주의력결핍 과잉행동 아동을 위한 학교기반 다양식적 개입의 효과

국문 초록 (Abstract)

이 연구는 학교장면에서 주의력결핍 과잉행동을 보이는 준임상(sub-clinical)집단 아동들의 주요증상(부주의, 충동성 및 과잉행동) 및 문제행동을 감소시키고, 바람직한 기술 및 행동(사회적 문제해결력, 사회기술, 분노조절능력, 자아존중감, 자기통제력, 학업수행능력)을 증진시키기 위한 아동 개입 프로그램과 교사훈련 프로그램을 구성하고 실시하여 그 효과들을 검증하고자 하였다.
예비연구에서는 교사훈련의 필요성을 알아보고 프로그램 실시 및 운영과정에 대한 기본 자료로 활용하고자 50명의 초등학교 교사를 대상으로 교사의 요구도를 조사하였고, 심리학 분야의 관련 전문가를 통하여 아동 프로그램과 교사훈련 프로그램에 대한 내용타당도를 검증하였다.
본연구에서는 부모의 면담과 교사의 평가에 의해 학교에서 선발된 47명의 주의력결핍 과잉행동 아동들을 대상으로 아동이 직접 프로그램에 참여한 아동단독 개입집단(12명), 교사훈련 프로그램에 참여한 교사들이 아동에게 개입한 교사단독 개입집단(12명), 아동과 교사 프로그램의 개입을 동시에 받은 다양식적 개입집단(12명), 개입을 받기 위해 대기하고 있는 비교집단(11명)으로 나누어서 각 집단에 따른 프로그램의 효과들을 비교하였다. 아동 프로그램은 Braswell과 Bloomquist(1991)의 주의력결핍 과잉행동 장애(Attention Deficit Hyperactivity Disorder, 이하 ADHD라 함) 아동을 위한 인지행동치료 프로그램을 중심으로 Kendall, Padever와 Zupan(1980)의 "Stop and Think", Shure(1992)의 "I Can Problem Solve" 등을 참고하여 구성하였다. 구성내용은 인지 행동적인 개입에 사회적 문제해결력, 사회기술, 분노조절, 자아존중감 증진 등의 다요인(multi-component)을 포함하여 초등학교 고학년 아동을 대상으로 학교에서 시행할 수 있도록 하였다. 교사훈련 프로그램은 Braswell과 Bloomquist(1991)가 실시한 ADHD 아동을 위한 인지행동치료 방법의 학교기반 개입을 중심으로 Bloomquist(1996)의 "Skills Training for Children with Behavior Disorders"를 참고하여 학교장면에서 교사가 아동에게 인지행동적 개입에 환경관리, 교수전략 등의 개입을 함께 실시할 수 있도록 구성하였다. 아동 프로그램은 주 2회씩 총 11회기에 걸쳐서 실시되었고, 교사훈련 프로그램은 주 1회씩 총 7회기에 걸쳐서 모두 6주 동안 시행되었다.
효과검증을 위해서 연속수행검사인 주의력장애 진단 시스템, 아동, 부모, 교사용 자기보고형 설문지, 행동관찰 등의 종속측정치들에 대한 평가를 사전, 사후, 추후(프로그램 종료 4주 후)에 걸쳐 실시하여 집단별 평가시기에 따른 결과들을 비교하였다. 자료는 4(집단간) 3(평가시기)의 Split-Plot Design을 통해 분석하여 집단별로 개입효과와 개입효과의 지속성에 대해 살펴보았다.
개입 프로그램의 효과는 평가자들과 종속측정치에 따라 유의미한 결과가 약간씩 다르나 한 가지 개입이라도 받은 집단의 아동들이 비교집단에 비해서는 주요증상이나 문제행동의 감소를 보였다. 바람직한 기술 및 행동에서는 개입 전에 비해 아동단독 개입집단에서는 자아존중감과 자기통제력이, 교사단독 개입집단에서는 사회기술과 자기통제력이 증가한 것으로 나타났다. 개입집단들 간의 비교에서는 아동과 교사개입을 병합한 다양식적 개입집단이 단독 개입집단에 비해서 주요증상이나 문제행동의 감소를 보이고 그 효과도 지속되었다. 바람직한 기술 및 행동에서도 사회적 문제해결력과 학업수행능력이 유의하게 증가되고 유지되는 것으로 나타났으며, 분노조절 능력, 사회기술, 자아존중감, 자기통제력도 효과가 상대적으로 더 크고 지속되었다. 따라서 주의력결핍 과잉행동 아동에게 한 가지 개입보다는 복합적인 다양식적 개입을 실시하는 것이 주요증상과 문제행동을 감소시키는 것은 물론, 바람직한 기술 및 행동도 더욱 증진시키는 효과를 보이는 것으로 확인되었다. 교사훈련 프로그램이 교사에게 미치는 효과를 살펴보면 프로그램에 참여한 이후 주의력결핍 과잉행동 아동에 대한 교사의 사고와 행동이 긍정적으로 변화되었고, 교사효능감도 증진되었다. 개입효과의 지속성 면에서는 전반적으로 프로그램 실시 전에 비해 프로그램 실시 후와 추후에 개입효과가 있으나, 개입 직후에 비해 추후에는 효과가 상대적으로 저하되어서 전체 개입회기를 늘리거나 프로그램 종료 후 정기적인 보충 개입을 실시하는 등 치료효과를 지속시키기 위한 방안이 필요해 보인다.
이 연구는 주의력결핍 과잉행동 장애 아동이 아닌 고위험 요인을 지닌 준임상집단의 아동에 대한 직접적인 개입은 물론, 아동에게 중요한 영향을 미치는 교사들을 대상으로 훈련 프로그램을 구성하고 실시하여 아동과 교사를 동시에 고려한 학교기반의 다양식적 개입을 실시하였다는 점에서 의의가 있다.
이는 주의력결핍 과잉행동을 보이는 아동들이 모두 병원이나 임상장면의 개입을 받을 수 없는 현실과 학령기 아동에게 가장 중요한 사회맥락인 학교기반의 개입을 실시함으로써 개입의 효과를 극대화하고 일반화할 수 있다는 점에서도 의의를 지닌다. 또한, 향후 발달과정에서 아동의 문제가 심화되는 것을 줄이거나 예방할 수 있고, 아동에 대한 교사의 인식과 효능감을 긍정적으로 변화시키는 잠재적인 효과도 고려할 수 있다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study is focused on verifying the effectiveness of Multimodal Intervention for the children who show the tendency of Attention-deficit hyperactivity in school setting. The multimodal intervention that provides both child intervention program and teacher training program is designed to reduce the primary symptoms and behavior problems, to enhance appropriate skills and behaviors of the sub-clinical group of children with attention-deficit hyperactivity tendency.
In the preliminary study, 50 elementary school teachers were surveyed to check the necessity of teacher training. And the teacher-training program was built and managed based on this survey result. Qualified Psychologists of related fields validated the contents of this child program and teacher-training program.
In the main study, 47 students with attention-deficit hyperactivity, who were selected by parents and teachers, were assigned into 4 different groups: the first group (child intervention only) consisted of 12 children who directly participated in child intervention program, the second group (teacher intervention only) consisted of 12 children who were intervened by teachers trained in teacher training program, the third group (multimodal intervention) consisted of 12 children who not only participated in child intervention program but also were intervened by teachers trained in teacher training program, and the last group (comparison group) consisted of 11 children who were waiting to be intervened. The effectiveness of programs was compared by group and assessment time.
The child intervention program carried out for this study was designed based on cognitive-behavior therapy for Attention Deficit-Hyperactivity Disorder(ADHD) children by Braswell and Bloomiquist (1991), integrating multi-components like social problem solving, self-esteem, anger control ability, and so forth. The core concept of teacher-training program was the school-based intervention of cognitive-behavior therapy for ADHD children by Braswell and Bloomiquist (1991) and the effective teaching instruction strategy and environment management for children with attention deficit-hyperactivity were also included. The child intervention program was conducted twice a week (total 11 sessions), and teacher-training program was conducted once a week (total 7 sessions) for 6 weeks.
The continuous performance test, ADHD Diagnostic System, self-reported questionnaires for children/parents/teachers and behavior observation were used to evaluate primary symptoms/behavior problems and appropriate skills/behaviors. Pre-assessment and post-assessment were administered, and follow-up assessment was carried out 4 weeks after the program finished, so that comparison could be made by time period. The results were analyzed through split-plot design in two factors, 4(by group) x 3(by assessment time) to compare the effectiveness and maintenance of the intervention depending on groups.
The results of this study indicated that the child intervention group and teacher training group showed more significant effects in primary symptoms/behavior problems and appropriate skills/behaviors than the comparison group, although the efficacy of intervention programs might slightly differ according to evaluators and dependent measures.
Moreover, the results compared among intervention groups showed that the children in multimodal intervention group (combined child intervention with teacher intervention) were more likely to make positive progress than the children in single intervention groups. The primary symptoms and behavior problems were significantly reduced, and the appropriate skills and behaviors were enhanced. That is, the multimodal intervention group showed more significant improvements, and maintenance after the programs.
Also teachers participated in teacher-training program changed their attitude toward Attention-Deficit Hyperactive children more positively and teacher's efficacy had been improved.
The main focus of this study is that the school-based multimodal intervention was carried out for the sub-clinical group (high risk group) of children who show the tendency of Attention-deficit hyperactivity. To prove the efficacy of multimodal intervention, the study provided the child intervention program as well as teacher-training program to train teachers in school setting. Considering Korean society where attention deficit-hyperactive children can not get intervention easily either from hospital or from clinical setting, it is very important to carry out school-based multimodal intervention with both children and teacher so that the efficacy of intervention can be optimized and generalized for the children of school age. This study suggests another meaningful fact that school-based multimodal intervention can prevent and reduce children's future behavior problems.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 = 1
• A. 연구의 필요성 및 목적 = 1
• B. 연구문제 및 가설 = 4
• Ⅱ. 이론적 배경 = 6
• A. 주의력결핍 과잉행동 장애 = 6
• B. 주의력결핍 과잉행동 아동과 학교생활 = 10
• C. 주의력결핍 과잉행동 아동을 위한 학교기반 개입 = 13
• 1. 학교기반 개입의 필요성 = 13
• 2. 학교기반 개입의 모델 = 16
• 1) 아동대상의 집중적 개입 모델 = 17
• 2) 교실기반의 개입 모델 = 22
• 3) 포괄적인 다양식적 개입 모델 = 29
• Ⅲ. 예비연구 = 35
• A. 연구대상 = 35
• 1. 교사요구도 조사의 실시대상 = 35
• 2. 프로그램 내용타당도 검증의 실시대상 = 35
• B. 연구절차 = 37
• 1. 교사요구도 조사의 실시절차 = 37
• 2. 프로그램 내용타당도 검증의 실시절차 = 37
• C. 조사도구 = 37
• 1. 교사요구도 조사 설문지 = 37
• 2. 프로그램 내용타당도 검증 설문지 = 38
• 1) 아동 프로그램의 내용타당도 검증 설문지 = 38
• 2) 교사훈련 프로그램의 내용타당도 검증 설문지 = 39
• D. 연구결과 = 39
• 1. 교사요구도 조사 설문지 분석결과 = 39
• 1) 아동문제에 대한 일반적 이해 = 39
• 2) 주의력결핍 과잉행동 아동에 대한 이해 = 41
• 3) 실제 프로그램을 위한 정보 = 42
• 2. 프로그램 내용타당도 검증 설문지 분석결과 = 43
• E. 논의 = 44
• Ⅳ. 본연구 = 46
• A. 연구대상 = 46
• 1. 대상아동의 선정 = 46
• 2. 대상교사의 선정 = 47
• B. 연구절차 = 49
• 1. 개입 프로그램의 내용 = 49
• 1) 아동 프로그램의 내용 = 49
• 2) 교사훈련 프로그램의 내용 = 51
• 2. 개입 프로그램의 실시절차 = 53
• 1) 아동 프로그램의 실시절차 = 53
• 2) 교사훈련 프로그램의 실시절차 = 54
• C. 측정도구 = 56
• 1. 아동용 검사 = 56
• 1) 주의력장애 진단 시스템 = 56
• 2) 사회적 문제해결 검사 = 57
• 3) Novaco 분노 척도 = 57
• 4) Coopersmith 자아존중감 검사 = 58
• 5) 아동 프로그램 만족도 설문지 = 59
• 2. 교사용 검사 = 59
• 1) 단축형 Conners 부모-교사 평가 척도 = 59
• 2) Matson 아동 사회기술 척도 = 60
• 3) 자기통제 평가 척도 = 60
• 4) 학업수행 평가 척도 = 61
• 5) 주의력결핍 과잉행동 아동에 대한 교사의 사고와 행동 평가지 = 61
• 6) 교사효능감 척도 = 62
• 7) 교사훈련 프로그램 만족도 설문지 = 62
• 3. 부모용 검사 = 63
• 1) 단축형 Conners 부모-교사 평가 척도 = 63
• 2) Matson 아동 사회기술 척도 = 63
• 4. 행동관찰 = 63
• D. 분석방법 = 66
• E. 연구결과 = 67
• 1. 본연구에 사용된 측정도구들의 기술통계치 = 67
• 2. 아동 및 교사 개입 프로그램이 아동에게 미치는 효과 = 71
• 1) 주요증상 및 문제행동의 변화 = 71
• 2) 바람직한 기술 및 행동의 변화 = 82
• 3. 교사훈련 프로그램이 교사에게 미치는 효과 = 94
• 1) 주의력결핍 과잉행동 아동에 대한 교사의 사고와 행동의 변화 = 94
• 2) 교사효능감의 변화 = 95
• 4. 개입 프로그램이 교사-아동 상호작용에 미치는 효과 = 95
• 1) 긍정적 상호작용의 변화 = 95
• 2) 부정적 상호작용의 변화 = 97
• 5. 개입 프로그램에 대한 아동과 교사의 만족도 평가결과 = 99
• 1) 아동 프로그램의 만족도 평가결과 = 99
• 2) 교사훈련 프로그램의 만족도 평가결과 = 100
• Ⅴ. 논의 및 결론 = 104
• A. 요약 및 논의 = 104
• 1. 아동 및 교사 개입 프로그램이 아동에게 미치는 효과 = 104
• 1) 주요증상 및 문제행동의 변화 = 104
• 2) 바람직한 기술 및 행동의 변화 = 109
• 2. 교사훈련 프로그램이 교사에게 미치는 효과 = 113
• 3. 개입 프로그램이 교사-아동 상호작용에 미치는 효과 = 114
• 4. 개입 프로그램의 내용 및 운영에 대한 논의 = 115
• B. 연구의 의의 = 118
• C. 연구의 제한점과 제언 = 122
• 참고문헌 = 125
• 부록 = 143
• 영문초록 = 225