초등학교 기후변화교육 프로그램 운영 방안 : 국가환경교육센터 기후변화교육 프로그램을 중심으로

홍성한 서울교육대학교 교육전문대학원 2020 국내석사

본 연구는 초등학생들의 기후소양과 생태시민성을 함양하기 위하여 초등학교 체험활동과 과학과를 중심으로 하는 국가환경교육센터 기후변화교육 프로그램 운영 방안을 탐구하였다. 기후변화에 관한 문제는 최근 가장 부각되고 있는 범지구적 문제로서 우리나라 역시 국가차원에서 이 문제를 비중있게 다루고 있다. 특히, 국가환경교육센터는 국가환경교육 소통기관으로서 미세먼지, 기후변화 등 국가재난을 해결하기 위한 중추적인 역할을 하고 있으며, 다양한 프로그램들을 운영하고 있다. 국가환경교육센터 기후변화교육 프로그램은 각 프로그램당 90분씩 4차시로 구성되어 있으며, 각 차시별 영상자료 및 체험활동 등이 함께 포함되어 학생들이 즐겁게 참여할 수 있는 장점을 지니고 있다. 그러나 현 교육과정 구성상 기후변화교육이 정규 교과교육 과정으로 편성되기는 어려운 상황이다. 따라서 국가환경교육센터 기후변화교육 프로그램을 체험활동이나 환경요소가 많이 포함되어 있는 초등 과학과 교육과정과 연계하여 재구성하고, 보다 실효성 있는 교육이 되기 위해 다양한 다양한 운영 방법들을 탐구하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 기후변화 문제가 심각해짐에 따라 단순히 과학기술을 이용한 문제해결도 중요하지만, 근본적이고 중장기적인 측면에서의 기후변화교육이 반드시 필요하다. 둘째, 교육과정상 기후변화교육이 정규 과정으로 편성되어 운영하는 것이 불가능한 상황에서, 체험활동이나 관련 교과 교육과정과 연계한 기후변화교육 프로그램을 개발하는 것은 필요하며 교육적으로도 매우 큰 의미가 있다. 셋째, 기후소양과 생태시민성을 함양시킬 수 있는 사례들을 체험활동이나 교육과정과 연계하여 교육함으로써 기후변화 문제에 대한 적극적인 실천 태도를 함양할 필요가 있다. 이러한 본 연구 결과에 기초하여 향후 초등학생을 대상으로 기후소양과 생태시민성을 함양할 수 있는 체계적이고 지속적인 기후변화교육 프로그램 운영과 연구가 더욱 활발히 이루어지길 기대한다. This study explored the operation of the National Environmental Education Center Climate Change Education Program, which focuses on elementary school experience activities and science, in order to foster the climate and ecological citizenship of elementary school students. The issue of climate change is the most highlighted global issue in recent years, with the nation also heavily addressing it at the national level. In particular, the National Environmental Education Center plays a pivotal role in resolving national disasters such as fine dust and climate change as a communication institution for national environmental education, and operates various programs. The National Environmental Education Center's Climate Change Education Program consists of four classes, 90 minutes per program, and includes video materials and hands-on activities for each car, which have the advantage of allowing students to participate happily. However, due to the current curriculum structure, it is difficult for climate change education to be organized as a regular curriculum. Therefore, the National Environmental Education Center's Climate Change Education Program was reorganized in conjunction with primary science curriculum, which includes many hands-on activities or environmental factors, and various methods of operation were explored to become more effective education. The results of this study are as follows. First, as the climate change problem becomes serious, simple problem solving using science and technology is important, but fundamental and mid- to long-term education on climate change is essential. Second, it is necessary and very educationally meaningful to develop a climate change education program in connection with hands-on activities or related curriculum when it is impossible to operate climate change education as a regular course. Third, it is necessary to foster an active practice attitude on the issue of climate change by educating examples that can foster climate awareness and ecological citizenship in conjunction with hands-on activities or curricula. Based on the results of this study, we hope that the systematic and continuous operation and research of climate change education programs will be more active for elementary school students in the future to foster climate knowledge and ecological citizenship.

The Impact of Climate Change Education on Local Community's Perception of Forest Conservation. An Estimation of Willingness to Pay for Katanino Forest

보리스 서울대학교 대학원 2021 국내석사

추상적 인 많은 연구에서 권장하는 것처럼 교육이 효과적이고 의도한 목표를 달성하려면 맥락에 맞아야 하고 행동에서 누락된 것을 사용할 수 있어야 합니다(Anderson, 1976; Hung, 2014; Cook et al., 2013). 이 연구는 기후 변화 교육이 산림 보존에 대한 사람들의 인식에 어떻게 영향을 미치고 산림 보존에 참여하려는 의지를 높일 수 있는지 살펴봅니다. 연구는 Katanino 산림 지역의 지역 사회에서 최대 220명의 응답자를 사용하여 수행되었습니다. 220명 전원이 1차 설문에 응했다. 220명의 응답자 중 18명의 응답자를 무작위로 선정하여 통제집단으로 분류하였고, 201명의 응답자는 기후변화 교육을 이수하고 2차 조사 설문지에 응답하였다. 즉, 본 연구는 2개의 연구조사를 실시하였으나 기후변화 교육 전후에 동일한 설문지를 각각 사용하였다. 첫 번째 조사는 지역 주민들이 기후 변화, 산림 및 산림 보존에 대해 얼마나 알고 있는지, 마지막으로 산림 보존을 위해 얼마를 지불할 의향이 있는지를 평가하는 것으로 시작되었습니다. 이후 기후변화 교육을 실시했다. 기후변화 교육 후 지역사회(대조군과 교육받은 집단)를 대상으로 2차 설문조사를 실시하였으나, 기후변화 교육 전 동일한 질문에 응답하였다. 기후변화에 대한 지역사회의 지식과 산림보전에 대한 인식을 측정하기 위해 기후변화의 원인과 영향, 관리에 대한 간단한 질문을 주었다. 마지막으로 지역사회의 산림보전 참여 의향을 추정하기 위해 지역사회가 산림보전을 위해 얼마를 지불할 의향이 있는지 묻는 우발변동법을 사용하였다. 이 연구는 두 가지 가설에 기초했습니다. 지식과 지각 사이에 유의한 독립성이 없다고 가정한 첫 번째 대립가설을 검증하기 위해 카이제곱 T 검정을 사용하였다. 기후변화 지식과 산림보존에 대한 인식이 유의한 상관관계가 있다는 대안적 소가설을 검증하기 위해 Pearson Correlation을 사용하였다. 마지막으로 기후변화 교육이 산림보전 촉진에 기여한다는 두 번째 가설을 검증하기 위해 Paired Sample T Test를 사용하였다. 본 연구에서는 기후변화 교육이 산림보전비용 지불의사에 미치는 영향을 추정하기 위해 Paired Sample T Test 결과를 도출한 후 Cohen의 유효크기 측정방법을 적용하였다. 이 연구는 지식과 인식 사이에 통계적 독립성이 없음을 보여주었습니다. 이 연구는 또한 기후 변화 지식과 산림 보존에 대한 인식 사이에 통계적으로 유의미한 양의 상관관계가 있음을 뒷받침했습니다. 마지막으로 본 연구는 기후변화 교육이 기후변화에 대한 지식, 산림보전에 대한 인식, 산림보전을 위한 비용지불의사에도 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 기후변화 교육 이후에 기후변화 교육이 산림보전을 위한 지불의사에 미치는 영향의 크기에 대한 Cohen's d 추정은 컸습니다. 따라서 기후변화 교육은 기후변화에 대한 더 나은 이해, 산림보전에 대한 더 나은 인식, 산림보전에 대한 대가를 지불할 의지를 높이는 것이 중요하다. 결과적으로 더 많은 사람들이 산림 보존에 참여하기 위해서는 산림 보존에 대한 인식과 산림 보존 비용을 기꺼이 지불할 의사가 있는 기후 변화 지식이 필수적입니다. Abstract This study looks at how climate change education could impact on people’s perception of forest conservation and so enhance their willingness to participate in forest conservation. The study was conducted using a maximum of 220 respondents of the local community of Katanino forest area. All the 220, responded to the first questionnaire. Of the 220 respondents, 18 respondents were selected randomly and labelled a control group, while 201 respondents went through climate change education and responded to the second research survey questionnaire. This means that, this study had two research surveys, but used the same questionnaire respectively, in both before and after climate change education. The first survey began by assessing how much the local people knew about climate change, how they perceived forests, and forest conservation, and lastly, how much they were willing to pay for forest conservation. After that, it conducted climate change education. After climate change education, the local community (control group and educated group) were subjected to the second survey, but with the same questionnaire they responded to, before climate change education. This study was built on two hypotheses. In order to test the first alternative hypothesis, which postulated that there is no significant independence between knowledge and perception, Chi-square T Test, was used. In order to test the alternative sub-hypothesis, which proposed that climate change knowledge and perception of forest conservation have a significant correlation, we used Pearson Correlation. Lastly, in order to test the second hypothesis that suggested that climate change education contributes to promotion of forest conservation, Paired Sample T Test, was used. To estimate the impact of climate change education on willingness to pay for forest conservation, this study employed Cohen’s d method for measuring effective size, after Paired Sample T Test results. This study showed that there is no statistical independence between knowledge and perception. The study also supported that there is a statistical positive significant correlation between climate change knowledge and perception of forest conservation. Lastly, this study also showed that climate change education has positive impact on climate change knowledge, perception of forest conservation, and subsequently, willingness to pay for forest conservation. The Cohen’ d estimation of the effect size of climate change education on willingness to pay for forest conservation was huge, after climate change education. Therefore, climate change education is important for better understanding of climate change, better perception of forest conservation, and increased willingness to pay for forest conservation. Consequently, in order to engage more people in the conservation of forests, climate change knowledge is essential, both for their perception of forest conservation and willingness to pay for forest conservation.

An examination of climate scientists' participation in education: Implications for supporting the teaching and learning of socially controversial science

Walsh, Elizabeth M University of Washington 2012 해외박사(DDOD)

Preparing a generation of citizens to respond to the impacts of climate change will require collaborative interactions between natural scientists, learning scientists, educators and learners. Promoting effective involvement of scientists in climate change education is especially important as climate change science and climate impacts are scientifically complex and are entangled in a persistent social controversy. Using ethnographic methods, including observations of meetings, classrooms, professional development workshops, interviews and surveys of teachers, scientists and students, this dissertation provides a window into two climate science educational efforts in which climate scientists played integral roles in either curriculum development or classroom enactment. It explores scientists' participation and student learning through four stand-alone but related articles that focus on the following questions: (1) What are the implications of the social controversy for the teaching and learning of climate change science? How do the political dimensions of this controversy affect learners' attitudes towards and reasoning about climate change and climate science? (2) What is the role for climate scientists in climate change education? What scientific and pedagogical expertise do scientists bring to their educational work and what are challenges and strategies for scientists' inclusion in K-12 education?. The first paper describes the current social context for the teaching and learning of climate change science, and outlines conceptual, epistemological and decision-making goals for climate change education. The second paper explores how high school students' reasoning about climate change science occurs at the intersection of political and scientific ways of knowing, doing and being, and examines the implications of this for scientist involvement in climate change education and professional development for teachers. The third describes how climate scientists leveraged their existing scientific practices and inquiry approach to solve problems through participation in a scientist-led climate science curriculum development project. The final paper identifies challenges the scientists faced in their involvement in both curriculum development projects and suggest strategies to promote effective scientist-educator and scientist-student interactions.

A Study on the Climate Change Education in the Chinese Middle School

ZHU YIJING 전남대학교 2025 국내석사

기후변화는 인류의 생존과 발전에 중대한 영향을 미치는 글로벌 이슈로 부상했다. 이러한 시급한 과제에 대응하기 위해서는 대중의 인식이 중요한 역할을 수행한다는 점에서, 본 연구는 기후변화교육을 현재의 기후변화 위기를 이해하고 이에 적응할 수 있는 개인 역량 함양의 중요한 도구로 인식한다. 기후변화교육(CCE)은 기후 변화를 완화하고 이에 적응하는 동시에, 전 지구적으로 지속가능발전목표를 달성하기 위한 전략으로 그 중요성이 점점 커지고 있다. 중학생은 국가 발전의 중요한 잠재력을 지니고 있는 미래 세대이다. 기후변화의 영향이 점점 더 심화됨에 따라, 교사들이 중학교 교실에서 기후변화교육을 실시하는 것이 필수적 요구사항이 되고 있다. 본 연구는 중학교 지리 수업에서 기후변화 관련 내용을 살펴보면서, 기존 교과서와의 연계성을 고려하여 기후변화교육을 실시하는 방안을 탐색하는 것이다. 본 연구를 수행한 주요 목적은 청소년들이 기후변화에 적극적으로 대응할 수 있는 능력을 기르고, 글로벌 차원의 기후변화 문제 해결에 기여할 수 있도록 하는 것이다. 본 연구는 2022년 개정된 의무교육 지리 교육과정 기준과 인민교육출판사(People's Education Press)에서 발행한 중학교 지리 교과서의 기후 내용을 분석하여, 중국에서 기후변화교육(CCE)의 필요성과 추진 방향을 탐색하였다. 이를 위해, 중국 내 20개 지역의 교사와 학생들을 대상으로 인터뷰와 설문 조사를 실시하였다. 연구 결과, 교과서에는 일부 기후변화 관련 내용이 포함되어 있으나, 기후 관련 내용이 교과서에 충분히 소개되지 못하고 있으며, 또한, 내용과 구성의 일관성도 부족한 것으로 나타났다. 이와 함께, 중국의 많은 지리 교사는 기후 관련 주제에 대해 광범위한 지식을 보유하더라도, 기후변화에 대한 실제 교육 경험이 부족하였고, 학생들은 기후변화를 제대로 이해하는 데 어려움을 겪고 있었다. 설문조사 결과, 교과서에 기후변화 내용이 수록될 때, 단순한 기초지식 제공을 넘어, 시각 자료와 체험 활동이 포함되어야 학생들의 학습 참여와 흥미를 높일 수 있다는 의견이 제시되었다. 교사와 학생 모두 교과서에 기후변화교육이 포함되는 것을 강력하게 희망하였다. 여러 난관이 있음에도 불구하고, 중학교 교과서 및 수업현장에서 기후변화교육을 도입하는 것은 필수적이다. 이에 따라, 본 연구는 다음과 같은 실천 방안을 제안한다. 첫째, 정부는 중학교의 정규 교육과정에 기후변화교육을 포함하고, 시험과 평가에 기후변화 내용을 반영하는 등의 정책적 측면의 노력이 요구된다. 특히, 교육부는 환경 단체, 연구 기관 및 기업과 협력하여 기후변화교육의 중요성을 홍보하고, 기후변화와 관련된 강의, 세미나, 체험활동 등을 정책적으로 지원할 필요가 있다. 둘째, 중학생에게 적합한 기후변화 학습자료를 개발하고 이를 교육과정에 통합할 필요가 있다. 또한, 교사 연수를 강화하여 교사들이 기후변화에 대한 과학적 지식과 효과적인 교수법을 습득할 수 있도록 정기적인 연수 또는 전문성 개발 프로그램을 제공해야 한다. 셋째, 지리 교과 이외에도 다양한 교과목에서 기후변화 내용을 포함해야 하며, 이를 통해 교과 상호 간 연대를 통한 기후변화교육의 효율성을 제고해야 한다. 이와 동시에, 야외 현장학습, 실험 또는 체험 관찰과 같은 활동을 통하여 학생들이 기후변화가 환경에 미치는 영향을 직접 경험할 수 있는 제도적 장치가 필요하다. Climate change has evolved into a global concern for the international community due to its critical implications for human survival and development. Recognizing the pivotal role of public awareness in addressing this urgent challenge, education has emerged as a crucial tool for empowering individuals to comprehend and adapt to its impacts. Climate change education (CCE) has become increasingly essential as a strategy to mitigate and adapt to climate change while striving to achieve global sustainable development goals. Middle school students, as the future generation, hold significant potential for national development. With the escalating impacts of climate change, it is imperative for educators to integrate CCE into middle school classrooms. This research aims to introduce climate change into middle school geography classrooms and seamlessly integrate relevant content with existing textbooks. The primary objective is to nurture young people's ability to actively respond to climate change and contribute to addressing its global challenges. This study examines CCE by analyzing climate-related content in the 2022 edition of geography curriculum standards for compulsory education and middle school geography textbooks published by People's Education Press. Additionally, interviews and surveys were conducted with teachers and students from 20 regions in China. The findings reveal that while textbooks include some climate change content, it is not adequately integrated into the overall text and lacks coherence. Moreover, many geography teachers in China possess extensive knowledge of related subjects but lack practical teaching experience in climate change, hindering students' comprehensive understanding of the topic. Furthermore, survey results indicate that integrating climate change into textbooks should involve more than basic knowledge; it should include visual resources and practical activities to enhance student engagement and interest in learning. Overall, both teachers and students strongly support the integration of CCE into textbooks. Despite the challenges, introducing CCE in middle school classrooms is imperative. Accordingly, the authors suggest the following actions: Firstly, the government can introduce relevant policies to support the inclusion of CCE in the formal curriculum of middle schools, and incorporate environmental and climate change topics into exams and assessments. At the same time, the education department can collaborate with environmental organizations, research institutions, and companies to develop course resources, and organize climate change-themed lectures, seminars, or environmental activities. Secondly, age-appropriate climate change materials can be developed and integrated into the curriculum for middle school students. Additionally, teacher training should be strengthened, offering regular training or professional development programs to help teachers master scientific knowledge on climate change and effective teaching methods. Thirdly, cross-disciplinary teaching should be promoted by incorporating climate change themes into subjects such as biology and political science. Meanwhile, activities like outdoor field trips, experiments, or on-site observations can be organized to provide students with direct experiences of climate change’s impact on the environment.

과학 교육과정의 지구온난화 관련 내용에 대한 존재 지형도 그리기와 기후변화 교육을 실행하는 과학교사의 행위성 탐색: 지구온난화의 물질성을 중심으로

신현정 서울대학교 대학원 2023 국내박사

Human-induced global warming and climate change have already been detected for decades. It has been more than 30 years since the international community formed a consensus to respond to climate change. Despite political, social, and educational responses, the concentration of carbon dioxide in the atmosphere is still increasing, and we are experiencing more and more extreme weather and natural disasters. Global warming is a paradoxical existence in which actions to maintain modern civilization, which we live in daily, become actions that simultaneously threaten our survival. It also occurs globally, is difficult to experience with the five senses, and is difficult to gauge the speed and aspect of progress. That is, it is an existence that transcends the scale of human subject perception. The materiality of global warming makes it difficult for climate change education to help understand the scientific principles of global environmental change simply. Although educational responses to the climate crisis facing humanity are rapidly spreading around schools, there is still a lack of comprehensive and fundamental reflection and discussion on the ontology of global warming and climate change. The purpose of this study is to re-read the existing climate change education and create a new narrative by introducing a new materialist perspective that breaks the ontological boundary between humans and non-humans. This perspective is based on the perception that we are in the Anthropocene, where the impact of non-human beings is growing. I think new materialist views make to expand the horizon of philosophical and ontological discussions in climate change education. Besides, we can widen the cracks in the typical environmental education discourse, prepare to live with global warming and develop the power to leave the stable place we are standing in now. I want to suggest finding a turning point in education with material turn. In the theoretical background, the limitations of the anthropocentric perspective were examined through changes in the global environment that triggered the Anthropocene discourse and human responses and results, and ideas from a new materialist perspective were presented as an alternative. Among them, the theoretical flow of object-oriented ontology (OOO), which considers all beings, including humans, as objects that exhibit autonomous agency, is outlined, and various approaches of onto-cartography that identify the ecological composition of objects. Finally, the hyperobject theory of global warming that transcends the scale of human perception was explained. Two research questions were set based on the theoretical basis to explore the activism of the science curriculum, textbooks, teachers, and global warming objects, which are the main objects of climate change education in the context of science education. First, science curricula and textbooks are collected to search for topological maps of global warming in science curricula. Objects and attributes are extracted from parts related to global warming and climate change, and meanings according to the arrangement and relationship of objects were interpreted. Second, I explored the agency of science teachers represented by the non-human materiality of science curriculum and global warming and the points where teachers are affected by global warming. Through semi-structured interviews, experience reports of 15 people with various majors and experiences were collected as the main research data, and class materials and outputs were collected together. The collected research data was analyzed based on the phenomenological method. And to secure the validity and reliability of the study, it went through research participants' results review and feedback, peer review, expert seminar presentation, and discussion. The main research findings are as follows. First, the global warming topography shown in the science curriculum was structured into arrangement, relationship, and potential categories. First of all, in terms of the arrangement, the meaning of objects that emerged from the form of arrangement around global warming has changed according to the temporal change of the science curriculum. Initially, the deployment of human activities as one of the climate factors made global warming 'sensing' and object to scientific understanding. In the arrangement of 'solution,' global warming becomes one of the environmental problems that must be restored to its original state by recognizing the problem and identifying the cause. When it is arranged with energy or ecosystem and has the meaning of ‘adaptation,’ it becomes a change in the earth system that needs to be adapted while slowing down. Next, in terms of relationships, the cause of global warming is the industrial activity of 'humanity,' The main effect of global warming is concentrated on changes in the non-human atmosphere, hydrosphere, and cryosphere. In response to global warming, the effort for mitigation is the most emphasized among discussion, mitigation, and adaptation, but it was found that whose effort should be made ambiguous. Finally, in the potential aspect, through the analysis of the topography of existence, we discussed the points that the science curriculum did not reveal on the surface and the impact it could have on educational performance. Second, the phenomenological structure of the agency of science teachers' climate change education was examined, focusing on the influence of the non-human materiality of the science curriculum and global warming. Science teachers usually recognize global warming as an educational subject and begin to carry out climate change education due to the demands of the science curriculum and carbon-neutral policy. In the stable plane of cognition created by science education, the agency of the 'normative discourse performance' centered on scientific inquiry and evaluation, students' interest, and policy implementation appears. However, in enacting education, teachers encounter points where they have no choice but to affect to the hyperobjectivities of global warming, such as viscosity, non-locality, temporal undulation, phasing, and uncertainty. The materiality of global warming and climate change has created a fluctuating plane of affect, shaking the stable plane of science education. In the plane of affect, the agency of 'reflection on discourse and performance variations' is revealed, focusing on the meaning of climate change education, the limits of personal practice, and a critical perspective on curriculum and textbooks. Teachers were willing to enter the space where the amplitude of the affect is large, show the act of ‘performing emergent discourse,’ leading social-oriented action, encouraging political participation, and facing pessimism without avoiding it. The results of the study show that there is no choice but to enter the plane of affect created by global warming in the course of practice. Due to the limitations of educational activity on the topological map of global warming that science curriculum and textbooks aim for and the stable plane of cognition formed by it. It implies that climate change education, which will spread in the future, has no choice but to go beyond scientific understanding and become an educational performance that must face personal and social contradictions and deal with negative emotions to create a true transformation. This study is significant in that it provides a new perspective on the existence of global warming in the context of science education and contributes to understanding the materiality of global warming, which science teachers must experience during climate change education. In addition, based on the transformative thoughts on the ontological meaning of non-human beings called global warming, it was intended to establish a new value system for education and to provide a new forum for discussion on the direction of education. 인간활동에 의한 지구온난화와 그에 따른 기후변화는 이미 수십 년 전부터 감지되고 있었고, 국제 사회가 기후 변화 대응을 위한 합의체를 만든 지도 30여 년이 넘었다. 정치적, 사회적, 교육적 대응에도 불구하고 대기 중 이산화탄소 농도는 여전히 증가하고 있고, 우리는 점점 더 잦아진 극한 기상과 자연 재해를 경험하고 있다. 지구온난화는 우리가 일상이라고 생각하는 현대 문명을 유지하기 위한 행동이 동시에 우리의 생존을 위협하는 행동이 되는 모순적인 존재이다. 또한 전 지구적으로 발생하며 오감으로 경험하기 어렵고, 진행 속도와 양상을 가늠하기 어려운, 즉 인간 주체의 인식 규모를 초월한 존재이기도 하다. 이러한 지구온난화의 물질성은 기후변화 교육 현상이 단순히 지구 환경 변화의 과학적 원리를 이해시키는 데 머물지 못하도록 만든다. 인류가 직면한 기후 위기에 대한 교육적 대응이 학교를 중심으로 빠르게 확산되고 있지만 지구온난화와 기후변화 존재에 대한 총체적이고 근본적인 성찰과 논의는 아직 부족하다. 본 연구의 목적은 비인간 존재의 중요성이 커지고 있는 인류세에 살고 있다는 시대적 인식을 기반으로 인간과 비인간의 존재론적 경계를 허문 신유물론적 관점을 도입하여 기존의 기후변화 교육 수행을 다시 읽고 새로운 내러티브를 만드는 것이다. 이를 통해 그동안 기후변화 교육 논의에서 간과되었던 철학적 존재론적 논의의 지평을 확장함으로써 고착화 된 환경교육 담론의 균열을 벌리고 지구온난화와 함께 살아갈 준비, 지금 우리가 딛고 선 안정된 이곳을 떠날 수 있는 힘을 키울 수 있는 교육으로의 전환점을 모색하고자 한다. 먼저 이론적 배경에서는 인류세 담론을 촉발시킨 지구 환경 변화와 그에 대한 인간의 대응과 결과를 통해 인간중심적 관점의 한계를 살펴보고 그 대안으로 신유물론적 관점의 사유들을 제시하였다. 그 중 인간을 비롯한 모든 존재를 자율적인 행위성을 발휘하는 객체로 간주하는 객체지향존재론(OOO)의 이론적 흐름을 개괄하고, 객체들의 생태적 구성을 파악하는 존재지도학(onto-cartography)의 다양한 접근과 인간의 인식 규모를 초월하는 지구온난화에 대한 초객체론을 설명하였다. 과학교육 맥락에서 이뤄지는 기후변화 교육의 주요 객체인 과학교육과정, 교과서, 교사, 지구온난화 객체들이 서로에게 발휘하고 있는 행위성을 탐색할 수 있는 이론적 기반을 바탕으로 두 가지 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 과학 교육과정에 나타난 지구온난화 존재에 대한 지형도 탐색을 위해 과학교육과정과 교과서를 수집하고 지구온난화와 기후변화 관련 부분에서 객체들과 객체의 속성들을 추출하고, 객체들의 배치, 관계에 따른 의미를 해석하였다. 둘째, 과학 교육과정과 지구온난화라는 비인간의 물질성에 의해 나타나는 과학교사들의 행위성 양상과 교사들이 지구온난화에 감응하는 지점들을 탐색하였다. 반구조화된 면담을 통해 다양한 전공과 경험을 가진 열 다섯 명의 체험 보고를 주 연구 데이터로 수집하고, 수업 자료와 산출물을 함께 수집하였다. 수집된 연구 데이터는 현상학적 방법에 기반하여 분석되었고, 연구의 타당성과 신뢰성을 확보하기 위해, 연구 참여자들의 결과 검토 및 피드백, 동료 검토, 전문가 세미나 발표 및 토의를 거쳤으며, 모든 연구 과정에서 기관 IRB심의 규정 준수하였다. 주요 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 과학교육과정에 나타난 지구온난화 존재지형도를 배치, 관계, 잠재라는 범주로 구조화하였다. 먼저 배치의 측면에서는 과학교육과정 변천에 따라 지구온난화를 둘러싸고 등장한 객체들의 종류와 배치의 형태에 따라 나타나는 의미가 달라졌다. 초기에는 기후인자 중 하나로 인간 활동이 배치되면서 지구온난화가 ‘감지’되고 과학적 이해의 대상이 된다. ‘해결’이라는 의미의 배치에서는 지구온난화는, 문제를 인식하고 원인을 파악해서 원래 상태로 회복시켜야 하는 환경 문제 중 하나가 된다. 에너지나 생태계와 함께 배치되어 ‘적응’의 의미를 가질 때는 속도를 늦춰가며 적응해야 할 지구 시스템의 변화가 된다. 다음으로 관계의 측면에서 살펴보면 지구온난화의 원인은 ‘인류’의 산업활동이고, 지구온난화의 주요 영향은 비인간인 기권, 수권, 빙권의 변화에 집중되어 있다는 특징이 있다. 지구온난화 대응은 논의, 완화, 적응 중에서 완화를 위한 노력이 가장 강조되고 있으나 누구의 노력이어야 하는지에 대해서는 모호한 것으로 나타났다. 마지막으로 잠재적 측면에서는 존재 지형도 분석을 통해 과학교육과정이 표면에 드러내지 않은 지점들과 그것이 교육 수행에 미칠 수 있는 영향에 대해 논의하였다. 둘째, 과학교육과정과 지구온난화라는 비인간의 물질성에 영향을 중심으로 과학교사들의 기후변화 교육 수행에서 나타난 행위성 양상을 살펴보았다. 과학교사들은 대개 과학교육과정과 탄소중립 정책의 요구로 인해 지구온난화를 교육의 대상으로 인식하고 기후변화 교육을 수행하기 시작한다. 과학교육이 만든 안정된 인식의 평면에서는 과학적 탐구와 평가, 학생들의 흥미, 정책 실행을 중심으로 한 ‘규범적 담론 수행 양상’의 행위성이 나타난다. 그러나 교사들은 교육 수행 과정에서 지구온난화의 물질성에 감응할 수밖에 없는 지점들을 만나게 되고 안정적으로 딛고 서있던 과학교육의 평면을 흔들면서 출렁이는 감응의 평면을 만들어냈다. 감응의 평면에서 기후변화 교육의 의미와 개인적 실천의 한계, 교육과정과 교과서에 대한 비판적 시각을 중심으로 ‘담론에 대한 성찰과 변주 수행’이라는 행위성이 발현된다. 감응의 진폭이 크게 나타나는 공간까지 기꺼이 들어간 교사들은 사회적 실천을 이끌고 정치 참여를 독려하고 비관을 회피하지 않고 마주하는 ‘창발적 담론 수행’이라는 행위성을 발휘한다. 이는 과학교육과정과 교과서가 지향하는 지구온난화 존재 지형도와 그로 인해 형성된 안정된 인식의 평면에서 이뤄지는 교육 행위성의 한계로 인해 수행 과정에서 지구온난화가 만드는 감응의 평면으로 진입할 수 밖에 없음을 보여준다. 본 연구는 과학교육 맥락에서 지구온난화라는 존재를 바라보는 새로운 관점을 제공하고, 과학 교사로서 기후변화 교육을 수행하는 과정에서 경험할 수밖에 없는 지구온난화의 물질성을 이해하는데 기여했다는 데 의의가 있다. 또한 지구온난화라는 비인간의 존재론적 의미에 대한 전환적 사유를 기반으로 교육적 수행의 의미에 대한 새로운 가치관 정립, 교육 지향점에 대한 새로운 논의의 장을 마련하고자 했다.

한국 기후변화교육 지도안 특성 분석 : 실증주의, 해석주의, 비판주의를 중심으로

황상일 서울대학교 대학원 2017 국내석사

It is getting attention of climate change education along with seriousness of climate change, globally. In Korea, it implements the climate change education in various areas such as curriculum of school, model school, creative discretional activity, free semester system for middle school, and education of social environment, etc. In order to understand the climate change intertwined with complicated relationships correctly, it requires the education in various views. So this research analyse the current climate change education in korea, focused on Positivism, Inter-pretivism and Critivism, which forms the basic of education practice. For climate change education, it needs the systematic plan for data, method, and contents of education before carrying out class, and such designs might be appeared to lesson plan of climate change education. Therefore, It is necessary to diagnose the education of climate change, now being implemented in Korea, by analyzing the lesson plans of climate change education in Korea. This being so, it selected 69 lesson plans relevant to education of climate change, in categories of 'site of korean environmental education (www.keep.or.kr)’, 'winning work at contest exhibit of best lesson plan for environmental education' and 'lesson plan of program for social environmental education center' as target of analysis, considering the feature of climate change education in Korea, being carried out in various fields. Before progressing analysis, it made the analysis criteria to analyze the lesson plan of climate change education in terms of Positivism, Inter-pretivism, and Criticism, in content and method of teaching and learning. Based on this criterion, ‘Nine Areas’ be developed to analyze view of description, contained in lesson plan, so made it utilized to analysis. Education of Climate change can be generally classified the contents into phenomenon, cause, effect and response of climate change. So it analyzed whether the description relevant to teaching and learning activity such as phenomenon of climate change, cause, effect and response is suggested in what point of view, in lesson plan of climate change education, based on this categorization. As a result of analysis, there were many activities of teaching and learning, which described in the phases of introduction, development, and arrangement of lesson plan for education of climate change in Korea, in the order of phenomenon of climate change, cause, effect, and response. On the contrary, there were activities that could not be classified based on these four standards. For lesson plan for medium, there were more activities to deal with phenomenon of climate change, cause, effect, and response without clear separation, compared to written lesson plan for elementary school students. As a result of analyzing the lesson plan of climate change education in terms of Positivism, Inter-pretivism, and Criticism, it is largely dependent on view of Positivism for all descriptions of activity of teaching and learning concerning phenomenon of climate change, cause, and effect, in ways of content and method. The description of activity of teaching and learning, relevant to response of climate change, was the largest in terms of Inter-pretivism. The point of Criticism was found very low in all categories of phenomenon of climate change, cause, effect, and response. When it compares views of Positivism, Inter-pretivism, and Criticism in lesson plan of climate change education for elementary and medium, Positivism is superior in description of activity of teaching and learning, relating to phenomenon and cause of climate change, and Inter-pretivism is followed, so appeared the identical trend. For effect of climate change, the lesson plan of elementary has the highest view of Criticism than that of medium, in terms of content of learning, and it was low for view of Inter-pretivism. Although there was a view of Inter-pretivism for all of elementary and medium, for response of climate change, it has more proportions, concerning views of Positivism and Inter-pretivism, of lesson plan for elementary than lesson plan for medium, in terms of content of learning. Also, views of Criticism had a relatively low proportions. Furthermore, it was too simple for activities of Inter-pretivism and Criticism in lesson plan generally, compared to natural characteristic of two views and complicated property of climate change. Not only Climate change can be appeared differently for content and method of phenomenon of climate change, cause, effect, and response in terms of scientific, personal, social structure, and environmental, but it should be implemented class, reflecting views of Positivism, Inter-pretivism, and Criticism, so as to foster the holistic learning for climate change education and various competences of learners. As a result of this research, teacher of climate change should analyze the own lesson plan and introspect oneself, using analysis criteria of Positivism, Inter-pretivism, and Criticism, and ‘Nine areas’, in lesson plan of climate change education. We expect that climate change education in the future should be enough utilized feature and advantage of Positivism, Inter-pretivism, and Criticism, and be implemented considering suitability in accordance with age of learners. 기후변화문제가 심각해지면서 기후변화교육은 전 세계적으로 주목을 받고 있다. 한국에서는 학교교육과정, 시범학교, 창의적 재량활동, 중등 자유학기제, 사회환경교육 등 다양한 영역에서 기후변화교육을 실행하고 있다. 복잡한 관계들이 얽혀있는 기후변화를 올바르게 이해하기 위해서는 다양한 관점에서의 교육이 필요하다. 이에 본 연구는 교육 실천의 근본적인 기반을 이루고 있는 실증주의(Positivism), 해석주의(Inter-pretivism), 비판주의(Criticism) 관점에 주목하여 현재의 한국 기후변화교육을 분석하였다. 기후변화교육은 수업을 실천하기 이전에 교육 자료와 방법, 내용에 대한 체계적인 계획이 필요하며 이러한 설계는 기후변화교육 지도안에 나타날 수 있다. 따라서 본 연구자는 한국 기후변화교육 지도안을 분석함으로써 현재 한국에서 시행되고 있는 기후변화교육을 진단할 수 있다고 판단하였다. 그렇기에 다양한 영역에서 실천되고 있는 한국 기후변화교육의 특성을 고려하여 ‘초록지팡이 사이트’, ‘환경교육 우수지도안 공모전 수상작’, ‘사회환경교육센터 프로그램 지도안’을 범주로 기후변화교육과 관련 있는 69개 지도안을 분석 대상으로 선정하였다. 분석을 진행하기에 앞서, 기후변화교육 지도안을 교수학습내용과 교수학습방법에서 실증주의, 해석주의, 비판주의 관점으로 분석하기 위한 분석기준을 만들고, 이 기준을 토대로 지도안에 담겨있는 서술의 관점을 분석할 수 있는 ‘아홉 가지 영역’을 개발하여 분석에 활용할 수 있도록 하였다. 기후변화교육에 대한 내용은 일반적으로 기후변화 현상, 원인, 영향, 대응으로 분류할 수 있으며, 이 분류를 기준으로 기후변화교육 지도안에서 기후변화 현상, 원인, 영향, 대응의 교수학습활동과 관련된 서술이 어떠한 관점으로 제시되어있는지를 분석하였다. 분석결과 한국 기후변화교육 지도안의 도입 전개 정리단계에서 서술되어있는 교수학습활동이 기후변화 현상, 원인, 영향, 대응 순서로 많았다. 하지만 이 네 가지 기준으로 분류가 불가능하게 서술되어 있는 활동도 존재 했다. 중등 지도안에서는 기후변화 현상, 원인, 영향, 대응을 뚜렷한 구분 없이 종합적으로 다루는 활동이 초등학생을 대상으로 작성한 지도안과 비교했을 때 더 많았다. 기후변화교육 지도안을 실증주의, 해석주의, 비판주의 관점으로 분석한 결과 기후변화 현상, 원인, 영향에 대한 교수학습활동에 대한 서술은 내용과 방법에서 모두 실증주의 관점에 크게 의존하고 있었고, 기후변화 대응과 관련된 교수학습활동의 서술은 해석주의 관점에서 작성되어 있는 것이 가장 많았다. 비판주의 관점은 기후변화 현상, 원인, 영향, 대응 모든 범주에서 매우 낮게 발견되었다. 초등과 중등대상 기후변화교육 지도안에서 실증주의, 해석주의, 비판주의 관점을 비교하면, 기후변화 현상과 원인에 관계하고 있는 교수학습활동의 서술에서는 초등과 중등 모두 실증주의가 우세하고 해석주의가 그 뒤를 잇고 있어 동일한 경향을 보였다. 기후변화 영향에서는 초등 지도안이 중등 지도안보다 학습내용 측면에서 비판주의 관점이 높게 나타났고, 해석주의 관점은 낮게 나타났다. 기후변화 대응에서는 초등과 중등 모두 해석주의 관점이 많았지만, 초등 지도안이 중등 지도안보다 학습 내용 측면에서 실증주의와 해석주의 관점에 대한 비중이 더 높았고, 비판주의 관점의 비중은 상대적으로 낮게 나타났다. 일반적으로 지도안에서 해석주의와 비판주의 관점을 갖고 있는 활동들은 두개의 관점이 갖고 있는 본연의 특성과 기후변화의 복잡한 성격과 비교했을 때 너무 단순하였으며 이러한 부분은 개선할 필요가 있다. 기후변화는 과학적으로, 개인적으로, 그리고 사회구조와 환경정의적인 측면에서 기후변화 현상, 원인, 영향, 대응에 대한 내용과 방법이 다르게 나타날 수 있을 뿐만 아니라 기후변화교육의 총체적인 학습과 학습자의 다양한 역량을 기르기 위해 실증주의, 해석주의, 비판주의 관점을 반영하여 수업이 실천되어야 한다. 본 연구 결과 기후변화교육 지도안에서 실증주의, 해석주의, 비판주의 관점의 분석기준과 ‘아홉 가지 영역’을 이용하여 기후변화 교육자는 본인의 지도안을 분석하고 스스로 성찰하는 계기가 되기를 바라며, 미래의 기후변화교육은 실증주의, 해석주의, 비판주의 관점의 특징과 장점을 충분히 활용하고, 학습자의 연령에 따른 적합성을 고려하여 실천되기를 기대한다.

델파이 기법을 활용한 기후변화 대응 실천역량 탐색

이명원 서울대학교 대학원 2021 국내석사

현대사회에서 뗄 수 없는 관계로 우리의 삶에 깊숙이 관여하고 있는 기후변화 위험 상황 속에서, 우리는 기후변화 적응 및 완화를 위한 전략을 펼쳐야 한다. 어린이와 청소년은 기후변화의 가장 첨예한 이해당사자이고 문제 해결의 주요한 주체이며, 이들을 위해 기후변화의 내용 지식과 더불어 실천 의지 함양을 목표로 하는 기후변화교육이 필요하다. 최근 환경교육 내에서는 실천역량에 대한 논의가 진행되고 있다. 실천역량은 지속가능한 미래를 위해 지식, 기능, 태도에 기초하여 실천할 수 있는 능력을 뜻하며, 많은 환경교육연구자는 실천역량 함양을 환경교육의 목표로 제안하였다. 기후변화교육에서도 내용 지식과 더불어 개인적·사회적 실천을 연결하는 통합적 교육이 필요하기에, 실천역량이 중요하다. 따라서 본 연구는 델파이 기법을 활용하여 기후변화 대응을 위한 실천역량의 요소를 탐색하고자 하였다. 델파이 기법은 전문가의 경험적 지식을 통해 문제를 해결하고 미래예측을 하는 연구방법으로 기후변화 관련 전문가들을 통해 기후변화 대응 실천역량을 도출할 수 있다. 델파이는 총 3차에 걸쳐서 진행되었다. 기후변화 대응 실천역량 관련 전문가 14인을 전문가 패널로 선정하였고, 1∼3차 델파이는 각각 12명, 14명, 13명의 패널이 참가하였다. 기후변화교육 및 실천역량 선행연구들을 분석하고 이를 바탕으로 1차 델파이 설문지를 작성하였고, 2, 3차 설문지는 직전 델파이 결과를 바탕으로 작성하였다. 1차 델파이는 실천역량 정의의 타당도를 묻는 폐쇄형 질문과 실천역량의 하위요소를 묻는 개방형 질문으로 이루어져 있으며, 1, 2차 코딩을 통해 질적으로 분석하였다. 2, 3차 델파이는 중요도를 묻는 폐쇄형 질문으로 응답을 통계처리하여 분석하였다. 연구결과는 다음과 같다. 1차 델파이에서는 패널들의 의견을 반영하여 기후변화 대응 실천역량을 ‘기후변화에 대한 올바른 지식, 태도 및 가치를 바탕으로, 기후변화 완화와 적응을 위한 개인적 및 사회적 실천에 민주시민으로서 책임을 가지고 참여할 수 있는 능력’으로 정의하였다. 또한 실천역량의 하위요소에 묻는 개방형 질문에 대한 응답을 1, 2차 코딩을 통해 2회 이상 중복응답을 범주화 및 분석하였고, 분석 결과 총 14개의 실천역량 하위요소를 도출하였고, 이를 2차 델파이 설문지에 반영하였다. 2차 델파이는 1차에서 도출한 실천역량의 하위요소의 중요도를 묻는 폐쇄형 질문에 대한 응답을 통계 처리하여 내용타당도 비율(CVR), 수렴도, 합의도, 변이계수 4가지 수치에서 모두 유의미한 값을 보인 항목을 타당하다고 판단하였다. 총 8개의 항목이 통계적으로 타당한 값을 보였으며, 선행연구 및 패널의 1, 2차 의견을 고려하여 8개 항목 중 다른 항목과 의미가 유사한 1개 항목을 삭제하였다. 2차 델파이 결과 7개의 실천역량 하위요소를 도출하였고, 이를 3차 델파이 설문지에 반영하였다. 3차 델파이는 2차 델파이 통계처리 결과와 비교분석 하였으며, 대부분의 항목이 2차보다 더 유의미한 값을 보였다. 3차 델파이 결과 최종적으로 7가지 요소를 기후변화 대응 실천역량의 하위요소로 도출하였으며, 하위요소는 ‘기후변화 관련 지식’, ‘기후변화 감수성’, ‘성찰 능력’, ‘의사소통능력’, ‘통합적 사고’, ‘실천 의지’, ‘의사결정능력’이다. 연구 결과로 도출된 기후변화 대응 실천역량의 하위요소를 살펴보면, 첫째 기후변화 대응 실천역량은 역량의 3요소인 지식/기능/태도적 요소를 고루 포함하고 있었다. 둘째로, ‘기후변화 관련 지식’ 요소는 다른 요소들의 전제조건이 되는 요소였다. 세 번째, 7가지 요소 중 5가지는 환경 실천역량과 공통적인 요소로 환경교육과 기후변화교육이 맞닿아 있음을 보여줬다. ‘기후변화 감수성’과 ‘통합적 사고’는 환경 실천역량과 구별되는 요소로 기후변화의 특성인 1) 대중들이 기후변화를 가까운 위협으로 잘 느끼지 않는 것(Hung, 2014)과 2) 기후변화의 복잡성, 불확실성, 간문학적 특징을 잘 보여줬다. 이 연구를 바탕으로 기후변화 대응 실천역량을 평가하는 평가도구 개발연구와 기후변화 대응 실천역량 함양을 목표로 하는 기후변화 교육프로그램 및 교육과정 개발연구가 더 이루어져야 하며, 이를 통해 실천 의지를 함양한 미래 시민을 양성하는 데 기여할 수 있을 것이라 기대하는 바이다. In the situation of climate change risk, which is deeply involved in our lives as an inseparable relationship in modern society, we must implement strategies for adaptation and mitigation of climate change. Since children and adolescents are the nearest stakeholders of climate change and the main agents of problem solving, and for them, we must need climate change education which cultivate the will for action along with content knowledge of climate change. In recent years, environmental education has debated about action competence. Action competence is a capability - based on knowledge, attitudes, skills - to take action for a sustainable world. Many environmental education researchers have suggested that developing action competence is the goal of environmental education. Since climate change education requires integrated education that connects personal and social action with content knowledge, action competence is also important in climate change education. Therefore, this study attempted to explore the components of action competence for climate change by using the Delphi method. The Delphi method is a research method which solves problems and predicts the future through expert's empirical knowledge. In this study, Delphi Method was used to derive action competence for climate change through experts related to climate change. For this study, Delphi progressed in three stages and 14 experts related to action competence and climate change were selected to serve panelists. For each of the first, second, and third stages of analysis, 12, 14, and 13 panelists participated, respectively. The questionnaire used in stage 1 was made based on the literature review on climate change education and action competence. The questionnaires used in stage 2 and 3 were made based on the results of the preceding Delphi. The first questionnaires consisted of a closed-ended question asking the validity of action competence definition and an open-ended question asking the components of action competence. The responses to the first questionnaire were analyzed qualitatively through two rounds of coding. The second and third questionnaries each consisted of closed-ended questions asking the importance of the components of action competence. The responses to these two questionnaires were analyzed through statistical processing. The research results are as follows. Analysis of the first Delphi questionnaire reflected the panelist’s opinions that ‘action competence for climate change’ should be defined as ‘a capability – based on correct knowledge, attitudes and values about climate change – to participate in personal and social action for adaptation and mitigation of climate change with responsibility as a democratic citizen’. Duplicate responses, responses appearing more than two times on the open-ended questions were categorized and analyzed through two rounds of coding. Analysis resulted in 14 components of action competence. These components were reflected in the second Delphi questionnaire. In the second Delphi questionnaire, the responses to closed-ended questions asking the importance of the components of the action competence were statistically processed. The items that showed significant values ​​in all four values(content validity ratio, convergence, consensus, and coefficient of variation) ​​were judged to be valid. Eight items showed statistically valid values and one item having a similar meaning to other items was deleted in consideration of previous studies and the panelist’s first and second Delphi opinions. As a result of the second Delphi, 7 components of action competence were derived and these components were reflected in the third Delphi questionnaire. Results from the third Delphi were compared with findings from the statistical analysis of the second Delphi, and it was determined that most of the items in the third Delphi showed more meaningful values ​​than the second Delphi. As a result, on the third Delphi, 7 items were derived as final components of action competence for climate change. These components include: ‘Knowledge about Climate Change’, ‘Climate Change Sensibility’, ‘Reflection’, ‘Communication’, ‘Integrated Thinking’, ‘Willingness’, ‘Decision Making’. When comparing results from the analysis of the components of the action competence for climate change for all three Delphi, it was determined that action competence for climate change included knowledge/skills/attitudes. These are also the three components of competence. Next, it was determined that ‘Knowledge about Climate Change’ was seen as a prerequisite for other components. Third, 5 out of 7 components were common to the action competence in environmental education. This suggests that environmental education and climate change education are connected. ‘Climate Change Sensibility’ and ‘Integrative Thinking’ were components that were distinguished from action competence in environmental education. Two components showed characteristics of climate change, 1) that the public does not perceive climate change as a close threat(Hung, 2014) and 2) climate change’s complexity, uncertainty, and interdisciplinarity. Based on this research, further research on the development of an evaluation tool that evaluates the action competence for climate change and the development of climate change education programs and curriculum aimed at cultivating the action competence for climate change should be conducted. It is expected that this research will be able to contribute to fostering future citizens who have will for action.

기후변화 교육프로그램이 초등학생의 환경 태도에 미치는 효과

김해옥 경인교육대학교 교육대학원 2013 국내석사

The purpose of this study was to verify the effects of a climate change education program on the environmental attitude elementary school students. Two 5th grade classes from J elementary school, in Namdong-gu, Incheon, were used for the study. One class was the control group and the other the experimental group. The climate change education program for the experimental group was carried out for four weeks from the 2th week of May to the 5th week of May in 2013. The control group did not participate in climate change education program. The experimental design for analyzing the effect of the program was pre-test/post-test controlled group design, SPSS 19.0 statistical program were used to analyse the test results. In the result of pre-test, there was not significant difference between two groups. The post-test for verifying the effect after applying the climate change education program in the experimental group was carried out. The main statistical tools was factor analysis, reliability test(Cronbach’s a coefficient) on the measurement tools, and t-test for post-test scores in the experimental group and the control group. Also, behavioral changes of experimental group were analysed qualitatively through behavior observation, impression report, etc. The main findings of this study were as follows; First, the overall environmental attitude, cognitive factor in the second subsection, and behavior factor in the second subsection were highly significant(p<0.01), and affective factor was significant(p<0.05) between the educated group and non-educated group. Therefore, it was concluded that the climate change education program had a positive effect on the environmental attitude. All section of the environmental attitude was significant(p<0.05) between pre-environmental attitude scores and post-environmental attitude scores among the experimental group by application of climate change education program. Secondly, the climate change education program has shown a positive effect on the improvement in the environmental attitude in the experimental group. Lastly, by analyzing the students’ behavioral observation and activity impression reports, we found that the climate change education program had a positive effect on the enhancement of the environmental attitudes this included on enhanced recognition of environmental importance, and friendly attitude for reducing climate change. The climate change education program recognizes students’ internalized and cognitive interest in climate change. Increasing the autonomous motivation for learning was practical to reduce climate change. It will foster a commitment to improving the environmental attitudes. Recommendations for further research; First, the effect of climate change education program for enhancing the environmental attitude on other grades study such as low, middle grades should be extensively performed. Second, various teaching materials on climate change education program for improving the environmental attitude should be developed. Finally, long-term and follow-up education for the environmental attitude of trying to practice the plans for reduction of climate change and keeping such better attitude should be required. 이 연구의 목적은 기후변화 교육프로그램이 초등학생의 환경 태도에 미치는 효과를 검증하는 데 있었다. 이 연구의 목적을 달성하기 위하여 인천광역시 남동구 소재의 J초등학교 5학년 2개 학급을 실험집단과 비교집단으로 선정하여 실험연구를 수행하였다. 실험집단에는 기후변화 교육프로그램을 2013년 5월 2주부터 5월 5주까지 약 4주간에 걸쳐 실시하였으며, 비교집단에는 기후변화 교육프로그램의 적용 없이 학교교육과정에 의한 전통적 수업을 실시하였다. 실험설계는 사전사후 통제집단설계(pretest-posttest control group design)이며, 실험집단과 비교집단 모두 사전검사와 사후검사를 실시하였다. 환경 태도에 대한 사전검사를 실시한 결과, 두 집단 간에는 유의미한 차이가 없는 것으로 나타나 두 집단의 동질성을 확인하였다. 자료를 분석하기 위하여 SPSS 19.0 통계 프로그램을 이용하였다. 주요 통계 기법은 측정도구를 검증하기 위하여 요인분석, 신뢰도 검증(Cronbach’s α계수)을 하였다. 집단 간의 차이를 검증하기 위하여 t 검증(t-test)을 실시하였으며, 유의 수준은 .05로 설정하였다. 또한 실험집단 학생들의 다양한 행동 변화를 분석하기 위하여 행동의 변화를 관찰하고 소감문을 분석하는 등 정성적 분석도 실시하였다. 이 연구를 통하여 밝혀진 결과는 다음과 같다. 첫째, 기후변화 교육프로그램을 적용한 실험집단과 적용하지 않은 비교집단의 환경 태도 점수를 비교 검증한 결과, 환경 태도 전체 및 두 개의 하위영역 인지적, 행동적 요인에서는 1% 수준에서 유의차가 있었으며, 정의적 요인에서는 5% 수준에서 유의차가 있는 것으로 나타났다. 따라서 기후변화 교육프로그램은 실험집단의 환경 태도 향상에 긍정적인 영향을 미친다고 할 수 있다. 둘째, 기후변화 교육프로그램을 적용한 실험집단의 사전사후 환경 태도 점수를 검증한 결과 환경 태도 전체 및 한 개의 하위영역 인지적 요인에서는 1% 수준에서 유의차가 있었으며, 정의적, 행동적 요인에서는 5% 수준에서 유의차가 있는 것으로 나타났다. 따라서 기후변화 교육프로그램은 실험집단의 환경 태도 향상에 긍정적인 효과가 있음이 검증되었다. 셋째, 학생들의 소감문과 행동관찰 등을 분석한 결과 기후변화 교육프로그램은, 학생들이 기후변화 문제를 인식하여 자기 문제화하고, 기후변화에 대한 인지적 관심을 높여 자율적으로 기후변화 학습에 대한 동기를 유발하였으며 기후변화를 줄이기 위한 실천 의지를 함양하게 하여 환경 태도 향상에 긍정적인 효과가 있는 것으로 나타났다. 이 연구의 결과를 토대로 후속되어져야 할 연구 과제를 위하여 다음과 같이 제언한다. 첫째, 이 연구의 대상을 초등학교 5학년에 제한을 두어 실시하였는데 저학년이나 중학년 학생들의 환경 태도 향상을 위한 기후변화 교육프로그램에 대한 후속연구가 이어져야 한다. 둘째, 이 연구를 통해 기후변화 교육프로그램이 환경 태도의 인지적, 정의적, 행동적 요인 향상에 긍정적 효과가 있다는 것을 검증하였다. 따라서 환경 태도 향상을 위하여 수업에 적용할 다양한 기후변화 교육프로그램의 에 대한 개발 및 연구가 필요하다. 셋째, 기후변화 감소 방안을 실천하고자 하는 태도를 유도하고 변화를 지속적으로 유지하기 위해 장기적이고 후속적인 교육이 필요하다.

기후변화 교육에 대한 유아교사의 인식 및 요구

정수현 중앙대학교 교육대학원 2024 국내석사

본 연구는 기후변화 교육에 대한 유아교사의 인식과 요구를 심층적으로 살펴보는 것을 목적으로 한다. 이를 통해 유아교육 현장에서 유아교사의 기후변화 교육 운영을 지원하고 추후 교사 교육 방안을 모색하는 데 기초자료가 되고자 한다. 본 연구의 목적에 따라 설정한 연구문제는 다음과 같다. 1. 기후변화 교육에 대한 유아교사의 인식은 어떠한가? 2. 기후변화 교육에 대한 유아교사의 요구는 무엇인가? 이를 위해 연구자는 유아교육 현장에서 근무하는 9명의 유아교사를 연구참여자로 선정하여 심층면담을 실시하였다. 연구 기간은 2023년 6월부터 8월까지 진행되었으며 수집된 자료는 반복적 비교분석법을 활용하여 질적연구를 실시하였다. 본 연구의 주요 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 기후변화 교육에 대한 유아교사의 인식을 살펴본 결과 ‘기후변화의 개념 및 문제에 대한 인식’, ‘기후변화 교육의 의미와 필요성’, ‘유아 기후변화 교육의 내용’, ‘기후변화 교육의 실행 경험’으로 인식하는 것으로 나타났다. 둘째, 기후변화 교육에 대한 유아교사의 요구를 살펴본 결과 ‘기후변화 교육 실행의 어려움’, ‘다양한 내용과 형태의 교사 연수 지원’, ‘기후변화 교육자료의 지원’, ‘유아교육기관의 지원’, ‘국가 정책 차원의 지원’의 요구가 있는 것으로 나타났다. 이상의 결과를 바탕으로 기후변화 교육에 대한 유아교사의 인식과 요구를 구체적으로 살펴볼 수 있었다. 이러한 결과는 유아교사의 기후변화 교육 운영을 원활하게 지원하기 위한 기초자료를 제공할 것이다. The purpose of this study is to discuss in depth early childhood teachers’ perceptions and demands regarding climate change education, and therethrough, support early childhood teachers in operating climate change education in the early childhood education field and provide basic data for preparing teacher education plans. The research questions set according to the purpose of this study are as follows. 1. What is the perception of early childhood teachers regarding climate change education? 2. What is the demand of early childhood teachers regarding climate change education? In order to find the answers to the above questions, the researcher selected 9 early childhood teachers working in early childhood education fields as research participants and conducted in-depth interviews. The research period was conducted from June to August 2023, and qualitative research was conducted on the collected data using an constant comparison analysis method. The main research results of this study are as follows. First, as a result of reviewing early childhood teachers’ perceptions of climate change education, it was found that they perceived it as ‘awareness of the concept and problems of climate change’, ‘meaning and necessity of climate change education’, ‘content of early childhood climate change education’, and ‘experience of implementing climate change education’. Second, as a result of reviewing the demands of early childhood teachers for climate change education, it was found that they needed ‘difficulties in implementing climate change education’, ‘support for teacher training in various contents and forms’, ‘support for climate change education materials’, ‘support for early childhood education institutions’, and ‘national policy level support’. Based on the above results, we were able to examine in detail the perceptions and demands of early childhood teachers regarding climate change education. These results will provide basic data to smoothly support early childhood teachers’ climate change education operations.

유아교사의 기후변화 위험인식이 기후변화교육 관심에 미치는 영향 : 기후변화인식의 매개효과

이여울 연세대학교 교육대학원 2024 국내석사

본 연구는 유아교사의 기후변화 위험인식이 기후변화교육 관심에 미치는 영향에서 기후변화인식의 매개효과를 알아보기 위한 것이다. 서울과 경기, 인천의 어린이집과 유치원에 근무하는 3~5세 반 유아교사 309명을 대상으로 설문을 실시하였다. 유아교사의 기후변화교육 관심을 측정하기 위해 Hall과 Hord(2006)가 개발한 ‘관심단계 질문지(Stages of Concern Questionnaire: SoCQ)’를 사용하였고, 유아교사의 기후변화 위험인식은 Spence 외(2014)가 개발한 ‘The Psychological Distance of Climate Change’를 번안·수정하고 명칭을 변경하여 사용하였으며, 유아교사의 기후변화인식은 이봉우 외(2021)가 개발한 ‘기후변화인식 및 태도 검사’를 수정해 사용하였다. 수집된 자료의 일반적 경향을 분석을 위해 기술통계을 실시하였다. 연구대상의 일반적 배경에 따른 차이를 분석하기 위해 독립표본 t-검증, 일원변량분산분석 및 Scheffé 사후검증을 실시하였다. Pearson의 적률상관계수를 산출하고 매개효과를 검증하기 위해 Hayes(2017)의 SPSS PROCESS Macro Model 4를 활용하였고 부트스트래핑(Bootstraping) 검증을 실시하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 유아교사의 기후변화 위험인식과 기후변화인식은 높은 편이었으나 기후변화교육 관심은 기후변화교육의 중점사항이나 세부내용과 같은 정보획득에 집중하는 초기수준이었다. 유아교사의 일반적 배경에 따른 측정변인별 차이분석 결과, 유아교사의 기후변화교육 관심은 근무기관유형, 담당연령, 교사경력에 따라 차이가 있었고, 기후변화 위험인식은 학력, 근무기관유형, 담당연령에 따라 차이가 있었으며, 유아교사의 기후변화인식은 학력과 교사경력에 따라 차이가 있었다. 둘째, 유아교사의 기후변화교육 관심과 기후변화 위험인식 및 기후변화인식은 서로 유의한 정적 상관관계가 있었으며, 유아교사의 기후변화 위험인식이 기후변화교육 관심에 영향을 미치는 과정에서 기후변화인식은 매개효과가 있었다. 즉, 유아교사가 기후변화 위험인식이 높아질수록 기후변화인식이 높아질 가능성이 높으며 그 결과 기후변화교육 관심을 발달시킬 가능성이 높아질 수 있음을 의미한다. 결론적으로 유아교사의 기후변화교육 관심을 증진시키기 위해서는 유아교사가 기후변화로 인해 야기되는 위험에 대한 인식을 높일 수 있는 경험을 제공하고 기후변화인식을 높이기 위한 교육이나 환경을 제공해 유아교사의 기후변화교육 관심을 발달시킬 수 있도록 지원해야 함을 알 수 있다. The purpose of this study was to investigate whether climate change recognition the relationship between early childhood teachers' climate change risks perception and stage of concern of climate change education. The subjects of the study were 309 early childhood teachers working with 3-5 year old children in kindergartens and childcare centers in Seoul, Gyeonggi, and Incheon. The stages of concern of climate change education was measured by a scale adapted by Hall and Hord(2006) from the Stages of Concern Questionnaire(SoCQ). The climate change risks perception was measured using the the Psychological Distance of Climate Change developed by Spence et al.(2014). Climate change recognition was measured by using the Perception and Attitude toward Climate Change developed by Lee Bong-woo et al.(2021). The collected data were analyzed using mean and standard deviation, t-tests, One-Way ANOVA, Scheffé post-hoc tests, Pearson's correlation, and Hayes(2017)’s SPSS PROCESS Macro Model 4. The results of this study were as follows: First, early childhood teachers' climate change risks perception and climate change recognition were high, but stage of concern of climate change education was at an initial level. Stage of concern of climate change education differed depending on type of institution for early childhood education, children in charge, and teaching experience. Climate change risks perception differed depending on academic background, type of institution for early childhood education, children in charge. Climate change recognition differed depending on academic background and teaching experience. Second, there were significant positive correlations between early childhood teachers' stage of concern of climate change education, climate change risks perception and climate change recognition. Additionally, early childhood teachers' climate change recognition had a mediating effect on the relationship between teachers' climate change risks perception and stage of concern of climate change education. In conclusion, to enhance early childhood teachers' stage of concern of climate change education, it is important to provide experiences that increase climate change risks perception and to offer education or environments that enhance their climate change recognition, thereby supporting the development of early childhood teachers' stage of concern of climate change education.