PCK 수업설계가 초등학교 특수학급 교사의 수업에 미치는 영향에 관한 질적 실행 연구

김준 한국교원대학교 대학원 2018 국내석사

본 연구는 PCK 수업설계가 초등학교 특수학급 교사의 수업에 미치는 영향을 알아보기 위한 질적 실행 연구이다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 특수학급 교사의 PCK 수업설계 모습은 어떠한가? 둘째, PCK 수업설계를 적용한 초등학교 특수학급 교사의 수업 변화는 어떠한가? 이와 같은 연구 문제를 해결하기 위하여 초등학교 특수학급 교사 3명을 선정하였고, 선정된 연구 참여자들은 PCK 수업설계-실행-관찰 및 반성-개선의 과정을 반복적으로 실시하였다. 이 과정에서 PCK 수업설계 전과 후의 동영상, 면담자료, 문서자료 등을 수집하였고 질적 연구의 일반적인 과정, 수업 과정분석, 빈도분석 등을 사용하여 자료를 분석하였다. 분석에는 NVIVO 11을 사용하였고 이러한 과정을 통하여 도출된 결과는 다음과 같다. 첫째, 수업설계가 수업의 효과를 개선하고 증진시키고자 하는 노력이라고 보았을 때 연구 참여자들의 기존 수업설계는 수업의 효과를 증진하고자 하는 노력 보다는 수업의 원활한 진행과 흐름을 위한 준비활동과 비슷하였다. 그러나 연구 참여자들은 본 연구에 참여하면서 교육내용지식, 학생이해지식, 교수전략지식을 고려하여 PCK 수업설계안을 작성하였고, 이로 인해 교사 개인의 신념이나 상식, 능력에 따른 수업계획에서 벗어나 PCK의 구성요소를 고려한 체계적인 수업설계안을 작성하게 되었다. 둘째, PCK 수업설계를 적용한 수업의 변화를 살펴보면 연구 참여자들은 수업에서 무엇을 가르쳐야 하는지 알고, 그 요소를 학생들의 시각에서 학생들이 이해하기 쉬운 방법으로 가르치려고 노력하게 되었다. 학생들은 이러한 교사의 변화로 학습 목표 성취에 긍정적으로 변화된 모습을 보였다. 또한, 초등학교 특수학급 교사는 기존 수업에서 수업 평가를 다음 수업에 반영하지 않거나 수업 목표를 하향 조정하였지만, PCK 수업에서는 평가 결과를 수업의 계획이나 운영의 단계에서도 검토하였다. 따라서 PCK 수업설계가 초등학교 특수학급 교사인 연구 참여자들의 수업에 미친 영향은 다음과 같다. 연구 참여자들은 교육내용지식, 학생이해지식, 교수전략지식을 고려하여 체계적으로 PCK 수업설계를 하게 되었고, 이러한 PCK 수업설계는 실제 수업에서 연구 참여자가 무엇을 가르쳐야 하는지 알고, 그 요소를 학생이 이해하기 쉬운 방법으로 가르치게 하였다. 이와 같은 영향으로 학생들은 학습목표 성취에 긍정적으로 변화된 모습을 보였다.

평면도형에 대한 교사의 PCK와 수업 실제의 비교 분석

곽주철 경인교육대학교 교육대학원 2008 국내석사

교육의 질은 교사들의 질에 달려있고 교사의 질은 곧바로 수업의 질을 뜻한다. 수업은 교사 변인, 학습자 변인, 자료 및 상황 변인 등 다양한 변인들이 작용한다. 과연 교사의 수학적 지식과 실제 수업은 어떤 관련이 있을까? 우리는 수학적 지식이 많을수록 잘 가르칠 수 있다는 가정과, 수학적 지식보다는 교수법이 중요하다고 보는 가정을 할 수 있다. 본 연구의 목적은 평면도형에 대한 교사의 PCK(Pedagogical Content Knowledge)를 탐색하고, 수학 수업의 실제를 분석한 후, 교사의 PCK와 수학 수업의 실제를 비교 분석함으로써, 교사의 전문성을 신장시키기 위한 요인으로서의 교사의 PCK에 따른 수업의 특징을 논의하는데 있다. 연구 목적에 적합한 연구 대상자를 선별하기 위해 학부 과정이나 대학원 과정에서 수학을 전공했거나 수업의 개선에 관심이 있는 초등학교 3학년 담임 교사 4명을 선정하였다. 본 연구를 수행하기 위해 초등학교 3학년 가 단계 ‘평면도형’ 단원을 지도하는 교사 네 명의 PCK를 알아보기 위한 분석 준거를 마련하고, 이에 따른 PCK 질문지 문항, 인터뷰 문항, 17회의 수업 관찰, 문서 수집의 방법을 적용하고, 평면도형 수업 실제를 분석하고, PCK와 수업의 실제 간 비교를 통해 교사의 전문성에 관해 논의하였다. 연구 결과 첫째, 평면도형에 대한 네 교사의 PCK 수준을 종합하여 비교해보면, A, B교사가 3수준으로 높았고, D교사는 2수준, C교사는 1수준으로 PCK는 상대적으로 낮았다. A, B교사는 평면도형을 포함하는 넓은 지식과 표상을 소유하고 있었으며, 수학 내용 체계를 포함한 교육과정에 대해 폭넓은 이해를 하고 있었다. 둘째, 수학 내용에 대한 지식에서, 구체적 조작 활동을 통해 이해를 도운 수업에서는 개념 정의가 정확히 이루어진 반면, 교사의 용어 혼란과 시간 부족으로 인해 조작 활동이 미흡한 수업에서는 학생들 역시 개념의 혼동을 가져왔다. 학습자의 이해에 대한 지식에서는, 학생의 선후 학습과 수준에 기초한 학생 중심 활동 수업이 효율적인 것으로 나타났다. 교수 방법에 대한 지식에서는 PCK가 풍부할 때 교과서의 재구성 수준이 높은 것으로 나타났고, PCK가 부족할 때 교과서의 ‘성서화 현상’이 드러났다. 셋째, 교사의 PCK는 학생 중심의 수업, 구체적 조작 활동을 중시하는 수업, 학생의 상호작용을 통한 발견의 기회를 주는 수업, 정확한 핵심 내용을 포함하는 수업, 교육과정을 폭넓게 이해하는 수업, 교과서를 재구성하는 능력이 뛰어난 수업, 개개인의 능력과 수준을 고려한 수업, 실생활과 관련한 수업을 유도하는 구인이 되었다. 본 연구를 통해 나타난 교사의 PCK와 수업의 실제를 비교하여 특징을 결론적으로 논의하면 다음과 같다. 첫째, 분석 준거를 통해 평면도형에 대한 교사의 PCK와 수업의 실제를 비교한 결과, PCK와 실제 수업은 높은 상관관계를 갖고 있었다. 둘째, 평면도형에 대한 교사별 PCK는 영역별로 수준 차이가 나타났으며, 특히 수학 내용에 대한 지식과 교수 방법에 대한 지식의 차이가 크게 나타났다. 셋째, 교사의 PCK가 풍부할 때 수업의 재구성 능력이 뛰어나며, 교사의 PCK가 부족할 때 교과서에 의존한 교과서 성서화 현상이 나타난다. 본 연구는 3-가 단계 평면도형을 지도할 때, 교사에게 유용한 PCK에 대한 이해를 통해 교사의 전문성 신장을 위한 하나의 참고가 될 것이며, PCK와 수업의 실제와의 관계에 대한 후속 연구에 시사점을 제공할 것이다. The purpose of this study was to examine the Pedagogical Content Knowledge(PCK) of teachers and their educational practice in the category of plane figure, to make a comparative analysis of their PCK and educational practice, and to discuss the relationship between their PCK and the characteristics of their instruction. The subjects in this study were four selected elementary school teachers. Their instruction was analyzed to find out their educational practice. The findings of the study were as follows: First, when the overall PCK of the four teachers on plane figure was compared, teachers A and B had an extensive knowledge and representation of plane figure, but teachers C and D lagged behind in the aspects. Second, the definition of the concept of plane figure was taught in an accurate manner when concrete manipulative activities were conducted to improve the understanding of learners, but students were thrown into confusion when manipulative activities weren't carried out properly due to time constraints and the mixed use of terms by the teachers. The instruction that included student-centered activities based on the posterior learning and level of students turned out to be efficient, and the teachers who didn't reconstruct textbooks properly had a tendency to just rely on textbooks as if the textbooks had been the Bible. In conclusion, the characteristics of the PCK and actual instruction of the teachers could be listed as below: First, as a result of comparing their PCK and educational practice on plane figure by applying selected analysis criteria, there was a close correlation between their PCK and actual instruction. Second, the teachers had a different level of PCK on different areas. Specifically, there was a large disparity in mathematical content knowledge and knowledge of teaching methods. Third, the teachers who had plenty of PCK were more excellent in textbook reconstructing, and those who fell behind in terms of PCK were more reliant on textbooks as if the textbooks had been the Bible.

기술교사의 PCK 측정도구 개발

김광호 한국교원대학교 대학원 2025 국내석사

이 연구의 목적은 기술교사의 PCK 개념을 설정하고, 이를 신뢰할 만하고 타당하게 측정하는 도구를 개발하는 것이다. 연구의 목적을 달성하기 위해 이 연구는‘기술교사의 PCK 개념 설정’, ‘문항 개발’, ‘예비조사 실시 및 분석’, ‘본조사 실시 및 분석’의 네 단계 절차에 따라 수행되었다. ‘기술교사의 PCK 개념 설정’ 단계에서는 선행연구 고찰을 토대로 기술교사의 PCK 구성요인 6가지를 설정하고, 교육 현장의 맥락을 반영하기 위해 우수한 기술교사를 대상으로 인터뷰를 실시하였다. 이후 인터뷰 내용의 개방 코딩 결과로 도출된 22개의 범주와 구성요인 6가지를 매칭하여 기술교사의 PCK의 구성요인별 하위요소를 도출하고, 기술교사의 PCK, 구성요인 및 하위요소를 정의하였다. 이후 두 차례에 걸친 전문가 검토를 통해 기술교사의 PCK 개념에 대한 내용타당도를 검증하였다. ‘문항 개발’ 단계에서는 기술교사 자격 기준, 최근 개정된 2022 개정 교육과정, 우수한 기술교사 인터뷰 결과를 토대로 93개의 예비 문항을 개발하였으며, 두 차례에 걸친 전문가 검토를 통해 85개의 예비 문항에 대한 내용타당도를 검증하였다. 이후, 국어교사를 대상으로 문장의 가독성을 검토받고, 기술교사를 대상으로 안면타당도를 검증받아 74개의 예비 문항을 선정하였다. ‘예비조사 실시 및 분석’ 단계에서는 전국의 기술교사 203명을 대상으로 자료를 수집하여 문항 분석, 신뢰도 분석, 탐색적 요인분석을 실시하였다. Chronbach α값은 .9 이상으로 산출되어 신뢰도는 양호한 것으로 확인되었으며, 탐색적 요인분석 실시 결과, 15개의 요인이 도출되었으나 공통성 및 요인적재량을 고려하여 60.027%의 설명력을 갖는 13개의 요인을 사용하는 것이 적절한 것으로 확인되었다. 이를 바탕으로 PCK의 개념을 일부 수정·보완하였고, 예비 문항 중 일부를 제거하여 65개의 문항을 선정하였다. ‘본조사 실시 및 분석’ 단계에서는 전국의 기술교사 150명을 대상으로 자료를 수집하여 문항 분석, 신뢰도 분석, 확인적 요인분석을 실시하였다. 본조사에 활용된 자료는 모집단의 특성을 반영하는 자료임을 확인하였고, Chronbach α 값이 .9 이상으로 산출되어 신뢰도는 양호한 것으로 확인되었다. 확인적 요인분석 실시 결과, 모형의 적합도 지수 중 RMSEA는 .071, TLI는 .813, CFI는 .804로 나타나 이 연구에서 활용한 모형은 수용할 만한 것으로 확인되었다. 또한, 확인적 요인분석에 활용된 65개 문항의 표준화계수(β)는 모두 .5이상으로 나타나 구인타당도가 검증되었으며, 모든 구성요인과 하위요소에 대한 AVE 값이 .5이상, 개념신뢰도 값이 .7이상으로 나타나 수렴타당도가 검증됨을 확인하였다. 한편, 판별타당도는 하나의 요인 쌍을 제외하고 확보된 것으로 나타났다. ‘기술 교과 내용에 관한 지식’ 요인과 ‘기술 교과 교육과정에 관한 지식’ 요인의 상관계수가 높게 산출되어 두 요인 간 판별타당도는 확보되지 못하였고, 그 외 요인 쌍의 판별타당도는 검증됨을 확인하였다. 이 연구의 결과를 바탕으로 도출된 결론은 다음과 같다. 첫째, 기술교사의 PCK는 ‘기술교사가 학생들의 기술 교과 역량 함양을 돕기 위해 기술 교과 수업을 계획하고 운영하는 데 갖춰야 할 지식으로서, 기술교사가 지닌 ①기술 교과 내용, ②기술 교과 교육과정, ③학습자, ④기술 교과 수업전략 및 방법, ⑤기술 교과 평가, ⑥기술 교과 수업환경에 관한 지식이 통합된 기술교사 고유의 실천적 지식’으로 정의될 수 있다. 둘째, 기술교사의 PCK는 6개의 구성요인 및 14개의 하위요소로 구성될 수 있다. 6개의 구성요인은 기술교사의 PCK 정의에서 제시한 6가지 지식을 의미하며, 구성요인별로 2~3개의 하위요소를 갖는 것으로 확인되었다. 셋째, 이 연구에서 설정한 기술교사의 PCK 개념은 기술 교과 고유의 특성 및 최근 기술교사에게 요구되는 수업 전문성을 반영하여 도출된 결과로 볼 수 있다. 넷째, 기술교사의 PCK 측정도구의 문항은 문항 간 변별력을 확보한 총 65개의 문항으로 구성될 수 있다. 다섯째, 이 연구에서 개발한 기술교사의 PCK 측정도구는 타당도와 신뢰도를 검증한 안정된 도구이다. 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 300~400명 이상의 기술교사를 표집하여 구인타당도를 더욱 정교하게 검증할 필요가 있다. 둘째, ‘기술 교과 내용에 관한 지식’과 ‘기술 교과 교육과정에 관한 지식’의 두 요인 간 판별타당도를 별도의 방법을 활용하여 검증할 필요가 있다. 셋째, 대규모의 기술교사를 대상으로 PCK를 측정하여 규준을 개발할 필요가 있다. 넷째, 이 연구에서 개발한 측정도구를 활용하여 교육경력에 따른 교사교육 지원 방안을 마련하는 연구가 수행될 필요가 있다. 다섯째, 이 연구에서 개발한 측정도구를 활용하여 기술교사의 내용영역별 강·약점을 파악하는 연구가 수행될 필요가 있다. 여섯째, 이 연구에서 개발한 측정도구를 활용하여 PCK와 다른 변인의 관계를 구명하는 연구가 수행될 필요가 있다. 이 연구는 현재 요구되는 기술교사의 PCK 및 수업 전문성의 개념에 대한 이론적 기초를 마련하였으며, 기술교사의 PCK를 신뢰할 만하고 타당하게 측정하는 도구적 기초를 마련하였다는 데 의의를 갖는다. The purpose of this study is to conceptualize the pedagogical content knowledge (PCK) for technology teachers and develop a reliable and valid measurement tool. To achieve this goal, the study was conducted in four stages: ‘Conceptualizing PCK for technology teachers’, ‘Developing items’, ‘Conducting a pilot test and analysis’, and ‘Conducting the main test and analysis’. In the ‘Conceptualizing PCK for technology teachers’ stage, six constructs of PCK for technology teachers were identified through a review of previous studies. To reflect the context of the educational field, interviews were conducted with exemplary technology teachers. Based on open coding of the interview data, 22 categories were derived and matched to the six constructs, resulting in the identification of sub-elements for each PCK component. The PCK constructs and sub-elements for technology teachers were then defined, and the content validity of the conceptual framework was verified through two rounds of expert review. In the ‘Developing items’ stage, 93 preliminary items were created based on the qualifications for technology teachers, the 2022 revised curriculum, and the results of interviews with exemplary teachers. Through two rounds of expert review, the content validity of 85 preliminary items was established. Subsequently, a Korean language teacher reviewed the readability of the items, and technology teachers assessed their face validity, resulting in the selection of 74 preliminary items. In the ‘Conducting a pilot test and analysis’ stage, data were collected from 203 technology teachers nationwide. Item analysis, reliability analysis, and exploratory factor analysis (EFA) were conducted. The reliability, measured by Cronbach's α, was over .9, indicating high reliability. The EFA initially identified 15 factors, but considering commonalities and factor loadings, 13 factors explaining 60.027% of the variance were deemed appropriate. Based on these results, the PCK conceptual framework was refined, and 65 items were selected by removing some preliminary items. In the ‘Conducting the main test and analysis’ stage, data were collected from 150 technology teachers nationwide. Item analysis, reliability analysis, and confirmatory factor analysis (CFA) were performed. The collected data were confirmed to reflect the characteristics of the population. The reliability, measured by Cronbach's α, was over .9, indicating high reliability. The CFA results showed that the model fit indices were RMSEA = .071, TLI = .813, and CFI = .804, indicating that the model fit is marginally acceptable. Additionally, all standardized factor loadings (β) of the 65 items were above .5, verifying construct validity. The average variance extracted (AVE) values for all constructs and sub-elements exceeded .5, and the construct reliability values exceeded .7, confirming convergent validity. However, discriminant validity was not established for one pair of factors: the correlation coefficient between ‘Content Knowledge of technology’ and ‘Knowledge of Curriculum of technology subject matter’ was high, indicating a lack of discriminant validity for these two factors. Discriminant validity was verified for all other factor pairs. As a result of this study, the following conclusions were drawn. First, the PCK for technology teachers can be defined as “the unique practical knowledge that technology teachers must possess to plan and conduct technology education classes aimed at fostering students’ technological competencies. This encompasses integrated ① Content Knowledge of technology, Knowledge of ② Curriculum, ③ Learners, ④ Instructional Strategies and Methods, ⑤ Assessment, and ⑥ Teaching Environment of technology Subject matter”. Second, the PCK for technology teachers consists of six components and 14 sub-elements. The six components correspond to the six categories of knowledge identified in the definition of technology teachers’ PCK, with each component comprising 2–3 sub-elements. Third, the conceptualization of technology teachers’ PCK proposed in this study reflects the unique characteristics of the technology subject matter and the teaching expertise currently required for technology teachers. Fourth, the PCK measurement tool developed in this study consists of 65 items with clear discriminative power. Fifth, the measurement tool for technology teachers’ PCK is validated as a reliable and valid instrument. Based on these results of the study, the following recommendations were proposed for future research. First, a sample size of 300–400 technology teachers is required to further refine the construct validity of the tool. Second, discriminant validity between the factors ‘Content Knowledge of technology’ and ‘Knowledge of Curriculum of technology subject matter’ is required to be verified using additional methods. Third, a large-scale study measuring PCK among technology teachers is required to establish norms. Fourth, It is necessary to develop professional development strategies based on teaching experience using the developed measurement tool. Fifth, It is necessary to identify strengths and weaknesses in the content domains of technology teachers using the developed measurement tool. Sixth, It is necessary to investigate the relationships between PCK and other variables using the developed measurement tool. This study provides theoretical foundations for understanding the PCK and teaching expertise required for technology teachers today. Moreover, it establishes a methodological basis for reliably and validly measuring the PCK for technology teachers.

폐섬유화에서 PCK2(phosphoenolpyruvate carboxykinase 2)의 역할: 미토콘드리아 ROS 생성 및 TGF-β1 활성 조절

박은지 순천향대학교 일반대학원 2024 국내석사

Role of PCK2 (phosphoenolpyruvate carboxykinase 2) in lung fibrogenesis: regulation of mitochondrial ROS generation and TGF-β1 activity Eunji Park Department of Interdisciplinary Program in Biomedical Science Major Graduate School of Soonchunhyang University Asan, Korea (Supervised by Professor Sung woo Park) Idiopathic pulmonary fibrosis (IPF) is a chronic lung disease characterized by excessive extracellular matrix (ECM) accumulation, alveolar epithelial cell (AEC) dysfunction, and fibroblast activation. This study identifies the critical role of phosphoenolpyruvate carboxykinase 2 (PCK2) in IPF pathogenesis, highlighting its involvement in gluconeogenesis, ECM production, fibroblast proliferation, mitochondrial dysfunction, and cellular senescence. PCK2 expression was significantly upregulated in hyperplastic AECs and fibroblasts in IPF lungs, with an increased cytoplasmic localization in fibroblasts compared to normal cells. Inhibition of PCK2 reduced ECM components (collagen, fibronectin), fibroblast proliferation, TGF-β signaling, and mitochondrial reactive oxygen species (ROS) production. Conversely, PCK2 overexpression promoted ECM accumulation, fibroblast activation, mitochondrial damage, and cellular senescence. The PCK2 inhibitor 3-MPA alleviated inflammation and fibrosis in a bleomycin (BLM)-induced pulmonary fibrosis model, demonstrating its therapeutic potential. These findings suggest that PCK2 serves as a key regulator of IPF pathogenesis and a promising therapeutic target.

사회과 수업전문성을 위한 PCK

김지연 경북대학교 교육대학원 2011 국내석사

This thesis began with the fundamental question as to where the teaching professionalism of the social studies teachers lies. It sought to explore what kind of knowledge the social studies teachers bring to the class of social studies, how such knowledge was formed and what efforts must be put in to develop those knowledge. As a result, it was found that the key to the teaching professionalism for social studies teachers was in pedagogical content knowledge(PCK) As a result, it clarified that the key of the teaching professionalism in teachers is the pedagogical content knowledge, presented with combined content knowledge in social studies and pedagogical knowledge required for teaching the content knowledge. Moreover, the teachers themselves must become the reflective practitioner in order to increase pedagogical content knowledge in social studies which is the subject expertise for social studies teachers. The study has also maintained that the improvement in lessons by implementing the peer supervision through the instructional consulting. This thesis concretized the concept of pedagogical content knowledge which is the subject expertise for the teachers based on the argument by Shulman and discussed it in relation to the social studies. In the thesis, pedagogical content knowledge can be considered as the intersection of content knowledge, pedagogical knowledge and knowledge of context and also as another level of knowledge. It can be concluded that PCK refers to the comprehensive practical knowledge of the teachers with respect to the teaching method to promote the students’ understanding for the given contents. The professional knowledge pertinent to the social studies teachers were divided into content knowledge in social studies, pedagogical knowledge, knowledge of context and pedagogical content knowledge in social studies, which is the comprehensive practical knowledge for examination. First, content knowledge in social studies includes the understanding of various traditions of the social studies under the goal of civic education, becoming fully aware of the course’s fundamental concepts and generalizations with the thoughts and functions of social sciences and the knowledge to apply these to daily lives and social issues. Second, as for pedagogical knowledge required for the social studies teacher, they need to be able to understand and use the concept learning, which is the representative method teaching the knowledge, functions, and values and attitudes constituting the contents of social studies such as concept learning, generalization learning, inquiry learning, value learning, decision-making and debate lessons. Furthermore, they are required to understand and utilize the general methods that can be applied appropriately in the social studies including NIE, web-based lessons, simulation learning and cooperative learning while understanding applying the assessment method to be used in social studies. Third, knowledge of context was divided into students’ knowledge understanding lesson background knowledge to be examined. Students’ knowledge understanding refers to the knowledge including includes the cognitive level of the students, their grasp of misconceptions and difficult concepts, motivation and their beliefs about the social studies learning. In addition, lesson background knowledge signifies the knowledge including the time and spatial background, social, physical and institutional environment, the atmosphere in school and between peer teachers, the size and characteristics of lesson groups, the use of resources and time allotment. Fourth, for pedagogical knowledge in social studies, subject content knowledge, pedagogical knowledge and the knowledge of contest constitutes the objective and contents for social studies, methods for teaching and learning, assessment, understanding of students and lesson background knowledge. Simultaneously the pedagogical knowledge is the practical knowledge combined with such elements organically. Teaching can be quite taxing. However, the problem lies in that the majority of teachers, after the pile up of other priorities such as administrative works, behavior guidance and poor educational environment, ended up teaching without studying for the contents to be taught. In order to resolve such issues and increase the pedagogical content knowledge which indicates the teaching professionalism, this researcher has previously examined the measures for improvement such as the teacher as a reflective practitioner and instructional consulting. First, the most important factor for the improvement in teaching professionalism in teachers is the ‘the process of reflective practice’. Through reflective practice, the social studies teachers can strengthen their capacity as the subject experts in his or her own class, becoming the teacher who conducts the lessons of excellent quality. Second, the instructional consulting must be further stressed. The task of presenting pedagogical content knowledge, the key elements for teaching professionalism in teachers is only possible through the personal reflection and instructional consulting between the peer teachers. The significance of the instructional consulting is emphasized in that it could contribute to minimizing the errors which could incur from the reflective instruction on the personal level by the teacher and improving the lessons based on the contextual situation and the diversity of the class.

멘델 유전에 대한 중학교 과학교사의 PCK 및 이의 형성 요인에 대한 사례 연구

송미란 한국교원대학교 교육대학원 2012 국내석사

교육과정이 실현되는 교실 수업은 교사에 의해 설계되고 실행되면서 수업의 질과 교육의 효과가 달라진다. 따라서 내실 있는 교실 수업의 열쇠는 교사의 수업 전문성이며, 교사의 수업 전문성의 핵심은 교과 내용을 지도하는데 적절한 방법적 지식인 교수내용지식(Pedagogical Content Knowledge, PCK)이라고 할 수 있다. 과학교육에서도 특정 주제에 대한 교사의 PCK에 대한 연구가 이루어져야 하고, 생물교육에 있어 유전 영역의 멘델 유전은 중요하고도 핵심적인 개념이기 때문에 생물교육을 전공한 과학교사의 멘델 유전에 대한 PCK와 이의 형성 요인에 대한 연구가 필요하다. 이 연구는 멘델 유전에 대한 중학교 과학교사의 PCK와 이의 형성에 영향을 주는 요인을 조사하고자 하였다. 연구 대상은 생물교육을 전공한 5년 이상의 교육경력을 가진 중학교 과학교사 두 명으로 하였으며, 멘델 유전과 관련한 5차시의 수업 관찰, 교사의 반구조화된 면담, 교사 질문지, CoRe(Content Representation), PaP-eR(Pedagogical and Professional-experience Repertoire) 등을 통해 자료를 수집하였다. 수집한 자료는 PCK의 구성요소인 과학교수 지향, 과학교육과정에 대한 지식과 신념, 학습자에 대한 지식과 신념, 과학교수전략에 대한 지식과 신념, 과학평가에 대한 지식과 신념 관점에서 분석하였다. 두 교사의 멘델 유전에 대한 PCK를 알아본 결과, 학생들이 과학교과를 통해 과학적 탐구과정을 학습함으로써 과학적 사고와 합리적으로 문제를 해결하는 능력을 기를 수 있고, 교사는 학생들이 그러한 능력을 습득할 수 있도록 조력자 역할을 해야 한다는 과학교수지향을 평소에 가진 것으로 나타났으나 수업 실제에서는 두 교사 모두 강의 중심 지향으로 나타났다. 과학교육과정의 목표와 관련 개념 및 지도 내용을 잘 인식하고 있었으나 학생들의 탐구방법 습득 및 탐구능력 향상을 위한 두 교사의 노력은 수업 실제에서 충분히 발현되지 못하였다. 그리고 학생들이 멘델 유전을 매우 어려워하기 때문에 쉽고 자세히 가르쳐야 한다고 인식하고 있으며 멘델 유전에 대한 기본 개념 및 연계된 개념을 정확히 이해하고 적용할 수 있도록 지도하였다. 또한 학생들의 선개념과 오개념을 파악하여 오개념 교정 전략과 과학사를 이용한 교수 전략 등을 통해 학생들의 학습효과를 높이고자 하였고, 학습자의 인지적 영역 중 단순한 행동 영역에 대한 평가만 이루어졌다. 두 교사의 멘델 유전에 대한 PCK 형성 요인으로는 교사의 개인적 특성 및 노력, 교과서 및 지도서, 교수 경험, 학습자로서의 경험, 학교 상황, 동료교사와의 상호작용, 대학교육 과정 등이 있었다. 이 중 두 교사는 자신의 학습자로서의 경험과 과학적 탐구심이 강한 개인적 특성 및 보다 나은 수업을 위한 교사의 노력이 PCK 형성에 가장 큰 영향을 주었다고 하였다. 이러한 결과를 통해 내릴 수 있는 결론은 생물교육 전공의 중학교 과학 경력교사의 멘델 유전에 대한 PCK가 수업 실제에서는 충분히 발현되지 않는다는 것과 교사의 PCK 형성에는 개인적 특성 및 노력이 가장 큰 영향을 준다는 것이다. 이것은 교사의 PCK가 수업 실제에서 충분히 발현될 수 있도록 하는 교사교육에 대한 설계가 필요하고, 교사들에게 지속적인 자기 연수와 전문성을 개발할 수 있는 기회를 제공하여 그에 따른 보상을 통해 교사들의 PCK를 발달시킬 수 있도록 해야 한다는 것을 시사한다.

CoRe를 활용한 초등 예비교사의 요약하기 PCK 개발 사례 연구

임신영 공주교육대학교 교육대학원 2014 국내석사

이 연구의 목적은 PCK(Pedagogical Content Knowledge)를 수업에서 요구되는 교사의 실천적․전문적 지식으로 보고, 초등 예비교사의 요약하기 수업 설계 과정에서 CoRe(Content Representation)를 활용하는 것이 PCK 개발과 관련하여 어떤 의의와 가치가 있는지 밝히는 것에 있다. 본 연구는 초등 예비교사 2명과 함께 연구자가 직접 교육 실습 지도교사로 참여하여 CoRe를 국어 수업 특성에 적합한 형태로 활용하는 방안, 예비교사의 요약하기 수업 설계 과정에서 CoRe를 활용할 때 이루어지는 논의, CoRe 작성과 협의가 예비교사의 요약하기 PCK 개발에 미치는 영향 등에 대해 탐구를 진행하였다. 연구자는 요약하기 PCK를 교육과정에 관한 지식, 내용에 관한 지식, 학생에 관한 지식, 교수법 및 표현에 관한 지식, 평가 지식, 상황 지식으로 범주화하고 예비교사들의 실제 수업 설계 과정을 CoRe 작성 전후로 구분하여 PCK 요소가 어떻게 나타나는지 그 양상을 관찰․분석하였다. 여기에는 CoRe 기록지, CoRe 작성 전후의 교수․학습 과정안, 면담 및 협의 내용을 녹음․전사한 자료 등이 활용되었으며 이를 통해 CoRe를 활용한 예비교사의 PCK 개발 가능성을 탐색할 수 있었다. 본 연구에서 얻은 성과는 다음과 같다. 첫째, 요약하기 PCK 요소를 명료화함으로써 요약하기 수업에 있어 교사가 갖추어야 할 지식이 무엇인지 제시하였다. 둘째, CoRe를 국어 수업 특성에 적합한 형태로 활용할 수 있도록 재구조화하고 실제 작성 사례를 제시하여 국어과에서의 CoRe 활용 가능성을 높였다. 셋째, 예비교사의 요약하기 수업 설계 과정에서 CoRe를 활용할 때 다양하고 의미 있는 논의가 이루어지고, 이것은 예비교사의 PCK 개발에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 확인하였다. CoRe를 활용한 수업 설계는 교사로 하여금 수업의 본질적인 부분을 고민하게 한다. 교육 실습 등 예비교사의 수업 능력 향상을 위한 다양한 프로그램에 CoRe를 적절히 활용한다면 분명 PCK에 괄목할 만한 변화가 있을 것이라 기대된다. 또한, 현직 교사에 대하여도 컨설팅 장학, 자기 장학 등의 수단으로 CoRe 활용하면 보다 의미 있고 좋은 수업을 설계하고 실천할 수 있으리라 생각한다. 이를 위해서는 앞으로도 CoRe에 대한 논의가 활발히 이루어지고 CoRe를 활용할 수 있는 다양한 방안이 모색되어야 하겠다.

PCK 개념의 비판적 고찰

최일주 한국교원대학교 2017 국내석사

본 연구는 PCK(Pedagogical Content Knowledge) 개념에 대한 비판적 고찰을 통해 PCK가 가지고 있는 개념적 한계를 살펴보고 PCK의 위상을 재고하여 PCK의 본질적 의미를 밝혀보고자 하였다. PCK 개념을 처음 제기한 Shulman의 이론을 분석하여 그가 제기한 PCK 가 해석에 따라 최종산출물로서의 PCK, 지적능력으로서의 PCK 등 성격이 동일하지 않은 개념으로 해석될 수 있음을 알아내었으며, Shulman의 PCK가 정밀한 검토 없이 문제 제기 수준에 그쳤음을 살펴보았다. Shulman의 PCK가 갖고 있는 한계를 극복하기 위해 후속 연구들은 세 방향으로 보완점을 제시하였다. 첫 번째로 Shulman의 PCK 개념을 정교화 하여 정확한 이해를 시도한 연구들이 있었으며, 두 번째로 PCK 개념을 지적능력으로 끌어올려 교사 전문성의 핵심으로 삼고자 한 연구들이 있었고, 세 번째로 PCK를 재개념화하고자 한 연구들이 있었다. PCK를 이론적으로 분석한 결과 PCK는 지식 기반 패러다임에 속해있는 지식으로 명시적이고, 처방가능하며, 표준화할 수 있고, 성문화시킬 수 있는 특성을 가진 내용지식과 교수방법지식, 학생지식 등의 교사 지식들이 특정한 과정을 거쳐 혼합된 전문적 지식으로 분류할 수 있었다. 이를 토대로 PCK 후속 연구들을 분석한 결과 정교화 논의는 Shulman이 제기한 PCK를 무비판적으로 수용했다는 점, PCK의 기능적 연계 강화 논의는 PCK의 특성을 혼동하였다는 점, PCK의 재개념화 논의는 PCK에 대한 이해가 부족하다는 점에서 각각 한계를 갖고 있었다. PCK의 의미와 위상을 살펴보기 위해 교사의 수업과정을 이론적으로 검토해보는 교수추론을 시도하였다. 이에 Shulman과 Gudmundsdottir의 교수추론을 바탕으로 교사의 지적 능력을 포함하는 정교화 된 교수추론을 제시하였으며, 이를 바탕으로 PCK를 살펴본 결과 PCK는 교수경험, 교사의 능력과 구분되어지는 명제적 지식으로 교사의 지식들이 특정한 과정을 거쳐 형성된 수업아이디어이며 수업 후 경험의 형태로 저장되어 다음 수업에 영향을 미치는 지식으로 분류할 수 있었다.

개선된 합의 모델(RCM)의 세 가지 영역 간 지식 교환을 통한 초등교사의 PCK 발달 탐색 : 모델링 기반 과학 탐구 수업 사례를 중심으로

김현주 서울교육대학교 교육전문대학원 2024 국내박사

교사 고유의 전문 지식이자 교과 내용 지식과 교육학 지식이 통합된 PCK(pedagogical Content Knowledge; 교과 교육학 지식)의 개념이 과학교육계에 소개된 이후 많은 연구자가 과학 교사의 PCK를 연구함으로써 과학교육의 질을 높이고자 하였다. 그러나 PCK의 등장 이후 오랜 시간이 지나면서 PCK의 특성과 구조를 둘러싼 다양한 학문적 논쟁이 발생하였으며, 이전에 개발된 CM(Consensus Model; 합의 모델)의 한계를 보완하고자 열린 2차 정상회의(summit)에서 RCM(Refined Consensus Model; 개선된 합의 모델)이 개발되었다. RCM의 주요 특징은 교사 PCK를 cPCK(collective PCK; 집단적 PCK), pPCK(personal PCK; 개인적 PCK), ePCK(enacted PCK; 실행된 PCK)의 세 영역으로 구분하고 교사의 PCK가 영역 간 지식 교환(knowledge exchange)을 통해 발달한다고 설명한 것이다. TLC(Teacher Learning Community; 교사 학습 공동체)와 같은 수업 전문성 신장을 위한 프로젝트 참여와 수업 실행{수업 계획(ePCKP)·수행(ePCKT)·성찰(ePCKR) 과정 포함}은 PCK 영역 간 지식 교환을 촉진하는 효과적인 맥락으로 알려져 있으며, 교사의 지식과 기능이 각 영역을 통과하는 지식 교환을 통해 pPCK가 확장되고 궁극적으로 교사의 PCK가 발달한다고 하였다. 한편, 최근 과학교육에서는 학생이 수업에서 과학자처럼 다양한 방법으로 자연 현상을 연구하여 이론을 구성하고 현상을 설명하는 것을 강조하고 있다. 모델링 기반 과학 탐구 수업은 학생이 과학자들의 탐구 활동과 근접한 것을 경험하게 하며, 추상적인 과학 개념을 구체적으로 설명하는 과정을 경험하게 한다. 그러나 현재 학교 과학 수업에서 모델링은 활발히 적용되고 있지 않으며, 이는 모델링 기반 과학 탐구 수업에 관한 교사의 이해가 부족하기 때문으로 알려져 있다. 선행 연구에 따르면, 교사들은 모델과 모델링에 대해 제한된 인식을 갖고 있으며, 학생들에게 모델링을 효과적으로 가르치는 방법에 대한 이해도 부족하다. 이러한 맥락에서 모델링 기반 과학 탐구 수업에 관한 교사의 PCK 발달을 탐색하여 학교 과학 수업에서 모델링이 효과적으로 적용될 수 있는 방안을 모색할 필요가 있다. 또한 PCK의 세 가지 영역 간 지식 교환을 통해 교사 PCK 발달 과정을 심층적으로 탐색함으로써, 교사의 모델링 기반 과학 탐구 수업 전문성을 보다 효과적으로 개발할 수 있는 방법을 제시할 필요가 있다. 따라서 이 연구에서는 모델링 기반 과학 탐구 수업에 관한 PCK 영역 간 지식 교환을 통해 초등교사의 PCK 발달 과정을 탐색하였다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위해 이 연구에서는 TLC와 수업 실행을 PCK 영역 간 지식 교환을 촉진하는 수단으로 보고 두 가지 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 모델링 기반 과학 탐구 수업에 관한 TLC에서 초등교사의 PCK는 어떻게 발달하는가? 둘째, 모델링 기반 과학 탐구 수업 실행 과정에서 초등교사의 PCK는 어떻게 발달하는가? 이를 위해 이 연구에서는 초등교사 3인을 대상으로 TLC를 운영한 뒤, 각 교사가 현장에서 모델링 기반 과학 탐구 수업을 실행하도록 하였다. 이 과정에서 초등교사가 작성한 CoRe(Content Representation, 내용 표상), TLC 담화 자료와 심층 면담 자료, 수업 실행 자료(교수·학습 과정안, 수업 영상, 심층 면담 및 PaP-eRs)를 수집하였다. CoRe는 교사의 pPCK를 포착하는 도구로써, 연구 참여자가 지식 교환 전·후에 작성한 CoRe에서 pPCK 변화를 포착하여 PCK 전문 지식 기반의 하위 요소에 따라 질적 내용 분석하였다. 또한 TLC에서 연구 참여자들이 나눈 담화, 심층 면담 내용과 수업 실행 자료를 토대로 PCK 영역 간 지식 교환을 통한 PCK 발달 과정을 근거 이론 방법으로 분석하였다. 이 연구의 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 모델링 기반 과학 탐구 수업에 관한 TLC에서 PCK 영역 간 지식 교환으로 초등교사의 PCK는 학생에 대한 지식, 교수적 지식, 평가 지식 측면에서 발달하였다. 구체적으로, TLC에서 PCK 영역 간 지식 교환 전 학생의 오개념, 사전 지식 및 흥미에 초점을 두었던 교사들은 cPCK와 pPCK 간 지식 교환으로 모델링 활동에서 학생이 겪을 어려움과 필요한 능력과 태도를 고찰하는 변화를 보였다. 또한 활용할 교수 전략으로 조사 활동을 나타내었던 교사들은 cPCK와 pPCK간 지식 교환, ePCKR과 pPCK 간 지식 교환으로 모델링을 활용할 교수 전략으로 나타내었으며 메타모델링 지식을 교수하고자 하는 변화를 보였다. 지식 교환 전, 교사들은 학생이 주요 개념을 정확하게 이해했는지 확인하기 위해 지필 평가를 주로 활용하였으나, ePCKR과 pPCK 간 지식 교환, cPCK와 pPCK 간 지식 교환으로 모델을 평가 도구로 활용하고 피드백 제공을 평가의 목적으로 여기는 변화를 보였다. 둘째, 모델링 기반 과학 탐구 수업 실행 과정에서 ePCK와 pPCK 간 지식 교환으로 초등교사의 PCK는 교육과정 지식, 학생에 대한 지식, 교수적 지식, 평가 지식 측면에서 발달하였다. 수업 실행 전 ‘생물과 환경’ 단원에 관한 교육과정 지식이 부족했던 교사는 모델링 기반 과학 탐구 수업으로 재구성하여 수업을 계획, 수행, 성찰하는 과정에서 ePCK와 pPCK 간 지식 교환으로 교육과정에 대한 이해가 발전되었으며, 교육과정 지식과 메타모델링 지식을 연결하는 변화를 보였다. 또한 학생의 흥미와 사전 지식, 오개념에 초점을 두어 수업을 계획한 교사들은 실제 수업에서 학생의 수행을 관찰하고 학생 지원 방법에 대해 구체적으로 성찰하였다. 이러한 ePCK와 pPCK 간 지식 교환으로 교사들은 학생이 모델링 과정에서 겪는 어려움을 이해하게 되었으며 모델링에 영향을 주는 학생의 특성과 오개념을 형성하지 않도록 하는 수업 전략도 제시하였다. 또한, 모델링 기반 과학 탐구 수업을 계획한 세 교사는 수업을 수행하고 성찰하는 과정에서 ePCK와 pPCK 간 지식 교환으로 과학 수업에서 모델링을 활용하는 방식을 다양하게 나타내었다. 마지막으로 교사들은 수업 실행 전 교육과정 성취 기준에 따라 하나의 주요 개념을 평가하기 위해 하나의 평가 도구를 활용할 계획을 세웠는데, ePCK와 pPCK 간 지식 교환 이후 성취 기준과 더불어 새로운 평가 기준을 추가하고 다양한 평가 도구를 활용하는 변화를 보였다. 위의 연구 결과를 토대로 이 연구에서는 초등교사의 PCK가 이전에 수행한 모델 활용 수업 사례에 대한 성찰(ePCKR과 pPCK 간 지식 교환) 및 모델링 기반 과학 탐구 수업에 관한 표준 지식을 학습하는(cPCK와 pPCK 간 지식 교환) PCK 영역 간 지식 교환, 모델링 기반 과학 탐구 수업을 계획하고(ePCKP) 수행하며(ePCKT) 성찰하는(ePCKR) ePCK와 pPCK 간 지식 교환으로 발달한다고 결론지을 수 있다. 이러한 결론을 바탕으로 이 연구에서는 초등교사의 PCK 영역 간 지식 교환에 영향을 미치는 개인적 요인 규명의 필요성과 효과적인 모델링 기반 과학 탐구 수업 방식 개발의 필요성 등에 대해서 논의하였다. 이 연구는 세 가지 영역 간 지식 교환으로 PCK 발달 메커니즘을 이론적으로 설명한 RCM의 유용성을 경험적으로 검증하였으며, 교육 현장에서 모델링 기반 과학 탐구 수업이 효과적으로 활용될 수 있는 방안으로서 교사의 과학 수업 전문성 발달을 심층적으로 탐색했다는 점에서 의의가 있다. Since the concept of pedagogical content knowledge (PCK), which is a teacher's specialized knowledge and an integrated combination of content knowledge and pedagogical knowledge, was introduced to science education, various academic debates have arisen regarding PCK. The Refined Consensus Model (RCM) was developed at a PCK summit to address the divergent views surrounding PCK. The main feature of the RCM is that it categorizes teacher PCK into three realms: collective PCK (cPCK), personal PCK (pPCK), and enacted PCK (ePCK). The RCM also viewed a teacher's PCK as being developed through knowledge exchange between the three realms. Participation in instructional professional development projects, such as teacher learning communities (hereafter TLC), and teaching practice {including planning (ePCKP), teaching (ePCKT), and reflecting on (ePCKR) the lessons} can lead to knowledge exchange between the three realms of a teacher's PCK, which expands the teacher's pPCK and ultimately develops the teacher's PCK. On the other hand, There is a recent trend in science education that emphasizes engaging students in exploring natural phenomena in various ways to construct theories and to explain phenomena like scientists do. Modeling-based science inquiry allows students to experience something that close to the inquiring activities of scientists, and the process of explaining abstract scientific concepts concrete. However, modeling is currently underutilized in the field, mainly due to a lack of teacher understanding of modeling-based science inquiry instruction. Prior research has shown that teachers have limited awareness of models and modeling, and how to teach them. In this context, there is a need to explore teachers' development of PCK related to modeling-based science inquiry instruction to find how modeling can be effectively applied in science classes. Furthermore, exploring PCK development through knowledge exchange between the three realms of PCK is essential to suggest ways to develop teachers' expertise in modeling-based science inquiry instruction. Therefore, this study aims to explore the process of elementary teachers' PCK development through knowledge exchange between the realms of PCK on modeling-based science inquiry instruction. Based on this purpose, specific research questions are as follows. First, how does elementary teachers’ PCK develop in TLC on modeling-based science inquiry instruction? Second, how does elementary teachers’ PCK develop during the enacting modeling-based science inquiry instruction? As a research method, this study conducted TLC with three elementary school teachers and had each teacher enact modeling-based science inquiry instruction in their classrooms. In this process, we collected content representations (hereafter CoRe) written by teachers, the discourse data shared by the participants in the TLC and the data from the in-depth interviews, and the data related to the modeling-based science inquiry instruction (lesson plan, lesson videos, in-depth interviews, and PaP-eRs). As CoRe is a tool for capturing teachers' pPCK, we explored the changes in pPCK in the CoRe written by the research participants before and after knowledge exchange and analyzed them using qualitative content analysis according to the sub-components of the PCK professional knowledge bases. we analyzed the process of PCK development through knowledge exchange between the PCK realms using grounded research methods based on the discourse data, the data from the in-depth interviews, and the data related to the modeling-based science inquiry instruction. The research results are as follows. First, The PCK of elementary teachers who participated in the TLC on modeling-based science inquiry developed in the aspects of knowledge of students, pedagogical knowledge, and assessment knowledge, through knowledge exchange between the PCK realms. Specifically, teachers who focused on students' misconceptions, prior knowledge, and interests came to consider students' difficulties and the skills and attitudes they need in modeling activities, due to the knowledge exchange between cPCK and pPCK. In addition, teachers who used investigation as a teaching strategy through knowledge exchange between cPCK and pPCK and between ePCKR and pPCK, came to indicate that they would use modeling in small group as a teaching strategy and planned to teach meta-modeling knowledge. Teachers primarily used written assessments to ensure that students correctly understood science concepts, but the ePCKR-to-pPCK and cPCK-to-pPCK knowledge exchanges shifted them toward using models as assessment tools and providing feedback as they assessed student performance. Second, The PCK of elementary teachers who enacted modeling-based science inquiry instruction developed in aspects of curricular knowledge, knowledge of students, pedagogical knowledge, and assessment knowledge, through knowledge exchange between ePCK and pPCK. Teachers who had limited curricular knowledge of the ‘Biology and Environment’ unit prior to enacting the lessons showed improved understanding of the curriculum and made connections between curriculum knowledge and meta-modeling knowledge as a result of the knowledge exchange between ePCK and pPCK during planning, teaching, and reflecting on the lessons as they reorganized the unit learning into a modeling-based science inquiry instruction. In addition, teachers who focused on student interest, prior knowledge, and misconceptions before enacting the lesson observed student performance in the actual lesson and reflected specifically on how to support students. As a result of this knowledge exchange between ePCK and pPCK, teachers showed an improved knowledge of the difficulties that students will face and suggested instructional strategies to address student characteristics and misconceptions that impact modeling activities. The three teachers who planned modeling-based science inquiry instruction prior to enacting the lessons showed changes in their pedagogical knowledge as a result of the knowledge exchange between ePCK and pPCK, modifying the way they used modeling in their lessons. Finally, teachers who had planned an assessment that utilized one assessment tool to assess a single scientific concept based on the curriculum's achievement standards before enacting the lesson changed to add new assessment criteria and utilize multiple assessment tools, including models, as they observed students' performance in the lesson and through knowledge exchange between ePCK and pPCK. Based on these findings, it can be concluded that elementary teachers' PCK develops through knowledge exchange between the PCK realms, including reflecting on previously conducted instructions with models (knowledge exchange between ePCKR and pPCK) and learning normative knowledge about modeling-based science inquiry instruction (knowledge exchange between cPCK and pPCK), and knowledge exchange between ePCK and pPCK as they plan (ePCKP), teach (ePCKT), and reflect on (ePCKR) modeling-based science inquiry instruction. Based on these conclusions, this study discusses the need to identify personal factors that influence elementary teachers' knowledge exchange between PCK realms and the need to develop effective modeling-based science inquiry teaching methods. Also, This study is significant in that it empirically validated the usefulness of RCM, which theoretically explained the mechanism of PCK development through knowledge exchange, and explored teachers' professional development in science teaching as a way to effectively utilize modeling-based science inquiry instruction in the field.

PCK관점에서 본 중등물리교사 양성과정과 물리 교수 실제에서의 PCK 실천 성격 분석

이창현 한국교원대학교 대학원 2014 국내석사

이 연구는 PCK 관점에서 중등물리교사 양성과정과 교사면담 및 교수 실제에서 드러난 PCK 실천 성격을 분석하여, 교사 전문성 발달 프로그램 구성에 관한 시사점을 얻는 데 있다. 중등물리교사 양성과정을 사범대학 교과과정, 중등물리교사 임용시험, 1급 정교사 자격연수로 구분하여 각 과정에서 다루는 PCK 관련 영역의 비율과 PCK 구성요소를 분석하였다. 그리고 1급 정교사 자격 연수를 이수한 교사를 대상으로 교사양성과정의 PCK 적정 비율에 관한 설문을 실시하였고, 그 중 3명의 교사를 대상으로 교사양성과정에서 다루는 PCK 구성요소에 관한 면담을 실시하였다. 그리고 4명의 교사를 대상으로 물리 교수 실제에서 드러난 PCK 실천 성격을 분석하였다. 연구 결과로 첫째, 중등물리교사 양성과정의 교과내용학 대비 PCK 영역 비율은 사범대학 교과과정, 중등물리교사 임용시험, 물리 1급 정교사 자격연수 각각 26.9%, 30~50%, 30~40% 정도였다. 교사양성과정을 PCK 구성요소로 분석한 결과 물리 교과에 관한 지식(S), 교수방법에 관한 지식(T)이 강조되었고, 평가에 관한 지식(A), 물리 교수 지향(O)과 관련된 과정은 상대적으로 소홀히 다루어졌다. 둘째, 물리 교사들은 현재 교사양성과정에서 다루는 PCK 영역의 비율에 대해 대체로 만족하는 편이었다. 그리고 예비교사교육 과정보다 현직교사교육 과정에서 PCK를 더 강조해야 하며, 현재 특정 PCK 구성요소만 비중 있게 다루고 있는 것을 지적하면서 다양한 PCK 구성요소를 균형 있게 발달시킬 수 있는 교사교육과정이 필요하다고 하였다. 셋째, 물리 교수 실제에서 교사들은 PCK의 여러 범주에서 부족함을 드러냈다. 수업자원 지식은 교수 경험을 공유하기 때문에 이를 적극적으로 발달시키는 것과 달리 교사의 물리교수지향이 수업에 적절히 발현되지 않았고, 물리 교과 내용 지식의 부족으로 개념 설명 과정에서 오류가 발생하였으며 교육과정 변화에 관성적인 태도를 나타냈다. 또한 수업계획과 수업실천 사이에 큰 간극이 나타났다. 이 연구 결과는 중등물리교사 양성과정에서 PCK의 여러 요소가 균형 있게 발달될 수 있도록 구성되어야 함을 시사한다. 그리고 교사양성과정에 교수경험을 공유하고 이를 반성적 성찰을 통해 내면화하는 과정의 물리 교사 전문성 발달 프로그램 도입의 필요성을 제기한다.