교사의 간접피드백 유형이 고1 학습자의 영어쓰기능력과 정의적 측면에 미치는 영향

국문 초록 (Abstract)

우리나라 영어공교육은 세계화·정보화 시대의 도래에 따라 기존의 독해·문법중심교수를 지양하고 의사소통능력 신장을 학습목표로 삼았다. 이러한 목표를 실현하기 위해 영어공교육은 쓰기수업을 학교현장에 도입하여 학습자가 언어유창성을 기를 수 있는 장을 마련하였다. 쓰기수업에서 교사 피드백은 중요한 역할을 수행하므로(Bitchener, 2008), EFL 환경의 우리나라 학습자에게 효과적인 교사 피드백 유형을 연구할 필요가 있다.
교사 피드백은 교사가 작문 오류를 수정해주는 직접피드백과 오류에 대한 단서만 제공하는 간접피드백으로 나눌 수 있다. 간접피드백은 직접피드백보다 학습자의 쓰기능력발달에 더 효과적인 동시에(Lalande, 1982) 피드백 제공시간이 짧다는 이점이 있다. 따라서 많은 학습자를 수용하는 우리나라 쓰기교실에서는 간접피드백의 활용이 더 효율적이다.
간접피드백은 여러 가지 형태로 학습자의 영어쓰기에 주어질 수 있는데, 어떠한 유형의 간접피드백이 우리나라 학습자의 쓰기능력신장에 도움이 되는 지 알아보아야 할 필요가 있다. 따라서 본 연구에서는 간접피드백의 유형 중 하나인 밑줄 간접피드백과 코드 간접피드백의 효과를 알아보고자 한다. 두 유형의 간접피드백이 학습자의 영어쓰기능력과 영어쓰기에 대한 정의적 태도에 미치는 영향을 알아보고, 그 결과를 바탕으로 EFL 환경의 우리나라 학습자에게 적합한 쓰기수업모형을 제시하고자 한다.
연구의 실험대상, 절차 및 분석방법은 다음과 같다. 중위권 영어실력을 지닌 고등학생 60명을 선별하여 두 실험집단으로 나눈 후, 한 집단의 영어쓰기에는 밑줄 간접피드백을, 다른 집단에는 코드 간접피드백을 제공하였다. 총 5회에 걸쳐 시행한 영어쓰기활동에 대해 각 실험집단은 간접피드백을 활용하여 매 회 오류를 수정하였다. 12주의 실험수업동안 각 집단의 영어쓰기능력 및 쓰기의 하위영역에서 일어난 변화는 사전·사후 영어쓰기능력 검사를 통해 알아보았다. 더불어 사전·사후설문을 통해 영어쓰기에 대한 정의적 영역에서 일어난 변화를 살펴보았고, 실험에서 얻은 모든 자료는 SPSS 12 통계 프로그램을 사용하여 분석하였다.
실험을 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫 째, 밑줄 간접피드백과 코드 간접피드백은 중위권 영어학습자의 전체적 영어쓰기능력 및 쓰기의 하위영역(문법, 어휘, 기계적 요소) 점수 향상에 도움이 되었다.
둘 째, 코드 간접피드백은 밑줄 간접피드백보다 쓰기의 하위영역인 문법 점수를 향상하는 데 더 효과적이었다.
셋 째, 코드 간접피드백집단이 밑줄 간접피드백집단보다 높은 피드백 반영률을 보였다.
넷 째, 영어쓰기에 대한 정의적 영역 변화에서는, 코드 간접피드백집단의 자신감과 태도가 유의하게 향상했다.
다섯 째, 영어쓰기에 대한 흥미 영역에서는 밑줄 간접피드백집단의 평균값이 사전보다 사후에서 다소 하락하였다.
여섯 째, 피드백에 관한 정의적 영역 변화를 살펴본 결과, 코드 간접피드백집단이 피드백에 대한 태도 영역에서 유의한 향상을 보였다. 더불어 피드백 이해도 및 만족도 영역에서 코드 간접피드백집단이 밑줄 간접피드백집단보다 통계적으로 높은 평균값을 보였다.
이를 종합해보면, 두 유형의 간접피드백은 학습자의 전체적 영어쓰기능력과 쓰기의 하위영역 발달에 도움이 된다고 결론내릴 수 있다. 또한, 코드 간접피드백은 영어쓰기에 대한 학습자의 자신감 및 태도에 긍정적 영향을 미침을 알 수 있다. 밑줄 간접피드백집단의 경우 피드백에 대한 이해도 및 만족도가 코드 간접피드백집단보다 낮았는데, 이는 중위권 수준의 영어학습자에게 있어서 밑줄만을 토대로 오류를 수정하는 일은 버거울 수 있다는 점을 보여준다. 따라서 학습자의 쓰기능력과 쓰기에 대한 자신감이 낮은 경우에는 코드 간접피드백의 활용이 바람직하다고 사료된다. 두 유형의 간접피드백은 학습자의 쓰기능력향상에 기여를 하는 반면 쓰기에 대한 흥미를 높이지는 못하였다. 쓰기에 대한 흥미는 학습자로 하여금 지속적으로 쓰기활동에 참여하도록 유도한다는 점에서 매우 중요하므로, 학습자흥미를 유발하는 쓰기수업방안에 대한 후속연구가 필요하다.

목차 (Table of Contents)

• 1. 서론 1
• 1.1 연구의 필요성 1
• 1.2 연구의 목적 및 내용 3
• 2. 이론적 배경 5
• 2.1 쓰기교육 5
• 2.1.1 쓰기의 정의 5
• 2.1.2 쓰기지도의 중요성 6
• 2.2 쓰기 오류 8
• 2.2.1 오류의 정의 8
• 2.2.2 영어쓰기와 오류 9
• 2.3 피드백 10
• 2.3.1 피드백의 정의 10
• 2.3.2 교사 피드백 11
• 2.3.3 교사 피드백 유형 13
• 2.4 선행연구 17
• 3. 연구 방법 21
• 3.1 연구 대상 21
• 3.2 연구 설계 23
• 3.3 연구 절차 25
• 3.4 연구 도구 27
• 3.5 자료처리 및 분석방법 31
• 3.5.1 사전·사후 영어쓰기능력 검사지 분석방법 31
• 3.5.2 설문지 분석방법 33
• 4. 결과 분석 및 논의 34
• 4.1 전체적 영어쓰기능력의 변화 34
• 4.2 영어쓰기능력의 하위요소별 개체 내 효과 검정 35
• 4.3 영어쓰기능력의 하위요소별 개체 간 효과 검정 37
• 4.4 두 집단의 간접피드백 반영비율 39
• 4.4.1 두 집단의 전체 간접피드백 반영비율 40
• 4.4.2 두 집단의 차시별 간접피드백 반영비율 42
• 4.4.2.1 밑줄 간접피드백집단의 차시별 간접피드백 반영비율 42
• 4.4.2.2 코드 간접피드백집단의 차시별 간접피드백 반영비율 43
• 4.5 영어쓰기 및 피드백에 대한 정의적 측면에 대한 분석 45
• 4.5.1 쓰기에 대한 정의적 영역별 개체 내 효과 검정 46
• 4.5.2 쓰기에 대한 정의적 영역별 개체 간 효과 검정 48
• 4.6 간접피드백 유형에 대한 구체적인 집단별 반응 50
• 4.7 오류수정활동에 대한 학습자 반응 52
• 4.8 피드백 활동에 대한 두 집단의 자유응답 58
• 5. 결론 61
• 5.1 결론 61
• 5.2 제언 64
• 5.3 연구의 제한점 66
• 참고문헌 67
• 부록 72
• 1. 사전 설문지 72
• 2. 사후 설문지 74
• 3. 사전 쓰기능력 검사지 77
• 4. 사후 쓰기능력 검사지 78
• 5. 간접피드백 사용 예시 79