소위 ‘Z세대’ 중등 신규교사의 세대적 특성과 적응 양상에 관한 연구 = A Study on the Generational Characteristics and Adaptation Patterns of New Secondary School Teachers Belonging to the So-Called 'Generation Z'

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

Recently, the high turnover rate and adaptation difficulties of Generation Z newcomers to the workforce have emerged as major issues across workplace cultures. Accordingly, this study began by examining how these phenomena manifest within the teaching profession, given the characteristics of the MZ generation and the socially formed ‘MZ frame’. School organizations are termed ‘professional bureaucracies’ (Cohen & March, 1974), emphasizing teacher autonomy and expertise while operating as ‘loosely coupled systems’ (Weick, 2012). Within this structure, the teaching profession has developed a culture of ‘individualism’ and ‘conservatism’ that distinguishes it from other organizations (Lortie, 1975), while simultaneously functioning as a multigenerational organization where diverse generations coexist (Stone-Johnson, 2016). To understand new teachers within this distinctive teaching profession, a generational perspective is indispensable. Since generations are groups sharing the culture, values, and lifestyles of the same era (Mannheim, 2013), the adaptation patterns exhibited by current new entrants to society may also reflect these generational behavioral patterns. Therefore, this study sought to explore the generational characteristics and communication and adaptation patterns of Generation Z secondary school new teachers.
Whereas previous research has primarily addressed new teachers from a ‘passive adaptation’ perspective (Lortie, 1975; Van Maanen, 1976, 1978; Louis, 1980), this study sought to view new teachers as active agents within the organization. Considering generational characteristics of Generation Z highlighted in prior research, such as an emphasis on realizing personal values and self-direction (Howe & Strauss, 2000; Kim, 2023), it was deemed more appropriate to interpret new teachers as active agents rather than merely passive entities. Based on this perspective, this study employed Lacey's (1977) ‘social strategy’ theory, which emphasizes the agency of new teachers, as an analytical framework to explore the active and autonomous adaptation patterns of Generation Z new teachers. Thus, this study examined and interpreted the characteristics and adaptation patterns of Generation Z secondary school new teachers from a generational perspective through qualitative case studies. To conduct the research, ten Gen Z secondary school new teachers with 1-3 years of experience were selected as participants and interviewed.
The findings of this study can be summarized as follows.
First, Generation Z new teachers exhibited the following characteristics. First, ‘digital familiarity’ and ‘information agility’. At the classroom level, they freely utilized AI and edutech while exercising their professionalism. At the personal survival level, they communicated with teachers nationwide through social networks (SNS) to solve problems that could not be resolved within the school. Second, they exhibited a ‘preference for flexible work environments’ and ‘interest in self-actualization’. New teachers perceived punctual departure from work as a fundamental value. Rather than pursuing promotion, they sought self-actualization through graduate school enrollment or considered second careers. This reflects a strong characteristic among Gen Z teachers: viewing life as an ongoing process of pursuing personal growth and self-actualization. Third, they exhibited caution regarding generational framing. While the ‘MZ frame’ discussed in society is often exaggerated in media, within the teaching profession, new teachers identified as MZ generation educators but carefully monitored their speech and actions to avoid appearing like typical MZ generation members. Rather than directly displaying MZ generation traits, they reconstructed and reframed their generational identity within the unique organizational culture of teaching.
In this study, the communication patterns of Generation Z secondary school new teachers in their relationships with administrators, fellow teachers, and students were as follows. First, in their relationship with administrators, they did not feel a significant psychological formal distance and expressed necessary opinions directly to administrators. Second, in relationships with fellow teachers, they actively engaged in informal, personal conversations, forming emotional bonds. Even within the vertical school atmosphere where formal discussions occurred, communication among peers was horizontal and open. Third, in their relationships with students, Generation Z new teachers used ‘trendy phrases and neologisms’ and communicated through ‘cultural sharing’ with students. Their active consumption and participation in student culture across multiple platforms, such as SNS and digital memes, represented a distinct characteristic unique to Generation Z.
The personal strategies of Gen Z secondary school new teachers revealed that, on an informal level, they utilized close relationships with peer teachers as an important adaptation resource. On a professional level, they employed observation-based strategies grounded in “reading the room” and “acceptance,” learning the practices and unspoken norms of the school organization.
Applying Lacey's theory, the findings of this study are as follows. First, ‘internalized adaptation’ emerged as a strategy where Generation Z new teachers naturally accepted existing norms, suppressing their generational characteristics within the conservative school organization. ‘Strategic compliance’ manifested as Generation Z new teachers initially following the organization's direction when they judged there was no room for change, even if they did not personally agree. This was a result of the interaction between the school's hierarchical structure and the characteristics of new teachers. 'Strategic Redefinition' emerged when teachers recognized unfairness or inefficiency and directly presented opinions to administrators. Both cases where opinions were reflected and cases where they were not accepted were observed. Notably, it was revealed that an individual could select and shift between various social strategies depending on their teaching experience and the organizational context. This reflects a pattern where Gen Z new teachers gradually express themselves and become more change-oriented as they gain experience.
The discussion points of this study are as follows. First, the generational identity of Generation Z secondary school new teachers manifested as ‘adjusted generational identity’ within the school organizational context. In this study, Generation Z secondary school new teachers did not exhibit fixed generational characteristics as discussed in society's ‘MZ frame’. This relates to the unique organizational culture inherent in the teaching profession. That is, unlike other organizations, within the teaching profession, the characteristics of the organization, their position as new teachers, and generational traits interlock, leading to a ‘reconfiguration of generational identity’. Second, Generation Z secondary school new teachers showed a tendency to positively integrate their generational traits into the teaching profession. Generation Z grew up in a digital-based environment and possesses characteristics of familiarity with SNS-based interactions (Han, 2022). In their interactions with Generation Alpha students, they actively shared cultural expressions like neologisms and memes and utilized digital-based communication. This suggests the potential for Generation Z's generational identity to function as a resourceful capacity contributing to the innovation of school organizational culture. Third, the adaptation of Gen Z new teachers was significantly influenced by the structure and context of the school organization. Analysis using Lacey's (1977) theory revealed that Gen Z new teachers also employed all three social strategies: ‘internalized adaptation,’ 'strategic conformity,' and 'strategic redefinition.' Particularly in the ‘strategic redefinition’ strategy, characteristics distinct to Generation Z, such as direct expression of opinions and pursuit of change, were clearly evident (Choi et al., 2021), though these were selectively manifested depending on the context, such as the school organization's atmosphere and the manager's disposition. Finally, Generation Z new teachers demonstrated ‘proactivity’ beyond passive adaptation, proactively reconstructing their own adaptation within the organization. Within ‘strategic redefinition,’ some new teachers maintained initiative even within authority and norms, reconstructing their adaptation methods. This contrasts with existing perspectives that understood new teachers' socialization or adaptation as primarily passive (Lortie, 1975; Van Maanen, 1976, 1978; Louis, 1980), it can be interpreted as an example of actively shaping roles and identities within the organization.
Accordingly, the recommendations of this study are as follows. First, generation-tailored adaptation support programs for new teachers are necessary. Programs supporting new teacher adaptation should be developed, reflecting the actual needs of Generation Z new teachers entering the profession, such as digital-based communication networks and peer-teacher-centered interaction programs. Second, the teacher professional development system must be redesigned to reflect Generation Z's desires for self-actualization and career development. Training should be designed not around the existing promotion-centered system, but to enable Generation Z new teachers to pursue diverse forms of self-actualization and career development within the teaching profession. This will provide a foundation for low-experience teachers to establish themselves in the profession. Third, the generational strengths of Gen Z new teachers should be leveraged as resources for training in understanding Gen Alpha and enhancing digital communication skills. These resources can enhance multigenerational understanding within schools while fostering an open, modern communication culture through education that reflects student generational characteristics.

국문 초록 (Abstract)

최근 직장 문화 전반에서 Z세대 사회초년생의 높은 이직률과 적응의 어려움이 주요 이슈로 부각 되고 있다. 이에 따라 본 연구는 MZ세대의 특성과 ‘MZ프레임’이 사회적으로 형성되고 있는 상황에서, 이러한 현상이 교직사회에서는 어떠한 모습으로 나타나게 될지에 주목하며 출발하였다. 학교 조직은 ‘전문적 관료제’로 불리며(Cohen & March, 1974) 교사의 자율성과 전문성이 강조되는 동시에, ‘느슨하게 결합된 체제’로서 운영되는 특성을 지닌다(Weick, 2012). 이러한 구조 속에서 교직사회는 여타 조직과 구별되는 특성을 가지고 ‘개인주의’와 ‘보수주의’의 문화를 형성해 왔으며(Lortie, 1975), 동시에 다양한 세대가 공존하는 다세대 조직으로 기능하고 있다(Stone-Johnson, 2016). 이러한 특성을 지닌 교직사회에서 신규교사를 이해하기 위해서는 세대적 관점을 빼놓을 수 없다. 세대는 동일한 시대의 문화·가치관·생활양식을 공유하는 집단이기 때문에(Mannheim, 2013), 현 시점에서 사회초년생들이 보이는 적응 방식에도 이러한 세대적 행동양식이 반영될 수 있다. 이에 본 연구는 Z세대에 해당하는 중등 신규교사들의 세대적 특성과 소통 및 적응 양상이 어떠한지를 탐색하고자 하였다.
기존 연구가 신규교사를 주로 ‘수동적 적응’의 관점에서 다루어 왔다면(Lortie, 1975; Van Maanen, 1976, 1978; Louis, 1980), 본 연구는 신규교사를 조직 안에서 능동적 주체로 바라보고자 하였다. 이는 선행연구에서 제시된 Z세대의 개인적 가치 실현 중시, 자기주도성 등 세대적 특성을 고려할 때(Howe & Strauss, 2000; 김정인, 2023), 신규교사를 단순히 수동적 존재로 보기보다 능동적 주체로 해석하는 것이 적절하다고 판단하였다. 이러한 관점을 토대로, 본 연구에서는 Z세대 신규교사들의 능동적이고 주체적인 적응 양상을 탐색하기 위해 신규교사의 주체성을 강조한 Lacey(1977)의 ‘사회적 전략’ 이론을 분석 틀로 활용하였다. 이에 본 연구는 질적 사례연구를 통해 Z세대 중등 신규교사의 특성과 적응 양상을 세대적 관점에서 바라보고 해석하였다. 연구 수행을 위해 Z세대에 해당하는 1~3년차 중등 신규교사 10명을 연구참여자로 선정하여 면담을 실시하였다.
본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.
먼저 Z세대 신규교사들은 다음과 같은 특성을 보였다. 첫째, ‘디지털 친숙성’과 ‘정보 민첩성’이었다. 교실 수업 차원에서는 전문성을 발휘하는 과정에서 AI와 에듀테크를 자유롭게 활용하였으며, 개인 생존 차원에서는 학교 내에서 해결하지 못하는 문제를 사회적 관계망(SNS)을 통해 전국의 교사들과 소통하며 해결해 나갔다. 둘째, ‘유연한 근무환경 선호’와 ‘자아실현에 대한 관심’이었다. 신규교사들은 정시 퇴근을 당연한 가치로 인식하였고, 승진보다는 대학원 진학을 통해 자아실현을 추구하거나 제2의 직업을 고려하는 모습을 보였다. 이러한 모습은 개인적 성장과 자아실현을 지속적으로 추구하는 삶의 과정으로 인식하는 특성이 Z세대 교사에게 강하게 나타나는 모습을 보여준다. 셋째, 세대 프레임을 경계하는 모습이었다. 사회에서 논의되는 ‘MZ프레임’은 미디어 속에서 과장된 측면이 있는데, 교직사회에서는 신규교사들이 스스로를 MZ세대 교사라고 생각하지만 MZ세대처럼 보이지 않기 위해 언행을 조심하는 모습을 보였다. 또한 이들은 MZ세대의 특성을 그대로 드러내기보다는 교직의 특수한 조직문화 속에서 자신들의 세대성을 재구성하고 프레이밍하는 모습을 보였다.
본 연구에서 관리자, 동료교사, 학생과의 관계에서 Z세대 중등 신규교사들의 소통 양상은 다음과 같았다. 첫째, 관리자와의 관계에서 심리적으로 공식적 거리감을 크게 느끼지 않았으며, 필요한 의견은 직접적으로 관리자에게 표현하는 모습을 보였다. 둘째, 동료교사와의 관계에서는 비공식적이고 개인적인 대화를 활발하게 나누며 정서적 유대감을 형성하였다. 수직적인 학교 분위기 속에서 공식적인 이야기들이 오고 가더라도 동료 간 관계에서는 수평적이고 개방적인 방식으로 소통하는 모습이 나타났다. 셋째, 학생과의 관계에서 Z세대 신규교사들은 ‘유행어 및 신조어’를 사용하고 학생들과 ‘문화 공유’를 통해 소통하는 모습을 보였다. SNS와 디지털 밈 등 다중 플랫폼 기반의 학생 문화를 교사가 적극적으로 소비하며 함께 참여하는 모습은 Z세대만의 뚜렷한 차별성이었다.
Z세대 중등 신규교사들의 개인적 전략은 비공식적 측면에서 또래 교사와의 친밀한 관계를 중요한 적응 자원으로 활용하는 모습이 나타났다. 업무적 측면에서는 “눈치”와 “수용”을 바탕으로 한 관찰 기반의 전략을 활용하며 학교 조직의 관행과 암묵적인 규범을 학습해 나가는 모습을 보였다.
Lacey의 이론을 적용하여 분석한 본 연구의 결과는 다음과 같다. 먼저 ‘내면화된 적응’은 Z세대 신규교사들이 기존의 규범을 자연스럽게 받아들이는 전략으로, 보수적인 학교 조직 특성 속에서 Z세대의 세대적 특성은 억제되는 모습이 나타났다. ‘전략적 순응’은 Z세대 신규교사들이 스스로 동의하지 않더라도 변화 여지가 없다고 판단될 때 조직의 방향에 일단 따르는 모습으로, 학교의 위계성과 신규교사의 특성이 상호작용하여 나타난 결과였다. ‘전략적 재정의’는 부당함과 비효율성을 인식하고 관리자에게 직접 의견을 제시하는 과정에서 나타났으며, 제시한 의견이 반영된 사례와 수용되지 않은 사례가 모두 관찰되었다. 특히 교사의 경력과 조직의 맥락에 따라 한 개인이 다양한 사회적 전략을 선택하고 변화할 수 있는 모습이 드러났다. 이는 경력이 쌓이면서 Z세대 신규교사 스스로가 자기표현과 변화 지향성을 점차 드러내는 양상이다.
본 연구의 논의점은 다음과 같다. 첫째, Z세대 중등 신규교사의 세대성은 학교 조직 맥락 속에서 ‘조정된 세대성’으로 나타났다. 본 연구에서 Z세대 중등 신규교사들은 사회에서 논의되는 ‘MZ프레임’처럼 고정된 세대 특성을 그대로 드러내지 않았다. 이는 교직사회가 지닌 조직문화의 특수성과 관련된다. 즉, 여타 조직과 달리 교직사회에서는 조직의 특성, 신규교사로서의 위치, 세대적 특성이 맞물리며 ‘세대성의 재구성’이 이루어지는 것으로 이해할 수 있다. 둘째, Z세대 중등 신규교사들은 자신의 세대적 특성을 교직사회에 긍정적으로 유화시키는 양상을 보였다. Z세대는 디지털 기반 환경에서 성장하며 SNS 기반 상호작용에 익숙한 특성을 가지는데(한수현, 2022), 알파세대 학생들과의 상호작용에서도 신조어·밈 등 문화적 표현을 공유하고 디지털 기반 소통을 적극 활용하는 모습을 보였다. 이는 Z세대의 세대성이 학교 조직 문화 혁신에 기여할 수 있는 자원적 역량으로 작동할 가능성을 시사한다. 셋째, Z세대 신규교사의 적응은 학교 조직의 구조와 맥락의 영향이 크게 작용하였다. Lacey(1977)의 이론으로 분석한 결과 Z세대 신규교사 역시 ‘내면화된 적응’, ‘전략적 순응’, ‘전략적 재정의’라는 세 가지 사회적 전략을 모두 활용하는 것으로 나타났다. 특히 ‘전략적 재정의’ 전략에서는 직접적인 의견 제시, 변화 추구와 같은 Z세대의 특성이 뚜렷하게 드러났으나(최순영 외, 2021), 학교 조직의 분위기와 관리자 성향 등 맥락에 따라 선택적으로 발현되었다. 마지막으로, Z세대 신규교사는 수동적 적응을 넘어 조직 속에서 주도적으로 자신의 적응을 재구성하는 ‘능동성’을 보였다. ‘전략적 재정의’에서 일부 신규교사들은 권위와 규범 속에서도 주도성을 유지하며 자신의 적응 방식을 재구성하고 있었다. 이는 신규교사의 사회화나 적응을 수동성 중심으로 이해했던 기존 관점과 달리(Lortie, 1975; Van Maanen, 1976, 1978; Louis, 1980), 조직 속에서 적극적으로 역할과 정체성을 주도적으로 형성해 가는 모습을 보여주는 사례로 해석할 수 있다.
이에 본 연구의 제언은 다음과 같다. 첫째, 신규교사들을 위한 세대 맞춤형 적응 지원 프로그램이 필요하다. 교직에 유입되고 있는 Z세대 신규교사들이 실제 필요로 하는 디지털 기반 소통 네트워크, 또래 교사 중심의 상호작용 프로그램 등을 반영하여 신규교사 적응 지원 프로그램을 구축할 필요가 있다. 둘째, Z세대의 자아실현과 경력개발 욕구를 반영한 교사 전문성 개발 체계의 재설계가 이루어져야 한다. 기존의 승진 중심 체계의 연수가 아닌, Z세대 신규교사들이 교직에서 다양한 자아실현과 진로 개발을 할 수 있도록 연수가 설계되어야 한다. 이는 저경력 교사들이 교직에 정착할 수 있는 기반이 될 것이다. 셋째, Z세대 신규교사들의 세대적 강점을 알파세대 이해와 디지털 기반 소통 역량 강화 연수의 자원으로 활용해야 한다. 이러한 자원은 학교 내 다세대 간 이해를 높이는 동시에 학생 세대 특성을 반영한 교육을 통해 개방적이고 현대적인 소통 문화를 형성할 수 있을 것이다.

목차 (Table of Contents)

• 제 1 장 서 론 1
• 제 1 절 연구의 필요성 및 목적 1
• 제 2 절 연구 문제 6
• 제 2 장 이론적 배경 8
• 제 1 절 교직사회에서의 세대적 특성 8
• 1. 세대의 개념 8
• 2. 조직 맥락에서의 MZ세대 특성 10
• 3. 교직사회에서 MZ세대 교사 특성 14
• 제 2 절 신규교사의 사회화와 적응 17
• 1. 신규교사의 정의 17
• 2. 신규교사의 교직 사회화 양상 19
• 3. 교직 사회화 이론적 틀: Lacey의 ‘사회적 전략’ 26
• 4. 교직 적응의 정의 28
• 5. 신규교사의 교직 적응 30
• 제 3 장 연구 방법 34
• 제 1 절 질적 사례연구 34
• 1. 해석주의 패러다임에 기반한 질적 연구 34
• 2. 질적 연구로서의 사례연구 35
• 제 2 절 연구 참여자 38
• 제 3 절 연구자 40
• 제 4 절 자료 수집 및 분석 42
• 제 4 장 연구 결과 47
• 제 1 절 교직사회에서 Z세대 중등 신규교사의 특성 47
• 1. Z세대 신규교사가 바라보는 학교 조직의 모습 47
• 가. 관리자 위주의 의사결정 47
• 나. 개인주의적인 학교 조직 문화 48
• 2. Z세대 신규교사의 특성 50
• 가. 디지털 친숙 및 정보 민첩성 51
• 나. 유연한 근무환경 선호와 자아실현에 대한 관심 52
• 다. 세대 프레임에 대한 경계 53
• 제 2 절 다세대 조직에서 Z세대 신규교사의 소통 56
• 1. 관리자 및 상급자와의 관계에서 소통 56
• 가. 심리적 위계감의 약화 56
• 나. 위계에 구애받지 않는 의견 표명 57
• 2. 동료 교사와의 관계에서 소통 60
• 가. 관계적 개방성: 개인적 대화 60
• 나. 소통과정에서의 세대 차이 경험 61
• 3. 학생과의 관계에서 소통 63
• 가. 유행어 사용을 통한 경계 허물기 63
• 나. 문화 공유를 통한 소통 감각 64
• 제 3 절 학교 조직에서 Z세대 신규교사의 적응 66
• 1. 개인적 적응 전략 66
• 가. 비공식적 측면: 또래 교사와의 관계적 연대 66
• 나. 업무적 측면: “눈치”와 “수용”을 통한 초기 사회화 68
• 2. 사회적 전략 70
• 가. 내면화된 적응: 그대로 따르기 70
• 나. 전략적 순응: 동의하지 않지만 따르기 71
• 다. 전략적 재정의: 의견 제시를 통한 변화 시도 73
• 제 5 장 결론 76
• 제 1 절 요약 76
• 제 2 절 논의 81
• 제 3 절 제언 및 한계 84
• 참고문헌 87
• Abstract 96