초등학생의 텍스트 이해 발달과 어휘발달지연 아동의 텍스트 이해 기반 판별 및 예측 요인 분석 = Text Comprehension Development in Elementary School Children and Discriminant and Predictive Factors in Children with Vocabulary Delay|RISS 상세보기

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The elementary school years are a period when learning across all subject areas is mediated through text, and literacy skills, including decoding and reading comprehension, develop rapidly. Therefore, accurately identifying children’s text comprehension abilities during this period is essential for effectively supporting their subsequent academic progress and overall school adjustment. In actual classroom contexts, however, texts are not presented through a single modality; instead, they appear in multiple formats, such as listening, reading, and combined listening and reading. Moreover, the types of texts that children encounter during this period range widely from literary narratives to expository nonfiction passages. To comprehend such varied texts, children must move beyond extracting surface-level information and engage in processes that integrate multiple cues, draw inferences, and construct a coherent mental representation of the overall meaning. Consequently, the assessment of children’s text comprehension requires an approach that adequately incorporates the multidimensional characteristics of text, including presentation mode, genre, and the cognitive demands of question type.
This study examined text comprehension among elementary school children in Grades 1 through 6 from a multidimensional perspective. A total of 355 children participated in the study, including 53 first graders, 65 second graders, 61 third graders, 66 fourth graders, 57 fifth graders, and 53 sixth graders. Of these participants, 302 were typically developing children and 53 were children with vocabulary delay. Text comprehension was assessed using three presentation modes (listening, listening and reading, reading), two text genres (fiction and nonfiction), and two question types (literal comprehension and inferential comprehension). Because working memory plays a substantial role in text comprehension, participants’ working memory abilities were measured across three domains: phonological working memory, visuospatial working memory, and the episodic buffer. Linear mixed-effects model (LMM) analyses were conducted to examine differences in text comprehension according to presentation mode, genre, and question type across grade levels and groups. To identify which text comprehension conditions significantly discriminated between typically developing children and children with vocabulary delay, hierarchical logistic regression, receiver operating characteristic (ROC) curve analysis, and area under the curve (AUC) analysis were performed. In addition, stepwise multiple regression analyses were conducted separately for the two groups to identify which components of working memory predicted performance under each presentation mode.
First, differences in text comprehension performance across grade levels according to text presentation format, passage type, and question type were analyzed using a linear mixed-effects model (LMM). The findings indicated that students in Grades 2–6 performed significantly better than those in Grade 1, students in Grades 3–6 outperformed those in Grade 2, and Grade 6 students showed significantly higher text comprehension performance than Grade 3 students. In addition, performance under the reading-only condition was significantly lower than under the listening-only and listening-and-reading conditions. Performance on nonfiction texts was significantly lower than on fiction texts, while performance on literal comprehension items was significantly higher than on inferential comprehension items. Performance patterns differed by genre across grade levels. For fiction texts, performance in Grades 2 through 6 exceeded that of Grade 1, and performance in Grades 4 through 6 exceeded that of Grade 2, while no significant differences appeared among Grades 3 through 6. For nonfiction texts, performance in Grades 2 through 6 exceeded that of Grade 1, performance in Grades 3 through 6 exceeded that of Grade 2, and performance in Grades 5 and 6 exceeded that of Grade 3, with no significant differences among Grades 4 through 6. The effect of question type also varied by grade level. For students in Grades 1–4, performance on literal comprehension items was higher than on inferential comprehension items; however, for students in Grades 5 and 6, the difference in performance between the two question types was not statistically significant. Meanwhile, differences in performance across text presentation modes varied by text genre. For fiction texts, performance in the reading-only condition was lower than in the other two conditions (listening and listening and reading), whereas for nonfiction texts, no significant differences were found across text presentation modes. Finally, for both fiction and nonfiction texts, performance on literal comprehension items was higher than on inferential comprehension items, with the difference between the two question types being larger for literary texts. These findings indicate that the development of text comprehension during the elementary years is shaped by interactions among grade level, presentation mode, text genre, and question type. The rapid growth observed in the early grades, the relative weakness in reading-only conditions, the greater difficulty associated with nonfiction texts, and the developmental progression from literal to inferential comprehension align with prior research. Importantly, the present study provides fine-grained evidence using a large sample of Korean elementary school children.
Second, differences in text comprehension performance according to text presentation format, passage type, and question type between the typically developing group and the group with delayed vocabulary development were analyzed using a linear mixed-effects model (LMM). The results showed that the typically developing group performed significantly better on the text comprehension tasks than the group with delayed vocabulary development, and that performance in the reading-only condition was significantly lower than in the listening condition. In addition, performance on fiction texts was higher than on nonfiction texts, and performance on literal comprehension items was higher than on inferential comprehension items. In both fiction and nonfiction texts, performance on literal comprehension items was higher than on inferential comprehension items; however, the difference between the two question types was greater for fiction texts. The finding that the typically developing group demonstrated higher text comprehension performance than the group with delayed vocabulary development confirms that the level of vocabulary development is a key factor influencing overall text comprehension. Notably, in the analysis that included grade level, several interaction effects were significant; however, in the present model that included group as a factor, no interaction effects were statistically significant except for the interaction between passage type and question type. This suggests that the effect of group membership outweighed the effects of presentation mode, text genre, and question type. In other words, group differences according to vocabulary ability accounted for a substantial portion of the variance in performance, reducing the explanatory power of task-condition-specific effects. These findings indicate that the text comprehension difficulties of children with vocabulary delay may not be confined to specific task conditions but instead may reflect consistent challenges across diverse linguistic and cognitive contexts.
Third, to identify the text comprehension conditions that significantly discriminated between typically developing children and children with vocabulary delay, hierarchical logistic regression was conducted using seven text task conditions as independent variables: three presentation modes (listening, listening and reading, reading), two text genres (fiction and nonfiction), and two question types (literal and inferential). All seven conditions significantly increased the explanatory power of the model. ROC and AUC analyses further indicated that the literal comprehension model showed the highest sensitivity, the reading condition showed the highest specificity, and nonfiction texts demonstrated the most balanced classification performance. These findings show that each text comprehension condition serves as a meaningful independent indicator of group differences. The ROC patterns suggest that literal comprehension tasks function effectively as initial screening tools for identifying at-risk children, reading tasks reduce overidentification and selectively detect children with genuine comprehension difficulties, and nonfiction texts provide balanced sensitivity and specificity suitable for educational and clinical decision-making. These findings emphasize the importance of designing assessment and intervention protocols that strategically combine text tasks according to their diagnostic purposes rather than relying on a single task type.
Fourth, the stepwise multiple regression analyses revealed differences between typically developing children and children with vocabulary delay in the working memory components that predicted text comprehension across the three presentation modes. For typically developing children, word list recall predicted listening comprehension; word list recall and nonword repetition predicted listening and reading comprehension; and both matrix tasks and word list recall predicted reading comprehension. For children with vocabulary delay, only word list recall predicted listening comprehension, and no working memory variables significantly predicted performance in the listening and reading condition. These findings demonstrate that different components of working memory contribute to text comprehension in the two groups. The consistent predictive role of word list recall underscores the importance of temporarily maintaining meaning-based information and integrating it with related knowledge retrieved from long-term memory during sentence- and discourse-level processing. The absence of significant predictors for the listening and reading condition among children with vocabulary delay suggests that the dual-modality input may increase processing load, limiting the efficient deployment of working memory resources.
Overall, this study demonstrates that coordination among working memory subsystems plays a critical role in text comprehension and that developmental differences in such coordination help explain the performance gap between typically developing children and children with vocabulary delay. Text comprehension difficulties arise not merely from limited vocabulary knowledge but also from constraints in higher-level processes such as understanding text structure, constructing mental imagery, organizing temporal and spatial information, and engaging in causal reasoning. The study further shows that text comprehension is a multidimensional construct shaped by interactions among grade level, linguistic proficiency, task characteristics, and working memory resources. Moreover, children employ different cognitive strategies depending on presentation mode, text genre, question type, and their working memory profiles, confirming that text comprehension represents a higher-order literacy skill that extends beyond vocabulary. These findings provide empirical support for expanding text comprehension assessment for elementary school children beyond single total scores and toward multidimensional assessment frameworks that consider performance across conditions, text types, and question demands.

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국문 초록 (Abstract)

초등학교 시기는 모든 교과 학습이 텍스트를 매개로 이루어지며, 해독과 읽기 이해를 포함한 문해력이 급속히 발달하는 시기이다. 따라서 이 시기의 아동들의 텍스트 이해 능력을 정확하게 파악하여 이후의 학습과 학교 생활 전반을 효과적으로 지원하는 것이 중요하다. 그런데 실제 학교 환경에서 제시되는 텍스트는 단일 양식에 국한되지 않고, 듣기, 읽기, 듣기와 읽기의 결합 등 다양한 방식으로 제시된다. 또한 이 시기 아동들이 접하는 텍스트의 종류도 문학 작품에서부터 설명문과 같은 비문학 지문까지 폭넓게 분포한다. 이와 같은 다양한 양식과 유형의 텍스트를 이해하기 위해서는 표면적으로 드러난 정보를 파악하는 것을 넘어, 여러 단서를 통합하여 추론을 수행하고 텍스트 전체의 의미를 하나의 일관된 정신적 표상으로 재구성하는 능력이 요구된다. 따라서 아동들의 텍스트 이해 능력을 정확하게 평가하기 위해서는 텍스트의 제시 방식, 지문 종류, 질문의 요구 수준 등 텍스트의 다차원적인 특성을 충분히 반영한 접근이 필요하다.
본 연구는 초등학교 1⁓6학년 아동들을 대상으로 텍스트 이해 능력을 다차원적으로 검토하고자 하였다. 연구에 참여한 아동은 총 355명으로, 학년별로 1학년 53명, 2학년 65명, 3학년 61명, 4학년 66명, 5학년 57명, 6학년 53명이었으며, 이들 중 일반 아동은 302명, 어휘발달지연 아동은 53명이었다. 연구 대상 아동들의 텍스트 이해 능력을 평가하기 위해 텍스트를 세 가지 제시 방식(듣기, 듣기+읽기, 읽기), 두 가지 지문 종류(문학 지문, 비문학 지문)로 구성하고 두 가지 질문 유형(사실적 이해, 추론적 이해)을 통해 연구 대상 아동들의 텍스트 이해 능력을 평가하였다. 또한 텍스트 이해에 중요한 영향을 미치는 인지 기술로서 ‘작업기억’에 주목하였으며, 연구 대상 아동들의 작업기억을 음운 작업기억, 시공간적 작업기억, 일화적 완충기의 세 가지 측면에서 측정하였다. 본 연구에서는 선형혼합모형(Linear Mixed Model, LMM) 분석을 통해 학년 및 집단 간 텍스트 제시 양식, 지문 종류, 질문 유형에 따른 텍스트 이해 수행력 차이를 분석하였으며, 일반 아동과 어휘발달지연 아동을 유의하게 판별하는 텍스트 이해 조건이 무엇인지 검토하기 위하여 위계적 로지스틱 회귀분석(Hierarchical Logistic Regression)과 ROC(Receiver Operating Characteristic) 곡선 분석 및 AUC(Area Under the Curve) 분석을 실시하였다. 그리고 일반 아동 집단과 어휘발달지연 아동 집단별로 세 가지 텍스트 제시 양식의 수행력을 설명하는 작업기억 변인이 무엇인지 검토하기 위하여 단계적 중다회귀분석(Stepwise Multiple Regression)을 실시하였다.
연구 결과, 첫째, 학년 간 텍스트 제시 양식, 지문 종류, 질문 유형에 따른 텍스트 이해 수행력 차이를 선형혼합모형(LMM)을 통해 분석하였다. 그 결과 1학년에 비해 2⁓6학년, 2학년에 비해 3⁓6학년, 그리고 3학년에 비해 6학년의 텍스트 이해 수행력이 유의하게 높았다. 또한 읽기 조건의 수행력이 듣기와 듣기+읽기 조건의 수행력에 비해 유의하게 낮았으며, 비문학 지문의 수행력이 문학 지문의 수행력에 비해 유의하게 낮았고, 사실적 이해 문항의 수행력이 추론적 이해 문항의 수행력보다 유의하게 높았다. 또한 지문 종류에 따라 학년 간 수행력 차이가 다르게 나타났는데, 먼저 문학 지문의 경우에는 1학년에 비해 2⁓6학년의 수행력이 높았으며, 2학년보다 4⁓6학년의 수행력이 높았고, 3⁓6학년의 수행력은 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 비문학 지문의 경우에는 1학년에 비해 2⁓6학년의 수행력이, 2학년에 비해 3⁓6학년의 수행력이, 3학년에 비해 5⁓6학년의 수행력이 유의하게 높았으며, 4⁓6학년의 수행력에는 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 질문 유형의 효과도 학년에 따라 다르게 나타났는데, 1⁓4학년의 경우 사실적 이해 문항의 수행력이 추론적 이해 문항의 수행력에 비해 높았으나, 5학년과 6학년의 경우 두 질문 유형 간의 수행력 차이가 통계적으로 유의하지 않았다. 한편, 지문 종류에 따라 텍스트 제시 양식 간 수행력 차이도 다르게 나타나, 문학 지문의 경우 읽기 조건의 수행력이 다른 두 조건인 듣기 및 듣기+읽기 조건의 수행력에 비해 낮았으나, 비문학 지문의 경우에는 텍스트 제시 양식 간 수행력 차이가 없었다. 마지막으로, 문학 지문과 비문학 지문 모두 사실적 이해 문항에 대한 수행력이 추론적 이해 문항에 대한 수행력에 비해 더 높았는데, 두 질문 유형 간 수행력 차이는 문학 지문에서 더 크게 나타났다. 결과를 종합적으로 살펴보면, 초등학교 시기의 텍스트 이해 발달이 학년, 텍스트 제시 방식, 지문 종류, 질문 유형에 따라 상호작용하면서 나타남을 확인할 수 있다. 특히 저학년 단계에서의 급격한 발달, 읽기 조건에서의 취약성, 비문학 지문의 높은 난이도, 사실적 이해와 추론적 이해의 발달적 위계는 기존의 선행 연구들과 일관된 방향을 보인다. 특히 본 연구는 한국의 초등학생을 대상으로 한 대규모의 표본을 통해 이를 정교하게 검증했다는 점에서 의의를 가진다.
둘째, 일반 아동 집단과 어휘발달지연 아동 집단 간 텍스트 제시 양식, 지문 종류, 질문 유형에 따른 텍스트 이해 수행력 차이를 선형혼합모형(LMM)을 통해 분석하였다. 그 결과, 일반 아동 집단의 텍스트 검사 수행력이 어휘발달지연 아동 집단의 텍스트 검사 수행력에 비해 유의하게 높았으며, 읽기 조건의 수행력이 듣기 조건의 수행력에 비해 유의하게 낮은 것으로 나타났다. 또한 문학 지문의 수행력이 비문학 지문의 수행력에 비해 높았고, 사실적 이해 문항의 수행력이 추론적 이해 문항의 수행력에 비해 높은 것으로 나타났다. 그리고 문학 지문과 비문학 지문 모두 사실적 이해 문항에 대한 수행력이 추론적 이해 문항에 비해 높았으나, 두 질문 유형 간 수행력 차이는 문학 지문에서 더 크게 나타났다. 본 연구에서 일반 아동 집단의 텍스트 이해 수행력이 어휘발달지연 아동 집단에 비해 높게 나타난 결과를 통해, 어휘발달 수준이 텍스트 이해 전반에 영향을 미치는 핵심 요인임을 확인할 수 있다. 또한 흥미롭게도, 학년을 투입한 분석에서는 여러 상호작용이 유의하였으나 집단을 투입한 본 모형에서는 지문 종류×질문 유형의 상호작용 외 다른 상호작용 효과는 통계적으로 유의하지 않았다. 이는 텍스트 제시 양식, 지문 종류, 질문 유형에 따른 과제 조건의 차이보다 집단 자체의 효과가 상대적으로 더 큰 설명력을 가짐을 시사한다. 다시 말해, 어휘력 수준에 따른 집단 간 수행력의 차이가 과제 조건에 따른 수행력 변이를 상당 부분 설명하였으며, 이러한 결과는 어휘발달지연 아동들에게서 나타나는 텍스트 이해의 어려움이 특정 조건에 국한된 것이 아니라 다양한 언어․인지적 요구 상황 전반에서 비교적 일관되게 나타나는 특성일 수 있음을 보여준다.
셋째, 일반 아동과 어휘발달지연 아동을 유의하게 판별하는 텍스트 이해 과제 조건이 무엇인지 검토하기 위하여 텍스트 제시 양식 3개(듣기, 듣기+읽기, 읽기), 지문 종류 2개(문학 지문, 비문학 지문), 질문 유형 2개(사실적 이해, 추론적 이해) 각각을 독립변수로 투입하여 위계적 로지스틱 회귀분석을 실시하였다. 그 결과 7개의 텍스트 과제 조건이 모두 두 집단을 판별하는 모형의 설명력을 유의하게 증가시켰으며, 추가적으로 ROC 및 AUC 분석 결과 민감도 측면에서는 ‘사실적 이해’ 모형이, 특이도 측면에서는 ‘읽기’ 조건이, 그리고 민감도와 특이도의 균형 측면에서는 ‘비문학 지문’이 가장 안정적인 분류 성능을 보이는 것으로 나타났다. 본 연구의 결과, 각 텍스트 과제 조건이 독립적으로 집단 간 수행력 차이를 반영하는 의미 있는 지표임이 확인되었다. 특히 ROC 및 AUC 분석 결과는 텍스트 이해 과제의 조건들이 서로 다른 방식으로 집단 차이를 드러낸다는 점을 보여준다. 분석 결과를 살펴보면, 사실적 이해 과제는 위험군을 누락하지 않는 초기 선별 도구로, 읽기 조건은 과잉 진단을 줄이면서 실제로 텍스트 이해에 어려움을 보이는 아동을 선별적으로 걸러낼 수 있는 지표로, 그리고 비문학 지문은 임상 및 교육 현장에서 민감도와 특이도의 균형을 충족하는 전반적인 판별 도구로 활용될 수 있음을 시사한다. 이러한 결과를 고려할 때, 텍스트 이해 평가 및 중재 설계 시, 단일 과제 유형에만 의존하기보다 과제 특성에 따른 민감도와 특이도 차이를 고려하여 목적에 맞는 텍스트 과제 조합을 전략적으로 구성할 필요가 있다.
넷째, 단계적 중다회귀분석을 통해 일반 아동과 어휘발달지연 아동의 세 가지 텍스트 제시 양식별 수행력을 설명하는 작업기억 변인이 무엇인지 살펴본 결과, 두 집단에서 텍스트 이해에 기여하는 작업기억 구성 요소가 다르게 나타남을 확인하였다. 일반 아동의 경우, 듣기 이해 수행력은 단어목록회상 과제가, 듣기+읽기 수행력은 단어목록회상 및 비단어따라말하기 과제가, 읽기 이해 수행력은 매트릭스 및 단어목록회상 과제가 유의한 설명 변인임이 확인되었다. 반면 어휘발달지연 아동의 경우에는 듣기 이해와 읽기 이해 수행력 모두 단어목록회상 과제만이 유의한 설명 변인으로 나타났으며, 듣기+읽기 조건을 설명하는 유의한 작업기억 변인은 없었다. 본 연구의 결과는, 일반 아동 집단과 어휘발달지연 아동 집단에서 서로 다른 작업기억 구성 요소가 텍스트 이해에 기여한다는 점을 보여준다. 특히 두 집단 모두에서 단어목록회상 과제가 아동들의 텍스트 이해 수행력을 설명하는 핵심 변인으로 나타난 점은, 의미 기반 정보를 일시적으로 유지하면서 관련 정보를 장기기억에서 인출하여 문장 및 담화 수준에서 통합하는 작업기억 기능이 텍스트 이해 전반에 걸친 기초적 인지 자원으로 기능함을 시사한다. 한편 듣기+읽기 과제에서 어휘발달지연 아동의 유의한 작업기억 변인이 도출되지 않은 결과는, 이 집단에서 텍스트 이해의 변이를 설명하는 데 작업기억 변인만으로 충분하지 않으며, 듣기와 읽기가 동시에 제공되는 다중 입력 양식이 오히려 처리 부하를 증가시켜 작업기억 자원의 효율적 사용을 방해했을 가능성을 시사한다.
본 연구는 텍스트 이해에서 작업기억 하위 체계의 협응이 중요한 역할을 하며, 이러한 협응 능력의 발달이 일반 아동과 어휘발달지연 아동 간 텍스트 이해 수행력 격차를 설명하는 핵심적 요인임을 확인하였다. 즉, 텍스트 이해의 취약성은 단순한 어휘 결핍이 아니라 텍스트 구조 파악, 장면화, 시간·공간 조직화, 인과적 추론 등 고차적 처리 과정의 제한과 밀접하게 관련된다. 또한 본 연구는 텍스트 이해가 학년, 언어 능력, 과제 특성, 작업기억 자원이 상호작용하여 형성되는 다차원적 능력임을 보여주었다. 나아가 텍스트 제시 방식․지문 종류․문항 유형, 그리고 작업기억 프로파일에 따라 서로 다른 인지 전략이 작동함을 확인함으로써, 텍스트 이해가 어휘 수준을 넘어서는 고차원적 문해 능력임을 확인하였다. 이러한 결과는, 초등학생을 대상으로 한 텍스트 이해 평가가 단일 점수 산출로는 충분하지 않으며, 조건별․유형별․텍스트 특성별 수행을 분석하는 다층적 평가 체계로 확장될 필요가 있음을 실증적으로 뒷받침한다.

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초등학교 시기는 모든 교과 학습이 텍스트를 매개로 이루어지며, 해독과 읽기 이해를 포함한 문해력이 급속히 발달하는 시기이다. 따라서 이 시기의 아동들의 텍스트 이해 능력을 정확하게 ...

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