an inclusive and a special class, encourage them to work with each other throughout the entire intervention process till evaluation, and investigate its impacts academic engagement behaviors of students with disabilities and academic self-efficacy of inclusive class student.
The subjects include three students with disabilities, who were difficult to participate in lessons in an inclusive class at a regular elementary school, and the students of three inclusive classes that contained each of the three students with disabilities. The application of an instructional rubric through teachers cooperation went through four stages, which include giving teacher training, devising an instructional rubric, applying it to class, and evaluating the results after class. The intervention lasted for six weeks.
The experimental procedure applied to the students with disabilities proceeded in the order of baseline, intervention, generalization, and retention. The investigator observed the rates of actions to participate in class by applying partial interval recording for 25 minutes during class. As for the students of the inclusive classes, the experimental procedure followed the order of pre-test, intervention, and post-test. By conducting paired samples t-test with an academic self-efficacy scale, I compared their academic self-efficacy before and after the intervention.
The results can be summarized as follows:
First, academic engagement behaviors of all the three students with disabilities increased after the intervention. The increased academic engagement behaviors were generalized to other subjects. And two of the three students with disabilities maintained the increased academic engagement behaviors after two weeks from the end of the intervention.
And secondly, there were significant differences between the pre- and post-test scores of overall academic self-efficacy among the students of the inclusive classes. The finding indicates that the application of an instructional rubric through teachers cooperation in social studies was effective in improving the academic self-efficacy of the students of the inclusive classes.
In short, the application of an instructional rubric through teachers cooperation had positive impacts on the participation of the students with disabilities in lessons and the academic self-efficacy of the students of the inclusive classes. It's thus estimated that an instructional rubric can be a device to successfully run the curriculum in elementary school for the goal of inclusive education. When two teachers collaborate with each other in planning, applying, and assessing an instructional rubric even before actual class as an inclusive diagnosis and evaluation measure for students with disabilities and also an instructional supporting instrument to facilitate their access to the general curriculum, both students with disabilities and the students of an inclusive class can benefit from it.

국문 초록 (Abstract)

장애 학생의 교육과정적 통합의 필요성이 강조됨에 따라 일반교육과정 중심으로 이루어지는 통합학급 수업에 장애 학생을 적극적으로 참여시키기 위한 노력들이 계속되어 왔다. 이와 더불어 최근 통합된 장애 학생이 일반교육과정에 의미 있게 참여하였는지 그 ‘성과’를 진단·평가할 것이 요구되면서 이에 대한 책임이 현장 교사들에게 부여되고 있다. 이에 장애 학생의 개별적인 교수적 요구를 충족시키며 통합학급 학생들과 함께 진단·평가에 참여시키기 위한 방법의 하나로 교수적 루브릭이 제시되었다.
교수적 루브릭은 수업 중 교수를 위한 도구로써 장애 학생들의 통합학급 수업 참여에 유용할 뿐 아니라 주의 깊게 계획된 교수적 루브릭을 통하여 통합학급의 학생들에게도 혜택을 미칠 수 있는 것으로 보고되었다. 그러나 통합학급에서 실제 수업을 이끌어 갈 통합학급 교사의 협력 없이 성공적인 통합을 도모하기란 어렵다. 따라서 본 연구에서는 장애 학생의 수업 참여 및 통합학급 학생들의 학업적 자기효능감 수준의 변화를 통해 통합학급 교사와 특수학급 교사가 협력하여 계획·적용한 교수적 루브릭의 효과를 알아보고자 하였다.
연구 대상은 일반 초등학교에 통합되어 있으나 통합학급에서의 수업 참여가 어려운 3명의 장애 학생과 각 장애 학생들이 통합되어 있는 3개 반의 통합학급 학생 전원이며, 본 연구의 중재인 교사 간 협력을 통한 교수적 루브릭의 적용은 교사 교육 실시, 교수적 루브릭의 계획, 실제 수업에서의 적용, 수업 후 평가의 4단계로 이루어졌고, 중재는 6주에 걸쳐 실시되었다.
장애 학생의 실험 절차는 기초선, 중재, 일반화, 유지의 순으로 진행되었으며 수업 중 25분 동안 부분간격기록법을 사용하여 수업 참여 행동 발생률을 관찰하였다. 통합학급 학생들의 실험 절차는 사전 검사, 중재, 사후 검사로 이루어졌고, 학업적 자기효능감 척도를 사용하여 대응표본 t-검증을 실시함으로써 중재 전·후의 학업적 자기효능감 수준을 비교하였다.
본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 중재를 실시한 후 세 명의 장애 학생들의 수업 참여 행동 발생률은 모두 증가하였고, 중재를 통해 증가된 수업 참여 행동은 다른 과목의 수업 시간에도 일반화 되었으며, 세 명의 장애 학생들 중 두 명에게서 중재 종료 2주 후에도 유지되었다.(단, 한 학생의 중재 효과가 충분히 나타나기 전에 다른 학생에게 중재를 실시하였다는 제한점이 있다.)
둘째, 통합학급 학생들의 전체 학업적 자기효능감 수준은 두 학급에서 사전 점수와 사후 점수에 유의미한 차이를 보였지만, 전체적으로 사회과에서의 교사 간 협력을 통한 교수적 루브릭의 적용이 통합학급 학생들의 학업적 자기효능감 증진에 효과적이었음을 보여준다.
이상의 결과를 종합하면, 교사 간 협력을 통한 교수적 루브릭의 적용은 장애 학생의 통합학급 수업 참여 및 통합학급 학생들의 학업적 자기효능감 증진에도 긍정적인 영향을 주었으며, 초등학교 통합교육 현장에서 성공적인 교육과정 운영을 위한 방법이 될 수 있음을 알 수 있다. 즉, 장애 학생을 위한 통합적 진단·평가 방안이자 일반교육과정 접근을 촉진하는 교수적 지원 도구로써 교수적 루브릭을 두 교사가 수업 이전부터 협력하여 계획, 적용, 평가함으로 장애 학생을 포함한 통합학급의 학생들 모두에게 유익한 도구임을 알 수 있다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ.서론 = 1
• A.연구의 필요성 및 목적 = 1
• B.연구 문제 = 5
• 1.사회과 수업에서 교사 간 협력을 통한 교수적 루브릭의 적용은 장애 학생의 수업 참여 행동을 향상시키는가? = 5
• 2.사회과 수업에서 교사 간 협력을 통한 교수적 루브릭을 적용하기 전과 후의 통합학급 학생들의 학업적 자기효능감 간에 유의한 차이가 있는가? = 5
• C.용어 정의 = 5
• 1.교수적 루브릭 = 5
• 2.교사 간 협력 = 6
• 3.수업 참여 행동 = 6
• 4.학업적 자기 효능감 = 6
• Ⅱ.이론적 배경 = 7
• A.교수적 루브릭의 이해 = 7
• 1.교수적 루브릭의 개념 및 필요성 = 7
• 2.교수적 루브릭 적용의 이점 = 9
• 3.장애 학생을 대상으로 교수적 루브릭을 적용한 실제 연구들 = 10
• B.학업적 자기효능감 = 13
• 1.초등학생의 학업적 자기효능감의 중요성 = 13
• 2.교수적 루브릭을 통한 학업적 자기 효능감 증진 = 15
• C.통합 교육 현장에서의 교수적 루브릭의 적용 = 16
• 1.장애 학생의 일반교육과정 접근을 촉진하기 위한 교수적 루브릭 = 16
• 2.통합학급 학생들의 사회과 수업에서 자기 평가를 위한 교수적 루브릭 = 17
• 3.통합학급 교사와 특수학급 교사 간 협력의 중요성 = 19
• Ⅲ.연구 방법 및 절차 = 21
• A.연구 참여자 = 21
• 1.장애 학생 = 21
• 2.통합학급 교사와 통합학급 학생 = 23
• 3.특수학급 교사 = 23
• B.실험 기간 = 24
• C.실험 장소 = 24
• D.측정 도구 = 24
• 1.통합학급 학생들의 학업적 자기효능감 측정 도구 = 24
• E.실험 설계 = 25
• 1.장애 학생의 수업 참여 행동 = 25
• 2.통합학급 학생들의 학업적 자기효능감 = 26
• F.실험 조건 = 27
• 1.장애 학생의 수업 참여 행동 = 27
• 가.기초선 = 27
• 나.중재 = 27
• 다.일반화 = 38
• 라.유지 = 38
• 2.통합학급 학생들의 학업적 자기효능감 = 38
• 가.사전검사 = 38
• 나.중재 = 38
• 다.사후검사 = 39
• G.관찰, 측정 및 자료 처리 방법 = 39
• 1.장애 학생의 수업 참여 행동 = 39
• 2.통합학급 학생들의 학업적 자기효능감 = 41
• H.관찰자간 신뢰도 = 42
• I.중재 충실도 = 43
• Ⅳ.연구 결과 = 44
• A.교사 간 협력을 통한 교수적 루브릭의 적용이 장애 학생의 수업 참여에 미친 영향 = 44
• B.교사 간 협력을 통한 교수적 루브릭의 적용이 통합학급 학생들의 학업적 자기효능감에 미친 영향 = 47
• Ⅴ.논의 및 제언 = 51
• A.논의 = 52
• 1.교사 간 협력을 통한 교수적 루브릭의 적용이 장애 학생의 수업 참여에 미친 영향에 관한 논의 = 52
• 2.교사 간 협력을 통한 교수적 루브릭의 적용이 통합학급 학생들의 학업적 자기효능감에 미친 영향에 관한 논의 = 55
• B.제한점 = 62
• C.제언 = 63
• 참고문헌 = 64
• 부록 = 72
• ABSTRACT = 91