동료 피드백 훈련이 피드백 활동과 영어 쓰기 능력 및 태도에 미치는 영향

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

As English is an official language in the world, English communication skills are increasingly important. To foster the skills, the balanced improvement of English comprehension and expression skills is required. In our country, computer is one of major instruments of information exchange, and everybody acquires information and share it with one another through the internet and e-mail. The importance of writing is consequently stressed, and an ability to describe one's own idea in English is emphasized as well. Indeed, the absolute necessity of effective writing education should be taken seriously.
This study focused on peer feedback as one of ways to improve the English writing skills of learners, and peer feedback training that was expected to boost the efficiency of peer feedback activities was investigated. The purpose of this study was to examine the effects of peer feedback training on the quantitative and qualitative improvement of peer feedback, English writing and attitude to peer feedback. After two different types of feedback training involving meaning-focused feedback and form-focused feedback were selected, the two sorts of training were provided respectively to two different groups to see what changes each group underwent in the quantity and quality of feedback they provided, in writing skills and in attitude to peer feedback. The subjects in this study were middle school students who were in the ninth grade. After they made a composition, they were divided into two groups and engaged in peer feedback activities. And then a survey was conducted. The two groups respectively underwent meaning-focused and form-focused feedback training, and then they made a composition and engaged in peer feedback activities again, which was followed by another survey. All their compositions, peer feedback activities and survey data were analyzed to find out what results this study produced.
The findings of the study were as follows: First, both groups showed an increase in the quantity of peer feedbacks they provided after they got the feedback training, and there were differences in that regard between the two according to the focus of the training. Before the feedback training was offered, the two groups were similar in terms of the way of providing feedbacks, and the great portion of the feedbacks was concerned with grammar. After the training, there was a nearly two-fold increase in the quantity of feedbacks in both groups, and both of the meaning-focused and form-focused feedback training could be said to boost the quantity of feedbacks. The group that got the meaning-focused training showed an increase in the number and percentage of meaning-centered feedbacks. The number of their form-focused feedbacks was a little on the rise, but the percentage of those feedbacks dropped. Therefore this group showed a balanced increase in the number of meaning-focused and form-focused feedbacks. In contrast, the other group that got the form-focused training showed no change in the number of meaning- focused feedbacks, but there was a large decrease in the percentage of the meaning-focused feedbacks and an explosive increase in the number and percentage of form-focused feedbacks. Thus, the latter group leaned toward form-centered feedbacks, and it could be said that the learners were able to provide more balanced feedbacks when they underwent the meaning-focused feedback rather than the form-focused one.
Second, there was a superb change in the quality of peer feedbacks they provided after the feedback training was implemented, and there were intergroup differences in that aspect according to the focus of the training. The group that got the meaning-focused feedback showed a great increase in the number of meaning-focused feedbacks that could contribute to the composition of peers in quality, but the other group that got the form-focused training showed little change. In terms of form-focused feedbacks, the former showed a slight increase in the number of feedbacks that could contribute to the composition of peers in quality, and the latter showed a great increase in the number of feedbacks that could contribute to the composition of peers in quality. The findings imply that qualitative changes in peer feedbacks hinge on the focus of training. One notable finding was that both groups showed an increase in the number of inappropriate feedbacks. Specifically, the group that got the form-focused training provided more useless form-focused feedbacks though the form-focused training was offered to the group. Thus, this study produced a negative result, and as for the reason, it seemed because the group that got the form-focused training tended to overly lean toward form-focused feedbacks, which seemed to result in producing more inappropriate feedbacks and simple response to the writing. Another reason seemed that the three-week training wasn't long enough to learn how to give the right form-focused feedback. Moreover, it seemed that the students had a tendency to find it easier to give form-focused feedbacks than meaning-focused ones when they weren't convinced of the accuracy of the feedbacks they provided. In particular, the students who didn't got the meaning-focused training made no qualitative progress in a supply of the meaning-focused feedbacks, which indicated that it's needed to strike a balance between meaning-focused and form-focused training when peer feedback training is provided.
Third, the learners made progress in writing skills after they got the training, and there were intergroup gaps in that regard according to the focus of the training. Both groups got better scores in composition after training, and the group that got the meaning-focused training got significantly better scores in the meaning aspect. Likewise, the other group that got the form-focused training got significantly better scores in the form aspect. It proved that the changes in writing skills depended on the focus of the training. Overall, the group that got the meaning-focused training showed a greater improvement than the other that got the form-focused training. Therefore the meaning-focused training could be said to make a greater contribution to the writing skills of the learners than the form-focused one.
Fourth, the students went through a positive change in attitude to peer feedback after the feedback training was offered, and there were intergroup differences in that aspect according to the focus of the training. The group that got the meaning-focused training put higher value on the usefulness of peer feedback after the training than the other that got the form-focused training, and the former took a better view of the usefulness of both kinds of feedbacks than the latter. The group that got the form-focused training placed higher value just on form-focused peer feedbacks. Therefore it could be said that the meaning-focused training allowed the students to consider peer feedback more useful than the form-focused one. As for feedback preference, both groups preferred feedbacks from teachers after the training, but the group that got the meaning-focused feedback had a higher preference for peer feedback than before. So it could be concluded that the meaning-focused feedback training is more effective than the form-focused one at increasing the confidence of students about the usefulness of peer feedback, which is crucial for successful peer feedback activities.
The findings of the study illustrated that the feedback training had a positive impact on the quantity and quality of peer feedbacks, the writing skills of the learners and their attitude to peer feedback. Specifically, the group that underwent the meaning-focused feedback training showed equal changes in meaning-focused and form-focused feedbacks. Yet it doesn't mean that only the meaning-focused feedback training is efficient enough to ensure quality feedbacks. The group that got the meaning-focused feedback training was able to offer excellent meaning-focused feedbacks, and the other that underwent the form-focused feedback training was able to provide excellent form-focused feedbacks. So students should be taught to offer good feedbacks by striking a balance between the meaning-focused and form-focused feedback training. Teachers should keep it in mind and provide students with well-planned feedback training to boost the efficiency of their feedback activities.

국문 초록 (Abstract)

영어가 전 세계의 공용어로 자리 잡으면서 영어로 자연스럽게 의사소통을 하는 능력이 중요해졌다. 이러한 능력을 배양하기 위해서는 영어의 이해기능과 표현기능이 골고루 신장되어야한다. 특히, 우리나라와 같은 EFL 상황에서 컴퓨터가 정보 교환의 주요 수단으로 자리 잡고, 인터넷, 이메일 등 글을 통해 정보를 얻고 전달하는 일이 중요해지면서 영어로 자신의 생각을 논리적으로 쓰는 능력은 중요한 기능으로 부상하였다. 이에 효과적인 영어 쓰기 교육의 필요성이 더욱 절실해지고 있는 실정이다.
본 연구에서는 영어 쓰기의 중요성을 바탕으로 학습자의 영어 쓰기 능력을 신장시킬 수 있는 방안 중 하나로, 동료 피드백 활동에 초점을 두게 되었고 보다 효과적인 동료 피드백 활동을 하기 위하여 동료 피드백 훈련에 대해 알아보았다. 본 연구의 목적은 동료 피드백 훈련이 동료 피드백의 양적·질적 변화와 쓰기 능력 변화, 그리고 동료 피드백에 대한 태도 변화에 어떻게 기여하는지 알아보는 것에 있다. 피드백 훈련 시 의미 중심과 형식 중심으로 훈련의 초점을 구분하여 두 집단에 각각 시행하고 이 집단들이 피드백 훈련 이후 동료 피드백 활동을 할 때 제공하는 피드백의 양과 질에 어떤 차이를 보이는지 살펴보았다. 또한 피드백 훈련 이후 학습자의 쓰기 능력은 어떻게 변화하는지 조사해보았다. 마지막으로 피드백 훈련이 학생들의 동료 피드백에 대한 태도에 어떠한 영향을 미치는지 확인해보았다. 이를 위하여 중학교 3학년 학생들에게 먼저 작문을 실시하고 두 동질 집단으로 나누어 동료 피드백 활동과 설문 조사를 실시하였다. 이후 두 집단에게 4주 동안 8차시에 걸쳐 각각 의미에 초점을 둔 동료 피드백 훈련과 형식에 초점을 둔 동료 피드백 훈련을 실시하였다. 훈련 이후 다시 작문과 동료 피드백 활동, 설문 조사를 실시하였다. 훈련 이전과 이후에 실시된 작문 평가와 동료 피드백 활동 평가, 설문 조사 결과를 바탕으로 연구의 결과를 도출하였다.
본 실험 연구를 통해 얻어진 결과는 다음과 같다. 첫째, 피드백 훈련 이후 두 집단 모두 학생들이 제공하는 동료 피드백의 양이 2배 이상 증가하여 의미에 초점을 둔 피드백 훈련과 형식에 초점을 둔 피드백 훈련 모두 피드백의 양을 증가시킨다고 할 수 있다. 피드백 훈련 이전에는 두 집단의 피드백 제공 양상이 비슷하며 특히 전체 피드백 중 문법 영역이 큰 비중을 차지하고 있었다. 그러나 훈련 이후에는 훈련의 초점에 따라 두 집단이 다른 양상을 보였다. 집단별로 살펴보면 의미 중심으로 훈련을 받은 집단은 의미 영역의 피드백의 수와 비율이 증가하고, 형식 영역의 피드백은 수는 약간 증가하나 비율은 감소하여 두 영역의 수가 균형적으로 증가하는 양상을 보이는 반면, 형식 중심으로 훈련을 받은 집단은 의미 영역의 피드백 수는 변화가 없으나 그 비율이 크게 감소하고, 형식 영역의 피드백은 수와 비율이 폭발적으로 증가하여 피드백이 형식 영역으로만 치우치게 됨을 알 수 있다. 따라서 학습자들이 의미 중심으로 피드백 훈련을 받았을 때 형식 중심으로 피드백 훈련을 받았을 때보다 더 균형적인 피드백을 제공하게 된다고 할 수 있다.
둘째, 피드백 훈련 이후 학생들이 제공하는 동료 피드백이 질적으로 변화하였으며, 훈련의 초점에 따라 두 집단이 다른 양상을 보였다. 의미에 관한 피드백의 경우, 의미 중심으로 훈련을 받은 집단은 피드백 훈련 이후 동료 작문의 수정을 유도할 수 있는 유형의 피드백이 크게 증가하였으나, 형식 중심으로 훈련을 받은 집단은 피드백 훈련 이후 변화가 거의 없었다. 형식 영역의 피드백의 경우, 의미 중심으로 훈련을 받은 집단은 동료 작문의 수정을 유도할 수 있는 유형의 피드백이 소폭 증가하였고, 형식 중심으로 훈련을 받은 집단은 동료 작문의 수정을 유도할 수 있는 유형의 피드백이 큰 폭으로 증가하였다. 이와 같은 결과는 훈련의 초점에 따라 제공하는 동료 피드백이 질적으로 다르게 변화함을 입증한다고 할 수 있다. 그런데 형식 영역의 피드백에서 두 집단 모두 ‘부적절한 피드백’이 증가하였다. 특히 형식 중심으로 훈련을 받은 집단이 형식에 초점을 둔 피드백 훈련을 받았음에도 불구하고 형식 영역에서 동료 작문의 수정을 유도하기 어려운 유형의 피드백을 더 많이 제공하게 되었다는 부정적인 결과를 보였다. 이는 형식 중심으로 훈련을 받은 집단의 경우, 훈련 이후 형식에 관한 피드백에 집중하는 경향을 보이기 때문에 그에 따라 ‘부적절한 피드백’과 ‘글에 대한 단순한 반응’도 증가한 결과라고 생각된다. 또한 형식 영역의 피드백의 경우, 3주라는 짧은 훈련 기간 동안 학생들이 올바른 피드백을 제공할 만큼 높은 수준으로 습득하기에 무리가 있었으며, 피드백의 정확성에 대해 확신이 떨어지는 경우에도 의미 영역의 피드백 보다 더 쉽게 피드백을 제공하는 성향이 있음을 나타낸다고 생각된다. 특히 의미 영역의 피드백은 의미 영역에 초점을 둔 피드백 훈련을 받지 않으면 동료 작문의 수정을 유도할 수 있는 유형이 거의 증가하지 않았으므로 동료 피드백 훈련 시 두 영역을 균형 있게 다루어야함을 할 수 있다.
셋째, 피드백 훈련 이후 학습자의 쓰기 능력이 향상되었으며, 훈련의 초점에 따라 두 집단이 다른 양상을 보였다. 두 집단 모두 피드백 훈련 이후 작문 점수가 향상되었고 특히 의미 중심으로 훈련을 받은 집단은 의미 영역의 점수 향상이 두드러지고, 형식 중심으로 훈련을 받은 집단은 형식 영역의 점수 향상이 두드러졌다. 이는 훈련의 초점에 따라 학습자의 쓰기 능력이 다르게 변화함을 입증한다고 할 수 있다. 총점의 경우, 의미 중심으로 훈련을 받은 집단이 형식 중심으로 훈련을 받은 집단보다 더 크게 향상되었다. 따라서 의미 중심의 훈련이 형식 중심의 훈련보다 학습자의 쓰기 능력의 향상에 더 효과적으로 기여한다고 볼 수 있다.
넷째, 피드백 훈련 이후 학생들의 동료 피드백에 대한 태도가 긍정적으로 변화하였으며, 훈련의 초점에 따라 두 집단이 다른 양상을 보였다. 동료 피드백 훈련 이후, 의미 중심으로 훈련을 받은 집단이 형식 중심으로 훈련을 받은 집단에 비해 동료 피드백의 유용성을 높게 평가하였다. 또한 의미 중심으로 훈련을 받은 집단은 의미와 형식, 모든 영역에서 피드백의 유용성에 대해 보다 긍정적으로 평가하게 되였고, 형식 중심으로 훈련을 받은 집단은 형식 영역의 동료 피드백만을 보다 긍정적으로 평가하였다. 따라서 의미에 초점을 둔 훈련이 형식에 초점을 둔 훈련보다 학생들이 동료 피드백에 대해 더 유용하다고 생각하게 만들었다고 할 수 있다. 피드백 선호도를 살펴보면, 피드백 훈련 이후 두 집단 모두 교사 피드백의 선호도가 높았지만 의미 중심 집단의 경우 동료 피드백의 선호도가 훈련 이전보다 높아졌다. 동료 피드백 활동의 중요한 요소인 동료 피드백의 유용성에 대한 확신을 높이기 위해서는 의미에 초점을 둔 피드백 훈련이 형식에 초점을 둔 피드백 훈련보다 더 효과적이라고 결론지을 수 있다.
이와 같은 결과를 통해 피드백 훈련이 동료 피드백의 양과 질, 학습자의 쓰기 능력, 동료 피드백에 대한 태도에 긍정적인 영향을 준다는 것을 알 수 있었다. 특히 의미에 초점을 둔 피드백 훈련을 받은 집단은 훈련 이후 의미와 형식 영역에 고르게 피드백을 제공하는 쪽으로 변화하였다. 그러나 이것이 의미에만 초점을 둔 피드백 훈련을 하면 양질의 피드백을 제공한다는 의미는 아니다. 의미에 초점을 둔 피드백 훈련을 받은 집단은 동료 작문의 수정을 유도할 수 있는 의미 영역의 피드백을 더 많이 제공하게 되고, 형식에 초점을 둔 피드백 훈련을 받은 집단은 동료 작문의 수정을 유도할 수 있는 형식 영역의 피드백을 더 많이 제공하게 된다는 점에서 두 영역 모두 균형을 맞추어 학생들에게 훈련시킬 필요가 있다. 효과적인 동료 피드백 활동을 하기 위해서는 교사가 이 같은 점을 인지하여 피드백 활동을 하기 전에 학생들에게 잘 조직된 동료 피드백 훈련을 실시해야함을 알 수 있다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ.서론 1
• Ⅱ.이론적 배경 3
• A.과정 중심 쓰기 지도 3
• B.작문 수정과 피드백 5
• C.동료 피드백 10
• 1.동료 피드백의 장단점 11
• 2.동료 피드백 방안 12
• D.선행 연구 16
• 1.의미 중심 피드백과 형식 중심 피드백의 효과에 관한 연구 16
• 2.동료 피드백 훈련에 관한 연구 18
• 3.피드백 활동이 피드백 제공자의 쓰기 능력에 미치는 영향에 관한 연구 20
• 4.동료 피드백에 대한 학생들의 태도에 관한 연구 22
• Ⅲ.연구방법 25
• A.연구 질문 25
• B.연구 대상 25
• C.연구 자료 26
• 1.훈련 이전ㆍ이후 작문 26
• 2.훈련 이전ㆍ이후 동료 피드백 26
• 3.훈련 이전ㆍ이후 설문지 27
• D.연구 절차 및 자료 분석 방법 28
• 1.실험 절차 28
• 가.피드백 훈련 이전 절차 28
• 나.피드백 훈련 실행 절차 29
• 다.피드백 훈련 이후 절차 36
• 2.자료 분석 36
• 가.동료 피드백 분석 36
• 나.작문 점수 분석 38
• 다.설문지 분석 40
• 라.통계 처리 40
• E.연구의 제한점 41
• Ⅳ.연구 결과와 논의 43
• A.피드백의 양적 변화와 질적 변화 분석 43
• 1.피드백의 양적 변화 43
• 2.피드백의 질적 변화 46
• B.쓰기 능력 변화 분석 54
• C.동료 피드백에 대한 태도 변화 분석 59
• 1.동료 피드백의 유용성에 대한 태도 변화 59
• 2.동료 피드백에 대한 선호도 변화 62
• Ⅴ.결론 및 제언 67
• 참고문헌 74
• 부록 82
• ABSTRACT 102