플립드러닝 기반 프로젝트 수행 방식에 따른 대학생의 영어 학업성취도와 정의적 요인 비교 연구

권지영 단국대학교 대학원 2026 국내박사

플립드러닝 기반 프로젝트 수행 방식에 따른 대학생의 영어 학업성취도와 정의적 요인 비교 연구 단국대학교 대학원 영어영문학과 권지영 본 연구는 Flipped Learning(FL)과 Project-Based Learning(PBL)을 통합한 Flipped Project-Based Learning(FPBL) 수업에서 프로젝트 수행방식의 차이(그룹형 vs. 개인 형)가 대학생의 영어 학업성취도와 정의적 요인에 어떠한 차별적 영향을 미치는지 를 규명하고자 하였다. 특히 동일한 FPBL 수업 구조를 유지한 채 프로젝트 수행방 식만을 독립변인으로 설정하여, 수행 구조에 따른 학습 효과와 심리적 작동 양상을 비교·분석하였다. 연구 참여자는 충청남도 소재 N대학교 교양 필수 영어 교과목‘대학영어1’을 수 강한 1학년 대학생 65명으로, 한 학기 동안 두 개 분반을 각각 그룹형 FPBL(G-FPBL, n = 32)과 개인형 FPBL(I-FPBL, n = 33)로 운영하였다. 모든 참여자 는 동일한 교재, 주제, 언어 목표, 수업 절차, 평가 준거를 적용받았으며, 프로젝트 수행방식만을 차별화하였다. 양적 자료는 사전·사후 학업성취도 검사(어휘·문법· 쓰기)와 정의적 요인 설문(학업적 자기효능감, 학습몰입, 자기주도학습능력, 수업만 족도, 학습흥미, 학습동기)을 통해 수집하였다. 질적 자료는 학습자 성찰일지, 교수 자 관찰일지, 프로젝트 결과물(발표 대본, PPT, 포스터), 서면 및 심층 인터뷰를 통 해 수집하였으며, Strauss와 Corbin(1998)의 근거이론적 코딩 절차와 자기결정이론 (Self-Determination Theory; SDT)을 분석 틀로 적용하여 학습 경험을 다층적으로 분석하였다. 연구 결과, 두 집단 모두 학업성취도와 학업적 자기효능감에서 유의미한 향상을 보였으나, 그 변화 양상과 심리적 경로는 수행방식에 따라 상이하게 나타났다. G-FPBL은 협력 과정에서 형성된 관계성과 상호 지지, 정서적 안정감을 통해 학습 몰입과 수업만족도를 높이고 발표 불안을 완화하는 데 효과적으로 작용하였다. 반 면 I-FPBL은 단일책임 구조와 개별 산출 경험을 통해 자기조절 능력과 유능감, 개 인적 성취감 및 학습 동기를 강화하는 데 상대적 강점을 보였다. 이러한 결과는 FPBL이 단일한 방식으로 작동하는 고정된 교수 모형이 아니라, 수행방식에 따라 자 율성·유능감·관계성의 충족 양상과 정의적 요인의 조직 구조가 달라지는 다중 경 로적 학습 모형임을 시사한다. 본 연구는 동일한 FPBL 틀을 유지한 상태에서 프로젝트 수행방식만을 변인으로 조작하여 학습 효과의 차별적 심리 기제를 규명하였다는 점에서 이론적·방법론적 의의를 가진다. 또한 대학 영어교육 맥락에서 학습자 특성, 과제 요구, 목표 역량에 따라 그룹형과 개인형 FPBL을 전략적으로 조합·설계할 수 있는 실천적 시사점을 제공한다. 주제어: 자기결정이론(SDT), 정의적 요인, 학업성취도, 플립드러닝(FL), 프로젝트 기반 학습(PBL), 플립드러닝 기반 프로젝트 학습(FPBL)

플립러닝 기반 온라인 학습 플랫폼에서의 초등영어 읽기 및 어휘 지도 방안

박희원 서울교육대학교 교육전문대학원 2021 국내석사

코로나 바이러스의 확산 이후 원격 수업이 확대되면서, 출석을 최소화한 온라인 학습이 필수적인 학습 방법이 되었다. 온라인 학습의 참여자가 늘어나고, 참여자의 요구가 다양해짐에 따라 온라인 학습에 대한 연구의 필요성은 증대되고 있다. 온라인 학습에서 참여자에게 제공되는 콘텐츠가 다양해지고 그에 대한 접근성을 극대화시킬 수 있는 환경이 조성되며, 학습자의 자율성을 강조한 플립러닝(flipped learning)의 형태에 주목하여 온라인 학습 플랫폼 수업을 실시하고자 하였다. 본 연구는 초등영어 온라인 학습 플랫폼(특히, e학습터와 구글 G Suite)에서의 플립러닝 기반 실험 수업을 계획하고, 교사 일지 등을 통해 수업 요인 및 전략을 고찰하고자 했다. 더불어 초등영어 학습자의 읽기 이해도, 어휘량 및 학습 태도에 미치는 영향에 대해 알아보고자 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 플립러닝을 활용한 온라인 학습 플랫폼 수업의 성공적인 학습을 위한 교수·학습 요인 및 전략은 무엇인가? 둘째, 플립러닝을 활용한 온라인 학습 플랫폼 수업이 초등학교 5학년 학습자들의 읽기 및 어휘 능력에 미치는 영향은 어떠한가? 셋째, 플립러닝을 활용한 온라인 학습 플랫폼 수업이 초등학교 5학년 학습자들의 정의적 측면에 미치는 영향은 어떠한가? 따라서 본 연구는 효과적 온라인 수업을 위해 플립러닝을 도입한 초등영어 읽기 및 어휘 실험 수업을 계획하여 그 효과성 및 양상을 분석하고자 하였다. 이에 따라 온라인 학습 플랫폼(e학습터, Google G Suite)에서 제작, 공유했던 자료에 대한 사전·사후 설문지, 면담, 교사 일지를 질적 분석하여 플립러닝 기반 온라인 학습 플랫폼 수업의 실행 과정을 고찰하고, 성공적인 온라인 학습을 위한 전략을 생성했다. 온라인 학습 플랫폼 수업 전략으로는 첫째, 충분한 사전학습 자료의 제공으로, 사전 자료 공유와 교사의 피드백을 강조하였다. 이는 성공적인 온라인 학습을 위한 학습자 요인 중 하나였던 사전 교육을 강화한 형태로, 온라인의 특징인 동시성 및 풍부한 자료원을 활용한 것이다. 둘째, 정보 텍스트 제공 방식의 명료화 및 개별화 전략이다. 플립러닝에서 원만한 과제 해결을 위해선 내용 이해가 우선되어야하기 때문에 과제 공유와 수정을 반복적으로 하여 피드백을 주었다. 그리고 피드백에 따라서 과제의 형태를 다르게 하여 개별적인 학습을 가능하게 했다. 이는 구글 웹 도구들의 실시간 편집 및 공유 기능을 활용했다. 셋째, 플립러닝이 학업성취도 증가와 이어지지 않는다는 우려가 존재함에 따라, 읽기 이해도 점검 및 어휘 점검을 위한 마무리 평가와 환류를 제공하였다. 이를 위해 e학습터와 구글 폼즈 등을 이용해 평가 문항별 첨삭 지도를 하였으며, 결과적으로 학습자들의 정확성 신장을 이루려 하였다. 실험 수업 이후 학습자들의 읽기 이해도와 어휘량에 변화가 있는지 알아보기 위해 실시한 사전·사후 평가 대응표본 t검정 결과, 학습자들의 점수는 유의미하게 향상되었다. 실험 수험 초반에 읽기에 부담을 느끼던 학습자들은 지속적으로 정보 텍스트와 과제에 노출되었으며 개별화된 과제를 해결했다. 이후 실험 수업 후반부에 들어서는 비교적 읽기 자료와 개별적 피드백에 익숙해졌으며 학습자들끼리도 소통하려는 움직임이 늘어났다. 수준별로 읽기 이해도와 어휘량 신장에 차이가 있었으며, 특히 중위권 학습자들에게 과제 공유와 읽기 이해도 신장 및 어휘량의 증대에 효과가 큰 것으로 나타났다. 플립러닝 기반 온라인 학습 플랫폼 수업 이후 학습자들의 영어 학습 자신감 및 흥미도에 변화가 있는지 알아보기 위해 실시한 사전·사후 평가 대응표본 t검정 결과 긍정적인 변화가 나타났다. 학습자들은 점차 온라인 학습 도구들을 많이 접하게 되고 사용이 익숙해지자 스스로 정보를 검색하고, 친구들에게 과제를 공유해주기도 하면서 읽기 텍스트를 자기 주도적으로 학습하려는 모습을 보였다. 플립러닝을 이용한 영어 수업은 EFL 환경에서 목표 언어로 입력과 출력이 부족한 학생들에게 목표 언어로 소통하고, 노출시킬 수 있는 기회를 최대화할 수 있다는 점에서 효과적이다. 더불어 출석이 최소화된 온라인 학습이 일반화되며 플립러닝을 온라인 플랫폼에서 활용하려는 시도는 수업 방법의 전환이 이루어지는 이 시기에 필수적인 연구일 것이다. 온라인 학습 플랫폼 환경의 개선과 실험 표본 대상의 수를 늘린 연구가 추가적으로 필요하나, 본 연구와 후속 연구는 변화하는 시대의 초등영어교육에 적용될 수 있는 수업 방안을 개발하는 데 기여할 것으로 기대된다.

플립러닝(flipped learning)을 활용한 중학교 음악극 창작 수업 지도방안 연구

황혜진 동아대학교 교육대학원 2024 국내석사

정보화 시대 이후의 지식 기반 사회는 창의적이고 자발적인 인재 양성을 요구하며, 학습자 중심 교육은 이를 위한 현대 교육의 당위적 대안으로서 존재한다. 플립러닝은 학습자 중심 교수학습 모형 중 하나로 지금까지 학교 교실 수업에서 흔히 진행되어 왔던 지식 전달 강의를 교실 밖 사전학습으로 역전시키고, 개별적인 사전학습 후에는 교실 안 수업에서 사전학습 내용을 바탕으로 심화 학습을 진행한다. 본 연구는 학습자 주도적인 교육을 실행할 수 있도록 플립러닝 수업모형 중 하나인 ADDIE 모형을 적용하여 중학교 음악극 창작 수업 지도방안을 개발하였다. 플립러닝의 활용은 기존의 음악 창작 수업에 비해 학습자가 학교 교실 안 수업에서 주도적인 활동을 할 수 있는 시간을 더 효율적으로 안배하고 모둠별 수업을 통해 동료 학생 및 교사와 상호작용하며 학습의 주체가 되어 활동할 수 있도록 한다. ADDIE 모형은 학습자 분석을 통해 학습자의 요구를 반영할 수 있다. 전체수업은 총 4차시로 구성되어 있으며 1차시는 음악극 창작의 역할을 배정하고 음악극의 주제와 줄거리를 작성하며 2차시는 음악극에 사용할 배경음악과 노래를 선정하고 스토리보드를 작성한다. 3차시는 음악극의 대본을 작성하고 작성한 대본으로 음악극을 연습하고 4차시는 직접 창작한 음악극을 발표하고 관람하는 시간을 가진다. 본 연구의 수업지도안을 통해 조금 더 학습자 주도적인 음악 창작 수업이 이루어질 수 있기를 기대해 본다.

플립러닝 기반 미술수업이 중국 대학생의 비판적 사고성향, 문제해결능력, 자기조절학습능력, 학습참여도, 학업성적에 미치는 효과

자오양 호서대학교 일반대학원 2023 국내박사

본 연구의 목적은 대학교 미술 교육에서 학습자 중심의 플립러닝 수업이 학생들의 비판적 사고성향, 문제해결능력, 자기조절학습능력, 학습참여도, 학업성적에 미치는 효과를 검증하는 것이다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위한 연구 문제는 플립러닝 기반 미술교육을 적용한 실험집단과 전통수업을 실시한 통제집단 사이에 비판적 사고성향, 문제해결능력, 자기조절학습능력, 학습참여도와 학업성적에 차이가 있는가 이다. 본 연구를 위해 중국 구이저우성 동인시 한 대학교 1학년 “미술기초와 수공제작 교육” 교과목을 수강하는 4개 반을 선택하여 무작위로 2개 반 90명을 실험집단으로, 나머지 2개 반 90명을 통제집단으로 선정하였다. 실험집단에는 플립러닝 방법을 적용하였고, 통제집단에는 전통적 강의수업을 진행하였다. 실험은 2022년 4월 중순부터 2022년 6월 말까지 약 10주에 걸쳐 주 1회씩 총 10회 실시하였다. 자료처리는 SPSS 프로그램을 사용하여 실험집단 및 통제집단 간의 독립표본 t-검증을 실시하여 그 효과를 검증하였다. 플립러닝 기반 실험집단과 전통수업을 진행한 통제집단의 교육 내용은 주로 미술기본과 수공제작으로 동일하여 simple line-drawing, 색채 기초, 수공제작 등 3가지 주제를 다루었다. 본 연구에서의 플립러닝 기반 수업 모델은 ADDIE 모형을 사용하였다. 실험집단은 수업 전 교사가 미리 준비한 동영상 학습 자료를 미리 보고, 도입단계에서 학생들이 사전학습에서 겪는 어려움이나 질문 등을 교사와 상호작용을 통해 해결한다. 수업 중에는 수업에서 사용하는 다양한 학습 자료를 활용하여 협동 학습 및 토론을 통해 다른 문제를 해결한다. 수업 후에는 학생들은 교사의 명확한 설명 및 피드백을 다시 참고하며 수업에서 배우는 지식 및 기술을 적용하여 활용하도록 하였다. 연구결과에 따르면 플립러닝 기반 미술교육은 대학생의 비판적 사고성향(진실추구, 개방성, 분석 , 체계성, 비판적 사고의 자신감, 호기심, 성숙), 문제해결능력(문제인식, 정보수집, 분석능력, 확산적 사고, 의사결정, 기획력, 실행과 모험 감수, 평가 및 피드백), 자기조절학습능력(메타인지 전략, 동기/의지 전략, 자원관리 전략, 학습전략, 정서조절 전략), 학습 참여도(주의 집중력, 교수-학생 상호작용, 학생간의 상호작용, 수업 흥미도, 비판적 사고, 수업 만족도)와 학업성적 향상에 효과가 있다는 것으로 나타났다. 이처럼 플립러닝을 기반으로 한 대학 미술수업을 통해 학생의 비판적 사고성향, 문제해결능력, 자기조절학습능력, 학습참여도, 학업성적이 향상됐다. 플립러닝에 기초한 대학 미술교육 과정의 필요성이 다시 강조되고 있다. 본 연구의 결과는 대학 미술수업의 어려움을 극복하고, 중국 대학교 미술교육 개혁의 진행을 추진하는데 중요한 의의를 가지고 있다. The purpose of this study is to verify the effect of learner-centered flip learning classes on students' critical thinking tendency, problem-solving ability, self-regulated learning ability, learning participation, and academic performance in university art education. The research question to achieve this research purpose is whether there is a difference in critical thinking tendency, problem-solving ability, self-regulated learning ability, learning participation, and academic performance between the experimental group applying flip learning-based art education and the control group that conducted traditional classes. For this study, four classes were selected for the first year of a university in Tonyin, Guizhou Province, China, and 90 people in two classes were randomly selected as experimental groups and 90 people in the remaining two classes as control groups. The flip learning method was applied to the experimental group, and traditional lecture classes were conducted to the control group. The experiment was conducted a total of 10 times, once a week, over about 10 weeks from mid-April 2022 to the end of June 2022. For data processing, independent sample t-verification between the experimental group and the control group was performed using the SPSS program to verify its effectiveness. The educational contents of the flip learning-based experimental group and the control group that conducted traditional classes were mainly the same as art basic and hand-made, dealing with three topics: simple line-drawing, color basic, and hand-made. The ADDIE model was used as the flip learning-based instructional model in this study. The experimental group previews video learning materials prepared by teachers before class and solves the difficulties or questions students face in pre-learning during the introduction stage through interaction with teachers. During class, various learning materials used in class are used to solve other problems through cooperative learning and discussion. After class, students were asked to refer to the teacher's clear explanation and feedback again and apply and utilize the knowledge and skills learned in the class. According to the research, flip learning-based art education is based on the critical thinking tendency of college students (truth-seeking, openness, systematic, confidence, curiosity, maturity of critical thinking), problem-solving skills (problem awareness, information collection, analysis, diffusion, decision-making, planning, execution and adventure-taking, evaluation and feedback). As such, students' critical thinking tendency, problem-solving ability, self-regulated learning ability, learning participation, and academic performance have improved through flipped learning-based college art classes. The need for a university art curriculum based on flip learning is being emphasized again. The results of this study have important significance in overcoming the difficulties of university art classes and promoting the progress of art education reform at Chinese universities.

플립 러닝을 활용한 영어 문법 또래 교수의 효과성 연구 : 초등학생과 중학생의 인식, 쓰기 성취도 및 만족도를 중심으로

한주현 조선대학교 대학원 2021 국내박사

본 연구는 단순 지식 전달 위주의 수동적인 교실 수업의 한계점을 극복하고자 영어 학습자를 대상으로 플립 러닝 환경과 또래 교수에 대한 설문을 진행하고, 설문 대상자 중 다섯 명을 선발하여 플립 러닝 환경의 또래 교수를 통한 문법 기반 쓰기 수업을 진행하였다. 본 연구에서는 먼저, 초등학교 5학년 학생과 중학교 2학년 학생들의 플립 러닝과 또래 교수 그리고 학습 기기 활용에 대한 인식을 조사하였으며, 플립 러닝 환경의 또래 교수의 문법 기반 쓰기 수업이 학습자의 영어 쓰기 향상도에 미치는 영향을 조사하였다. 다음으로, 플립 러닝 환경의 또래 교수 문법 기반 쓰기 수업에 대한 영어 학습자의 수업에 대한 만족도와 영어 학습 태도를 분석하였다. 연구 목적을 위하여 초등학교 5학년 학생 46명과 중학교 2학년 학생 54명 총 100명을 대상으로 설문을 시행하였다. 설문 항목은 크게 플립 러닝과 또래 교수 및 학습 기기에 대한 인식으로 나누었으며, 설문지를 통해 영어 학습자의 플립 러닝과 또래 교수에 대한 효과성 인식과 유용성을 살펴보았다. 설문 조사에 참여한 학생 중 5명을 선발하여 총 7주간 20차시에 걸쳐 플립 러닝 환경의 또래 교수를 통해 문법 기반 쓰기 수업을 진행하였다. 주 차별 목표 문법 학습은 교수자와 함께 진행되었으며, 플립 러닝 동영상 시청과 유인물 학습은 개별적으로 진행되었다. 플립 러닝의 또래 교수의 효과성을 입증하기 위해 문법 기반 쓰기 사전·사후 시험을 각 4차례 진행하였고, 연구 수업 참여자 수가 많지 않기 때문에 연구의 신뢰 확보를 위해 수업 초·중·후반 총 4차례에 걸쳐 개별 인터뷰를 시행하였다. 또한, 매 수업 학생들의 반응을 전사하여 기록하였다. 본 연구를 통해 나타난 결과는 다음과 같이 요약할 수 있다. 첫째, 영어 학습자의 플립 러닝과 또래 교수 및 영어 학습 기기 활용에 대한 인식을 조사하였다. 24개의 문항을 총 6개 요인(또래 교수에 대한 흥미, 또래 교수에 대한 유용성, 또래 교수에 대한 자기 효능감, 플립 러닝에 대한 흥미, 플립 러닝에 대한 효과성, 학습 기기 활용에 대한 선호도)으로 분류하여 결과를 도출했다. 6개 요인 중, 또래 교수에 대한 자기 효능감, 플립 러닝에 대한 흥미, 플립 러닝에 대한 효과성 그리고 학습 기기 활용에 대한 선호도 요인이 통계적으로 유의미하게 분석되었다. 전체 6개 요인에서 중학생 보다 초등학생의 평균이 높았기 때문에 플립 러닝과 또래 교수에 대해 초등학생 학습자가 좀 더 긍정적 반응을 나타낸 것을 알 수 있었다. 또한, 표준편찻값 초등학생이 낮게 분석되었는데 이를 통해 초등학생의 응답이 중학생보다 일관성이 있었다고 유추할 수 있었다. 초등학생과 중학생이 평균값이 가장 높은 요인은 플립 러닝 효과성에 대한 항목이었다. 학생들이 새로운 영어 학습 환경인 플립 러닝이 영어 학습 효과에 대해 기대한 것으로 나타났다. 둘째, 플립 러닝 환경의 또래 교수를 통한 문법 학습이 문법 기반 영어 쓰기 능력에 미치는 영향을 살펴보면, 전체 학습자의 4차례에 걸친 사전·사후 영어 쓰기 성취도의 향상이 있었음을 알 수 있었다. 특히, 학습자들의 글을 구성하는 능력이 발전이 나타났다. 이는 플립 러닝 학습을 통해 목표 문법 항목을 예습하고 동료 학습자에게 설명하는 또래 교수를 진행함으로써 학습 내용을 반복 확인하는 과정이 이해도에 영향을 끼친 것으로 생각된다. 셋째, 플립 러닝 환경의 또래 교수에 참여한 학습자의 수업에 대한 만족도와 영어 학습 태도를 조사하였다. 수업에 대한 만족도와 영어 학습 태도 및 동기와 자신감 그리고 동료 학습자와의 협업 능력의 세 가지 요인으로 나누어 정의적 영역의 변화를 분석하였다. 수업에 대한 만족도에 있어 학생들은 반복 학습에 대한 유용성, 예습에 대한 효과성, 발표 능력의 향상과 수업 참여도에 대해 만족감을 나타냈다. 그러나 발표 수업에 대한 부담감과 압박감을 부정적 의견으로 제시하였다. 학습 태도 및 동기와 자신감에서 자기 주도 학습에 기반을 둔 플립 러닝과 또래 교수가 튜터 역할을 경험한 학생들의 영어 학습에 대한 자신감에 긍정적 영향을 주었고, 학생들의 책임감 형성과 반복 학습을 통해 적극적인 학습 태도 형성을 끌어낼 수 있었다. 하지만 다소 어려운 문법 항목에 대해 두려움을 나타냈으며 판서와 같은 낯선 발표 도구 활용의 어려움을 언급하기도 하였다. 동료 학습자와의 협업 능력을 살펴보면, 학생들은 교우 관계와 사회성 발달에 대한 의견을 제시하였다. 친구들에게 설명하는 경험이 학생들의 자기 효능감에 바람직한 작용을 한 것을 알 수 있다. 학생들은 또래 학습자의 튜터 역할에 대해 적극적으로 튜티 역할을 하며 수업에 참여한 것으로 나타났으며, 동료 학습자와의 상호 보완적 교류를 통해 다양한 학습법을 습득하였다. 다만, 교사 주도의 수업에 익숙한 학생들이 발표와 토론하는 수업에 방식에 대해 산만함에 대해 불만을 표하기도 하였다. As learner factors become more important in foreign language learning, interest in individualized instruction reflecting learners' individual differences has increased. Accordingly, a variety of learner-centered English learning and teaching models have been developed and one of the instructional models that value learners’ self-directed learning is flipped learning and peer-tutoring. Flipped learning is a type of blended learning by delivering learning content online and students carry out lesson activities collaboratively that ensure understanding of the content in a flipped classroom. Peer-tutoring is a learning environment where a student teaches other students. Flipped learning and peer-tutoring can be seen as improving learners’ activeness, collaborative, and self-directed learning strategies. In particular, in an environment where face-to-face classes are impossible due to the pandemic caused by COVID-19, learners’ self-directed learning has become a major factor affecting their learning outcomes and learning attitudes. The purpose of the study was to examine perceptions of English grammar peer-tutoring in a flipped learning environment of EFL elementary and middle school students. Furthermore, this study investigated the effectiveness of peer-tutoring through analyzing students’ English writing achievement and their satisfactions with peer-tutoring classes in the flipped learning setting. One hundred students (46 elementary students and 54 middle school students) enrolled in an English course participated in the study. First of all, in order to examine students’ perceptions about flipped learning and peer-tutoring, the data were collected by administering a survey questionnaire including a background information. The questionnaire on perceptions was classified into six factors based on the results of previous studies: 1) interest in peer-tutoring; 2) usefulness of peer-tutoring; 3) self-efficacy of peer-tutoring; 4) interest in flipped learning; 5) effectiveness of flipped learning; and 6) preference for using learning devices. In addition, among the students who responded to the survey, five volunteers (three elementary and two middle school students) participated in the peer-tutoring experiment class in the flipped learning environment. The experimental classes were operated with a total of 20 lessons for seven weeks in order to examine the students’ English writing achievement and their satisfactions with English grammar peer-tutoring in the flipped learning situation. More specifically, the study conducted four pre- and post grammar-based writing tests and four individual interviews about the satisfactions with the experimental investigate the effectiveness of peer-tutoring in the flipped learning setting. Also, students’ learning activities during the experimental class were observed and recorded for further analysis. Descriptive statistics, reliability coefficients, and t-tests were used to analyze quantitative data, while qualitative content analysis method was applied to both interview and observation data. The results indicated that for the aforementioned six perception factors for peer-tutoring in the flipped learning environment, the mean scores of elementary school students were higher than those of middle school students, indicating that elementary school students responded more positively to peer-tutoring and flip learning. Likewise, the standard deviation of elementary school students to the perception factors was found to be low, which led to the assumptions that elementary school students’ responses were more consistent than middle school students. It was found that there were statistically significant differences between elementary and middle school students in self-efficacy of peer-tutoring, interest in flipped learning, effectiveness of flipped learning, and preference for using learning devices. As a result of the second research question, the effect of English grammar learning through peer-tutoring in the flipped learning environment on grammar-based English writing, it was found that the English writing ability of all five students who participated in the experimental class improved in the post-tests. It can be understood that the process of repeatedly verifying the learner’s grammar knowledge while performing peer-tutoring in which students explain what they learned through online flipped learning to fellow students, had a positive effect on improving their grammar knowledge and consequently improving their English writing skills. For the third research question, in order to analyze the students’ satisfactions and attitudes toward peer-tutoring classes in the flipped learning environment, the collected interview data were categorized into the following three factors: 1) satisfaction with peer-tutoring classes; 2) attitude, motivation, and confidence in learning English; 3) improvement in collaboration skills with fellow students. Students responded that peer-tutoring was useful as they could repeat learning through online flipped learning, their presentation skills improved through peer-tutoring, and consequently, they were satisfied with the experimental classes. On the other hand, they expressed that teaching fellow students is a burden. The responsibility to explain grammar points to fellow students also had a positive effect on students’ attitudes, motivation and confidence in learning English. Finally, the experience of explaining grammar to a friend confidently had a positive effect on students’ self-efficacy in that they can collaborate with fellow students. Because the role of tutor-tutee with fellow students is complementary, students realized that they can only achieve learning outcomes when they cooperate with each other. As a result, it is understood that peer-tutoring had a positive effect on improving collaboration ability. Based on the study findings, pedagogical implications in relation to enhancing self-directed learning in the EFL environment are presented.

플립러닝이 학습자의 영어 능력과 정의적 영역에 미치는 효과에 대한 메타분석

윤정민 연세대학교 교육대학원 2020 국내석사

본 연구의 목적은 메타분석을 통해 플립러닝이 학습자의 영어 능력과 정의적 영역에 미치는 효과를 파악함으로써 영어 교육 현장에서 플립러닝 운영 시 고려해야 할 요소에 대한 지침을 제시하는 것에 있다. 이를 위한 본 연구의 연구 질문은 다음과 같다. 첫째, 플립러닝이 영어 능력과 정의적 영역에 미치는 전체 평균 효과크기는 어떠한가. 둘째, 영어 능력의 하위 요소(영어 읽기, 듣기, 쓰기, 말하기, 문법, 어휘)와 정의적 영역의 하위 요소(학습 동기, 학습 태도, 수업 만족도, 자기주도 학습 의지)에 따른 플립러닝의 평균 효과크기는 어떠한가. 셋째, 학교급, 처치시간, 사전 동영상 길이에 따른 플립러닝의 평균효과크기는 차이가 있는가이다. 본 연구를 위해 2007년부터 2019년 9월까지 영어 교과에서 플립러닝의 효과를 연구한 논문 20편을 선정하였고 R프로그램을 사용하여 효과크기를 산출·분석하였다. 본 연구의 연구 결과를 다음과 같다. 첫째, 플립러닝이 영어 능력과 정의적 영역에 미치는 전체평균 효과 크기는 전통적 교사 중심 수업보다 높게 나타났다. 둘째, 영어 능력 하위 요소(읽기, 듣기, 쓰기, 말하기, 문법, 어휘)에 따른 플립러닝의 평균 효과크기와 정의적 영역 하위 요소(학습 태도, 학습 동기, 수업 만족도, 자기주도적 학습 의지)에 따른 플립러닝의 평균 효과크기는 전통적 교사 중심 수업의 효과크기보다 높게 나타났다. 또한 영어 능력 하위 요소 간 플립러닝의 평균 효과크기와 정의적 영역 하위 요소 간 플립러닝의 평균효과크기는 모두 비슷한 것으로 밝혀졌다. 셋째, 학교급, 처치시간, 동영상길이는 영어 능력 향상 측면에서 플립러닝의 효과성을 설명하는 조절변인으로 밝혀졌다. 구체적으로 중학교, 고등학교, 초등학교, 대학교 순으로 플립러닝의 효과크기가 증가하였다. 또한 처치기간은 초등학교는 12.5주 이상, 중학교는 11.1주 이상, 고등학교는 7.5주 이상 그리고 대학교는 8.3주 이상일 때 효과가 큰 것으로 나타났다. 사전 동영상의 길이는 10분 이내로 제작될 때 플립러닝의 효과크기가 큰 것으로 드러났다. 본 연구는 메타분석을 사용하여 플립러닝이 학습자의 영어 능력과 정의적 영역에 미치는 효과를 파악하였으며 플립러닝의 효과에 영향을 미치는 다양한 변인을 체계적으로 분석하였다. 따라서 본 연구는 영어 교사가 영어 교육 현장에서 플립러닝을 설계하고 운영하기 위해 고려해야 할 시사점을 제안하였다는 점에서 의의가 있다. The purpose of this study is to provide English teachers with a guidance on factors to consider when designing and implementing flipped learning by examining the effects of flipped learning on the learners’ English learning achievement and affective domain through meta-analysis. The research questions of this study are as follows: First, what are the overall effect sizes of flipped learning on the English learning achievement and affective domain? Second, what are the mean effect sizes of flipped learning on the subgroups of English learning achievement(reading, listening, writing, speaking, grammar, vocabulary) and affective domain(learning motivation, learning attitude, learning satisfaction, self-directed learning willingness)? Third, are there any differences in the mean effect sizes of the flipped learning according to the moderator variables(the level of school, experimental period, video time)? To do this, 20 papers were selected from 2007 to September 2019 to study the effects of flipped learning in English class and the effect size values were calculated using the R program. The results of the study are as follows: First, the overall effect sizes of flipped learning on the English learning achievement and affective domain were higher than those of the teacher-centered class on them. Second, the mean effect sizes of flipped learning on the subgroups of English learning achievement and affective domain were higher than those of the teacher-centered class on them. There were no statistical differences between subgroups of English learning achievement and no significant effects between subgroups of affective domain. Third, the English learning achievement was influenced by the moderator variables: the effect size of flipped learning increased when it was implemented in middle school, high school, elementary school, and university in order; flipped learning showed its effectiveness when the experimental period was more than 12.5 weeks in elementary school, 11.1 weeks in middle school, 7.5 weeks in high school, and 8.3 weeks in university; the effect size of flipped learning was significantly higher when the video was given within 10 minutes. Based on these results this study suggested implications for designing and implementing the flipped learning in English class.

플립러닝을 위한 SPAT 기반 모바일 학습에서 학습자의 교육적 경험 및 인식에 관한 사례연구

김유나 서울대학교 대학원 2019 국내석사

Various preparations are necessary for successful Flipped Learning. Particularly, providing appropriate pre-learning material is a prerequisite for successful flipped learning. Nowadays, mobile devices are so popular that learners can easily be provided their learning material via their own personal mobile devices. Recently SPAT(an integrated format of delivering Still picture, Audio, and Text) has been newly proposed as a way of providing mobile learning materials. SPAT has great potential as a mobile content delivery format because it is small in file size, independent of running time, and easy to update. Pre-learning materials of flipped learning should not only be able to provide key concepts and knowledge, but also support iterative learning at the convenience of the learner. In this respect, SPAT, which supports individualized and repetitive learning to the level of learners, has great potential as a instructional materials for flipped learning. This study was conducted for the purpose of exploring 1) learner 's experience, 2) learner' s recognition, and 3) teacher 's recognition in SPAT-based mobile flipped learning. This study applied a single-case study method. Participants were twenty 4th grade students. The SPAT-based mobile flipped learning was conducted five times in a science class during the period of two weeks. During and after the flipped learning, learning log data, class observation, survey, and interview data were collected and qualitative analysis was performed. The results of the study were analyzed using the Dewey’s framework of educational experiences: the subject of experience, the content of experience, and the environment of experience. As a result of the study, learners had various educational experiences. In terms of the subject of experience, learners used self-directed learning strategies actively and selected effective learning methods for them voluntarily. In terms of the content of experience, learners have experienced elaboration of knowledge over time and diverse and expanded knowledge. In terms of the environment of experience, learners were free from the constraints of time and space, and experienced a personalized learning environment. Next, learners had various perceptions about SPAT as a way to provide mobile learning materials for flipped learning. In terms of the subject of experience, learners recognized SPAT positively because it was convenient to utilize self-directed learning strategies and ensures autonomy of learning. However, there were comments that the way the scenes were divided was rather uncomfortable and needed additional functions. In terms of content of experience, learners recognized SPAT positively. Because SPAT is a light knowledge that can be seen many times. And because the core is clear, it is easy to recall the memory in the class. And various and rich materials are provided. However, it was pointed out that SPAT is less vivid than video. In terms of the environment of experience, SPAT improves the convenience of mobile learning and enables individual and autonomous learning using personal mobile devices. However, some learners point out that SPAT does not feel effective, and that the search for various data is limited. Finally, teachers also had various perceptions about SPAT as a way of providing mobile learning materials for flipped learning. In terms of materials production, the teacher thought that SPAT was easy and intuitive to produce, and that it was easy to edit, use other data already developed, and link with external data. However, the teacher insisted that the subject characteristics should be considered when using SPAT and pointed out that the efficiency of SPAT is low. Teachers responded that SPAT is effective in terms of data sharing because it is fast to upload and utilizes a platform for learning only. In terms of materials utilization, it was positively recognized that it is easy to participate in learning and easy to check learning. In terms of materials management, it was easy to download to mobile devices because of its low capacity and it was effective to organize the data systematically. In summary, this study shows that SPAT is effective to support self-directed and active learning of learners, and SPAT is more likely to be used as a pre-class learning material for flipped learning and as a mobile data delivery system in the elementary school context. In conclusion, this study confirmed the possibility of using SPAT in a new context, and contributed to the expansion of research on learner experience in educational technology field. Based on the discussion on the research result, a few suggestions for future research have been proposed. 성공적인 플립러닝을 위해서는 다양한 노력이 필요하다. 특히 사전 자료의 효과적인 학습은 성공적인 플립러닝의 전제가 된다. 모바일 기기의 활용이 보편화되면서 플립러닝을 위한 디지털 교수학습 자료를 학습할 때 역시 학습자들은 개인 모바일 기기를 활용하여 개별적으로 학습을 수행할 수 있다. 모바일 학습 자료 제공 방식으로 최근 SPAT이 새롭게 제안된 바 있다. SPAT은 정지 이미지, 오디오, 텍스트라는 서로 다른 양식의 정보를 통합적으로 제공하는데 파일 사이즈가 작고 러닝 타임에 독립적이며 업데이트가 쉬워 모바일 콘텐츠 전달 매체로서 큰 잠재력을 가진다. 플립러닝의 사전 학습 자료는 주요 개념과 지식을 제공할 뿐 아니라 학습자의 수준별 반복 학습을 지원할 수 있어야 하는데, 이러한 점에서 장면 단위로 학습자 수준에 맞는 선택적이며 반복적인 학습을 지원하는 SPAT은 플립러닝 사전 학습 자료로서 큰 가능성을 갖는다. 이에 본 연구는 플립러닝을 위한 SPAT 기반 모바일 학습에서 1) 학습자의 경험, 2) 학습자의 인식, 3) 교수자의 인식을 탐색하기 위한 목적으로 수행되었다. 본 연구는 단일 사례(single-case) 연구 방법을 적용하였다. 연구 참여자는 플립러닝 경험이 있는 A초등학교 4학년 1개 학급의 학습자 20명과 담임교사 1명이며 2주에 걸쳐 총 5차시의 과학 플립러닝 수업을 적용하였다. 학습 로그데이터, 수업 관찰, 설문, 인터뷰 자료를 수집하고 질적 분석을 수행하였다. 연구 결과는 Dewey 교육적 경험의 3가지 측면인 경험의 주체, 경험의 내용, 경험의 환경으로 나누어 기술되었다. 연구 결과, 학습자는 학습 과정에서 다양한 교육적 경험을 한 것으로 나타났다. 경험의 주체 측면에서 학습자는 자기 주도적 학습 전략을 활발히 활용하였으며, 선호하는 학습 방식을 스스로 선택하였다. 경험의 내용 측면에서 학습자는 시간에 따른 지식의 정교화 및 다양하고 확장된 지식을 경험하였다. 경험의 환경 측면에서 학습자는 시공간의 제약에서 벗어나 자유롭게 학습하였으며, 개인화된 학습 환경을 경험하였다. 다음으로 학습자들은 플립러닝을 위한 모바일 학습자료 제공 방식으로서 SPAT에 대해 다양한 인식을 가지고 있었다. 경험의 주체 측면에서는 자기 주도적 학습 전략을 활용하기에 편리하고 보다 마음대로 할 수 있는 느낌이 든다는 점, 원하는 방식을 자유롭게 선택할 수 있어 자율성이 보장된다는 점에서 긍정적이나, 페이지가 분할된 방식이 오히려 번거롭게 느껴지며, 추가 기능이 필요하다는 개선 의견이 있었다. 경험의 내용 측면에서는 부담 없이 여러 번 볼 수 있어 가볍고, 핵심이 분명히 드러나 본 수업에서의 기억 회상에 용이하며, 다양하고 풍부한 자료가 제공된다는 점이 긍정적인 반면 동영상에 비해 생동감이 떨어진다는 점이 지적되었다. 경험의 환경 측면에서는 모바일 학습의 편의성을 향상시키고, 개인 모바일 기기를 활용한 개별적이고 자율적인 학습이 가능하여 편리하지만, 일부 학습자들은 기존 방식에 비해 장점으로 인식되지 않으며, 다양한 자료의 탐색이 제한적이라는 점을 지적하였다. 마지막으로 교수자 역시 플립러닝을 위한 모바일 학습자료 제공방식으로서 SPAT에 대해 다양한 인식을 가지고 있었다. 자료 제작 측면에서는 제작이 쉽고 직관적이며, 수정 및 편집, 이미 개발된 다른 자료의 활용, 외부 자료와의 링크 등이 용이하지만 교과목 특성에 대한 고려가 필요하며 제작 효율성이 낮음을 지적하였다. 자료 공유 측면에서는 업로드가 빠르고 학습만을 위한 플랫폼을 활용한다는 점을, 자료 활용 측면에서는 학습 참여도를 높일 수 있고 학습 여부 확인이 쉽다는 점을 긍정적으로 인식하였다. 마지막으로 자료 관리 측면에서는 용량이 적어 스마트폰에 다운로드가 용이하며 자료를 체계적으로 관리할 수 있어 효과적이라는 의견이 있었다. 결론적으로 본 연구는 SPAT이 학습자의 자기 주도적이고 능동적인 학습을 지원하는 데 효과적이며, 플립러닝을 위한 사전 학습 자료 제공 방식 및 초중등학교 맥락에서 모바일 자료 전달 매체로서의 활용 가능성이 충분함을 보여준다. 본 연구는 교육 현장의 실제적 문제해결에 기여하였고, 새로운 맥락에서 SPAT의 활용 가능성을 확인하였으며, 교육공학 분야에서 학습자 경험에 대한 연구 확대에 일조하였다는 점에서 의의가 있다. 이를 바탕으로 추후 연구를 위한 몇 가지 주제가 제안되었다.

플립러닝 사전학습단계 수행을 위한 온라인학습플랫폼 개발연구

최민 건국대학교 대학원 2020 국내석사

The purpose of this research is to develop an online learning platform that supports the pre-learning stage of the flip-learning educational method, which is emphasized as one of the learner-centered education methods in university educations. This was to develop an online learning platform that appropriately reflects the instructional design principles and components necessary for flip-learning and to verify the validity of the developed platform. Developing an online learning platform for learning in the flip-learning pre-learning stage was to build the system and to derive the functional elements to operate in the system and to implement them. The system construction is the responsive web, which creates the page for the lecturer's lecture and the page for the learner's learning to achieve mutual functional compatibility. The process of implementation of the corresponding function was prepared through the procedural method of performing learning to be a conceptual reference framework. During the development process, experts reviewed and evaluated the usability to ensure the validity of the online learning platform. Online learning platform development research for the flip-learning pre-learning stage has the following results. First, online learning in flip-learning plays the role of ‘teacher’, ‘technology’, ‘promotion’, ‘design’ and ‘evaluation’ in the same way as offline learning, and at the same time, it induces learners to conduct self-directed learning. It was found that the use of an online learning platform is needed. This has become a conceptual reference framework for functional elements that should be designed to play a role in the implementation of the developed online learning platform. Second, if we look at the form of functional implementation that the online learning platform should have in the pre-learning stage of flip-learning based on the traditional learning theory and the latest learning theory, there is a conceptual reference frame of the functional elements required for each platform. The existing platform used for flip-learning is provided only with the function of delivering learning information online. In the pre-learning stage of flip-learning, the principles and roles of instructional design have been thoroughly analyzed and the functions that can be implemented in the platform have not been systematically developed. In the pre-learning phase of flip-learning, the learner should have construction, communication, connection, and coordination in the learning contents suggested by the instructor, and the platform is implemented to perform the corresponding performance. Third, when looking at the teaching design of the blackboard and other platforms that can be utilized in the pre-learning stage of flip-learning, there is a lack of function or difficulty in supporting the role of facilitating, designing, and evaluating. Also, most of the platforms have omitted the design of the process of synthesizing the contents or synthesizing the relevance between learning contents that are important in the principle of flip learning 8C instructional design. Therefore, through the previous research and case study analysis, the development of the online learning platform in the pre-learning stage of flip learning was applied to the principles of instructional design of construction, communication, connection, and coordination of the 8C model. It had the first development process in Korea to prepare and actualize the applied functional elements as a conceptual reference framework. Fourth, we developed the platform for the final test through a feasibility procedure that examined the adequacy and functional suitability of functional elements from three experts. In particular, improvements in usability evaluations received from experts were continuously revised and supplemented. Taken together, an attempt to develop an online learning platform for performing the pre-learning phase of flip-learning conceptualizes the four principles of instructional design in the 8C model. As a system, we have prepared an online learning media tool specialized in flip-learning that expresses technology teaching knowledge. 본 연구는 대학교육에서의 학습자 중심의 교육방법의 하나로 강조되는 플립러닝 교육방법의 사전학습단계를 지원하는 온라인학습플랫폼을 개발하는 목적을 가졌다. 이는 플립러닝 사전학습단계의 교수설계원리 및 구성요소가 적합하게 반영된 온라인학습플랫폼을 개발하고, 개발된 플랫폼이 적합한지에 대한 타당도를 검증하였다. 플립러닝 사전학습단계에서의 학습 수행을 위한 온라인학습플랫폼개발은 시스템 구축과 시스템에서 작동할 기능 요소를 도출하여 실제 구현하는 것이었다. 시스템 구축은 반응형 웹으로 교수자의 강의생성용 페이지와 학습자의 학습수행용 페이지를 제작하여 상호 기능적인 호완이 이루어지도록 했으며, 시스템에서 작동할 기능 요소는 온라인학습 환경과 플립러닝 사전학습단계에서 이루어져야 할 학습 수행의 절차 방안을 개념적 준거 틀로 마련하여 이에 해당되는 기능을 구현하는 과정을 가졌다. 개발과정에서 온라인학습플랫폼의 타당성을 확보하기 위해 전문가의 검토와 사용성 평가를 가졌다. 플립러닝 사전학습단계 수행을 위한 온라인학습플랫폼 개발연구는 다음의 결과를 가졌다. 첫째, 플립러닝의 온라인학습은 오프라인학습과 동일하게 ‘교수’, ‘기술’, ‘촉진’, ‘설계’, ‘평가’의 역할 수행이 이루어지며, 동시에 학습자로 하여금 자기주도적인 학습수행이 유도되는 온라인학습플랫폼 활용이 필요함이 도출되었다. 이는 개발된 온라인학습플랫폼의 기능구현에 있어 어떠한 역할 수행을 이루어지도록 설계되어야 하는지 기능요소의 개념적 준거 틀이 되었다. 둘째, 플립러닝 사전학습단계에서 온라인학습플랫폼이 가져야 하는 기능구현 형태를 전통적인 학습이론과 최신학습이론을 토대로 살펴보면, 각각의 플랫폼마다 필요한 기능요소의 개념적 준거 틀이 있다. 플립러닝에 활용된 기존 플랫폼은 온라인상에 학습정보 전달 기능만 마련된 것이지, 플립러닝의 사전학습단계에 있어 교수설계 원리와 역할이 면밀히 분석되어 플랫폼 내 구현될 수 있는 기능을 체계화하여 개발하지 않았다. 플립러닝 사전학습단계에서 학습자는 교수자가 제시한 학습내용에 있어 구성(Construction), 상호작용(Communication), 관련(Connection), 종합화하는 과정(Coordination)을 가져야 하며 플랫폼은 해당 수행이 이루어지도록 구현되었다. 셋째, 플립러닝 사전학습단계에서 활용될 수 있는 블랙보드와 기타 플랫폼을 살펴보았을 때, 학습내용에 관해 촉진, 설계, 평가하는 수행이 이루어지도록 지원하는 기능이 부재하며, 사용성에서 어려움을 가진다. 또한 플립러닝 8C 교수설계 원리에서 중시하는 학습내용 간의 관련성을 파악하거나 내용을 종합화하는 과정 설계가 생략된 플랫폼이 대다수이다. 이에 선행연구와 사례연구 분석을 통해 플립러닝 사전학습단계에서의 온라인학습플랫폼 개발을 8C모형의 구성(Construction), 상호작용(Communication), 관련(Connection), 종합 과정(Coordination)의 교수설계 원리를 적용한 기능요소 구현 방안을 개념적 준거 틀로 마련하고 이를 구체화시키는 국내 최초의 개발과정을 가졌다. 넷째, 세 차례에 걸친 전문가로부터 기능요소 도출 적절성과 실행 적합성을 검토하게 된 타당성 절차를 통해 최종 파이널 테스트용 플랫폼으로 개발했다. 특히 전문가로부터 받았던 사용성 평가에서의 개선사항은 지속적으로 수정·보완되도록 하였다. 종합해보면, 플립러닝 사전학습단계의 수행을 위한 온라인학습플랫폼 개발 시도는 8C모형에서의 4가지 교수설계 원리를 개념화하여, 학습이론과 다양한 플랫폼 사례에서 제시되는 기능 요소를 변수의 준거로 두어 하나의 시스템으로서 테크놀로지 내용교수지식이 발현되는 플립러닝에 특화된 온라인학습 매체도구를 마련했다.

플립드러닝의 이론적 기반 탐색 연구

조수진 경상대학교 대학원 2021 국내석사

본 연구는 플립드러닝이 학습자 중심 수업을 위한 교육 방법으로서 어떤 이론적 기반을 가지고 있는가에 대한 연구의 필요성을 토대로 시작하였다. 학습자 중심 수업환경을 조성하고자 하는 맥락에서 플립드러닝의 학습자 중심성과 맥락 맞는 구성주의 학습환경 설계모형이 플립드러닝의 이론적 기반으로 의미가 있을 것이라는 가정 하에 연구의 목적을 설정하였다. 연구의 목적을 달성하기 위하여 설계․개발연구방법론의 모형연구를 수행하였다. 모형연구는 모형의 구성요소를 도출하여 그에 대한 내적 타당화를 통해 의미를 확립하고 외적 타당화를 통해 수업을 설계하고 실행해보는 것으로 기존의 이론이나 모형에 대해 개선된 부분을 제시하고자 하는 데 목적이 있다. 본 연구는 구성주의 학습환경 설계모형이 플립드러닝의 이론적 기반으로 의미가 있는지를 탐색한다는 면에서 개선된 의미를 가진 플립드러닝을 확인하고자 하였다. 이를 위하여 선행연구 검토를 통하여 구성주의 학습환경 설계모형 구성요소와 플립드러닝 구성요소를 도출하고, 이에 대한 공통된 구성요소를 분석하였다. 구성주의 학습환경 설계모형 구성요소와 플립드러닝 구성요소는 학습자, 학습문제, 학습도구, 학습활동, 학습촉진자, 학습환경의 6가지 면에서 공통적으로 구성되어 있었다. 구성요소는 학습자 중심 개별학습, 실제적인 문제 및 문제해결과정, 학습자 중심 테크놀로지 활용, 협동학습, 촉진자로서 교사, 학습자 중심 수업절차이다. 구성요소에 대해 전문가 및 협의회를 통해 내적 타당화를 거치면서 구성요소에 대한 수업장소, 수업형태, 수업방식, 수업방향에 대한 특성과 구성요소에 대한 세부적인 수업절차 및 교수절차를 구성하였다. 이를 통해 2차시의 수업을 설계하였다. 수업은 Y기관의 초등2학년~중학1학년생 10명을 대상으로 하였으며, 수업에는 교사 4명이 참관하였다. 수업에 대한 학습자 및 교사의 반응으로 강점, 약점 및 개선점을 통해 외적 타당화를 진행하였다. 구성주의 학습환경 설계모형과 플립드러닝의 구성요소가 적용된 수업에 대해서 학습자는 수업 전반적으로 적극성과 높은 흥미도를 보였다. 학습자는 수업에서 교사가 학습자를 위해 설계한 체험활동에 대해서는 약점으로 응답하였지만, 학습자에 의한 이야기 재구성 및 대본작성활동은 강점이었다고 응답하였다. 이를 통해 학습자 중심 수업이란 학습자에 의한 활동이 조성될 수 있도록 촉진하고 조력해야 한다는 점을 확인하였다. 교사는 수업을 통해 창의성․자기주도성․자기조절성․동기 및 흥미유발․지식습득 및 수업이해력․수업적응․수업집중도․다양성 존중․조율과 조화․학습자 역량강화․적극성 등의 긍정적인 효과를 느낄 수 있었다고 하였다. 반면에 학습격차․학습부담․학습자 방관 및 소외․학습자간 불화․교사역할의 과부하 및 수업방식 탐색의 어려움에 대한 약점을 갖는다고 언급하였다. 강점으로는 구성요소 6가지가 모두 도출되었다. 첫째, 학습자의 수업 이해력이 높아지는 사전학습은 구성요소인 학습자 중심의 개별학습과 연결된다. 둘째, 학습자가 스스로 구성한 사전학습자료 제공은 구성요소인 실제적인 문제와 문제해결과정과 연결된다. 셋째, 학습자의 창의성․협동성․집중도가 높아지는 협력학습 구성요소인 협력학습과 연결된다. 넷째, 학습자 역량 강화에 가장 중요한 존재는 교사로 구성요소인 촉진자로서 교사와 연결된다. 다섯째, 학습자가 주도적이고 적극적인 수업은 구성요소인 학습자 중심 수업절차로서 의미가 있다. 여섯째, 학습자와의 상호작용 도구로서 테크놀로지는 구성요소인 학습자 중심 테크놀로지 활용으로 연결된다. 강점 6가지는 수업에서 구성주의 학습환경 설계모형과 플립드러닝의 구성요소를 모두 드러내고 있었다. 약점은 5가지였다. 첫째, 사전학습 여부에 따른 학습격차와 학습부담이다. 둘째, 학습자 주도와 학습자 방관에 대한 부분이다. 셋째, 협동학습에서 소외된 학습자였다. 넷째, 교사역할에 대한 과부하였다. 다섯째, 다양한 수업방식 시도와 실패였다. 이에 대한 개선점을 도출하기 위하여 교사들과 심층적으로 면담한 결과로는 다음의 6가지의 개선점이 필요하다는 반응이 나왔다. 첫째, 사전학습 수행 및 점검․확인 교수절차이다. 둘째, 학습자 조절 및 중재 교수절차이다. 셋째, 모둠편성에 대한 교수절차이다. 넷째, 원활한 상호작용에 대한 교수절차이다. 다섯째, 교사에 대한 지원 교수절차이다. 여섯째, 학습자에 맞는 수업방식을 찾기 위한 교수절차이다. 6가지의 개선 교수절차를 수업에서 설계할 수 있도록 교수절차를 보다 상세히 보완하였다. 외적 타당화 결과를 반영하여 최종 구성요소를 도출하였다. 구성요소는 학습자 중심 개별학습, 실제적 문제 및 문제해결과정, 학습자 중심 테크놀로지 활용, 협동학습, 촉진자로서 교사, 학습자 중심 수업절차의 총 6가지이다. 6가지 요소가 반영된 수업은 장소적 특성, 형태적 특성, 방식적 특성, 방향적 특성을 갖는다. 장소적 특성은 온라인과 오프라인, 형태적 특성은 개별학습과 협동학습, 방식적 특성은 테크놀로지 활용과 실제적 문제 중심, 방향적 특성은 학습자를 중심으로 하는 교사의 촉진 및 수업 환경 조성이다. 이에 대한 수업단계는 온라인 사전-개별학습, 오프라인 협동학습, 온라인 사후-확장학습이다. 온라인 사전-개별학습단계에서는 문제․관련내용 제시, 동기․흥미 유발, 개념보충․학습촉진, 수업연계준비의 4가지 절차와 21가지 교수절차를 갖는다. 오프라인 협동학습단계에서는 수업연계활동, 문제해결과정, 도구지원․활용, 상호작용, 공유․피드백, 평가의 6가지 절차와 30가지 교수절차를 갖는다. 온라인 사후-확장학습단계에서는 공유․평가, 성찰, 연결, 총괄평가의 4가지 절차와 11가지 교수절차를 갖는다. 결과적으로 첫째, 최종 구성요소는 구성주의 학습환경 설계모형이 플립드러닝의 이론적 기반으로 의미가 있다는 것을 드러낸다. 둘째, 최종 구성요소는 구성주의 학습환경 설계모형과 플립드러닝 구성요소의 핵심요소이다. 셋째, 최종 구성요소는 구성주의 학습환경 설계모형을 이론적 기반으로 하는 플립드러닝의 구성요소이다. This study investigated the theoretical basis of flipped learning. The purpose of presented study is to verify the validity of designing constructivist learning environments as a theoretical basis of flipped learning. The research problems to accomplish research objective are as follows. First, what is the components of designing constructivist learning environments and flipped learning? Second, what is the internal validity of designing constructivist learning environments and flipped learning’s components? Third, what is the external validity of classes including components of designing constructivist learning environments and flipped learning? To resolve research problems, the model research process of development research methods has been used. First, the components have been derived by investigating pilot researches of the designing constructivist learning environments and flipped learning. The derived components have been rectified and improved by internal validations of professionals / association. The conclusive components have been derived by rectification and improvement through external validations by analyzing the strong and weak points of class which designed and performed including the resultant components from internal validations. The result of research was as follows. First, the components of designing constructivist learning environments and flipped learning has been derived as learner-centered individual learning, the practical problem and the problem solving process, learner-centered technology utilization, cooperative learning, teachers as facilitators, learner-centered class procedure. Second, the components have been rectified, improved and investigated through internal validity if the derivation process and derived components are valid as an element to verify the validity of designing constructivist learning environments as a theoretical basis of flipped learning. Third, the class has been designed and conducted with the class and teaching process regarding rectified and improved components. The class was consist of two periods. The class was conducted with 10 learners and 4 teachers as observers. Fourth, the strong, weak and improvement point of the class have been analyzed through external validity with responses of learners and teachers. The prior learning which improves learner’s comprehension, the provision of learning materials which self-organized by learners, the cooperative learning which improves learner’s creativity, cooperation and concentration, the teacher as the most important being for learner’s improvement of capability, the learner centered active class and the learner centered technology have been nominated as six strong points. The learning gap and burden according to the prior learning, the idle learners, alienated learners from cooperative learning, the overload of the teacher’s role and the trial and errors of various courses of class have been nominated as five weak points. The teaching process has been rectified and improved by connecting weak points with improvement points. The conclusive components have been derived with meaning of strong points and improvement of weak points. Fifth, conclusive components are the learner-centered individual learning, the practical problem and the problem solving process, learner-centered technology utilization, cooperative learning, teachers as facilitators, learner-centered class procedure. The conclusive components verify the validity of designing constructivist learning environments as a theoretical basis of flipped learning. The conclusive components are the key components of both designing constructivist learning environments and flipped learning. The conclusive component is the component of flipped learning with designing constructivist learning environments as a theoretical basis. There are following necessary succeeding researches. Investigations of the relationship between designing constructivist learning environments and flipped learning by various research methodologies are required. Further researches for the designing constructivist learning environments as a theoretical basis of flipped learning and concrete design principle and teaching strategy are required. Various case studies and the effectiveness research regarding effect of flipped learning based on designing constructivist learning environments.

플립러닝 기반 수업이 중국 대학생의 학습흥미, 학습몰입, 자기주도적 학습, 학습만족도에 미치는 효과 연구 : 사상정치수업을 중심으로

오망치 세한대학교 대학원 2024 국내박사

본 연구의 목적은 대학생이 사상정치이론 수업에 학습흥미, 학습몰입도 및 자기주도적 학습 능력을 제고하기 위한 것이다. 따라서 플립러닝 수업 모델 의 유효성을 검정하기 위해 중국 길림성 장춘시의 길림공정기술사범대학 교 육학과 2학년에 재학 중인 80명 학생들을 대상으로 플립러닝을 기반으로 한 수업을 실시하였다. 교육학과의 80명 학생들을 선발하여 전통적인 수업을 받 는 학급인 교육학 1반과 플립러닝 수업을 받는 학급인 교육학 2반으로 나누 었으며 두 학급에 대하여 같은 교수자가 진행하는 16주로 이루어진 수업을 실시하였다. 수업은 매 차례 총 90분으로 구성된 2학시(1학시=45분)의 이론 학습 수업이었고 수업 실시 기간은 2023년도 2학기 즉, 2023년 8월 28일부 터 2023년 12월 11일까지였다. 해당 기간 동안 매주 월요일마다 수업을 진 행하였다. 플립러닝 수업 모델이 대학 사상정치이론 수업에서의 적용 효과를 분석하 기 위한 본 연구의 연구 방법 및 결론은 다음과 같다. 첫 단계로, 플립러닝 수업 모델을 바탕으로 대학 사상정치이론 교수 방안 을 설계하였다. 문헌 분석 및 전문가 인터뷰를 통해 플립러닝 수업 모델 기 반의 대학 사상정치이론 수업의 진행 단계를 정했으며, 수업 전 동영상 학습, 수업 중 상호작용 토론, 수업 후 자기주도적 학습이라는 3단계로 나누었다. 설계된 단계에 따라 교수 실험을 진행하였다. 두 번째 단계로, 설계된 모델에 대해 t-검정을 실시하였으며 학생의 학습흥 미, 학습몰입, 자기주도적 학습능력 및 학습만족도의 효과를 검정하였다. 구 체적인 검정 방법은 다음과 같다. 설계된 플립러닝 모델을 16주의 대학 사상 정치이론 수업에 적용시켰고 연구대상을 실험집단 및 통제집단으로 나누었으 며, 실험집단은 플립러닝 모델을 적용한 수업, 통제집단은 전통 수업을 실시 했다. 이에 따라 실험 전, 후 두 집단 학생의 학습흥미, 학습몰입, 자기주도 적 학습능력 및 학습만족도에 대해 분석하였다. 세 번째 단계로, 실험을 통해 3가지 결론을 얻어냈다. 첫째, 실험집단과 통 제집단의 수업 효과를 비교하였을 때, 플립러닝 수업을 받은 학생의 학습흥 미, 학습몰입도, 자기주도적 학습능력 및 학습만족도는 전통 수업을 받은 학 생보다 높은 것으로 나타났다. 둘째, 실험 전후의 결과를 보면, 실험 후의 실 험집단 학생의 학습흥미, 학습몰입 및 자기주도적 학습은 실험 전과 비교했 을 때, 대폭 올라가는 것으로 나타났다. 셋째, 전통 수업을 받은 학생은 실험 전, 후 개선이 없는 것으로 나타났다. 그러므로 플립러닝 수업 모델을 통해 학생은 대학 사상정치이론 수업에 학습흥미, 학습몰입, 지기주도적 학습능력 을 제고할 수 있고, 더 나아가 학습만족도를 제고할 수 있다는 결론을 도출 했다. 플립러닝 수업 모델은 학생의 대학 사상정치이론 수업에 학습흥미, 학습몰 입도 및 자기주도적 학습능력을 제고할 수 있다. 또한, 학습 과정 중에 플립 러닝 모델을 적용하면 수업 전 동영상을 활용하여 지식 내용을 이해하는 예 습 효과가 있고, 수업 중 사유 및 토론 방식으로 학생들이 실제 사례를 분 석해 문제를 발견하고 토론하여 문제에 대해 공감을 일으키는 효과도 있으 며, 수업 후 사유 및 실천으로 행위를 규범화하는 효과도 있다. 그러므로 이 를 통하여 사상정치이론 과정의 목표를 명확하게 확립할 수 있고 학생의 인 지 및 행동에 대하여 일치한 수준의 교육을 진행할 수 있다는 점에서 의의가 있다.