학령기 아동의 개인적 경험이야기: Global TALES를 중심으로

이다원 나사렛대학교 일반대학원 2024 국내석사

이야기(narrative)는 가상의 사건이나 실제 사건을 시간 순서대로 이야기하는 것이다(Westby & Culatta, 2016). 이야기는 개인적 경험이야기, 허구적인 이야기, 스크립트 이 세 가지 유형으로 나누어진다(Hughes, McGillivray & Schmidek, 1997). 개인적 경험이야기는 담화의 중요한 요소로, 자신이 경험하였거나 알고 있는 누군가가 겪었던 과거의 실제 사건을 회상하거나 묘사하는 것을 말한다(Bliss & McCabe, 2008). 개인적 경험이야기는 일상적인 대화와 의료 상황, 법적 증언 등 다양한 상황에서 매우 중요하다. 또한, 학령기 아동들에게 개인적 경험이야기는 공통된 경험의 유대를 형성하고, 공통된 정체성을 만들어가는 데 도움을 주기 때문에 또래 관계에서도 중요한 역할을 한다. 본 연구는 Global TALES Protocol을 사용하여 초등학교 아동의 개인적 경험이야기를 수집하고 표현정교화 점수 체계를 사용하여 아동들의 개인적 경험이야기 능력을 살펴보고자 하였다. 연구문제는 첫째, 초등학교 1학년과 4학년 아동들이 산출한 개인적 경험이야기의 표현정교화 점수에 차이가 있는지 살펴보았다. 둘째, 1학년과 4학년 아동들이 산출한 개인적 경험이야기가 감정 질문에 따른 표현정교화 점수에 차이가 있는지 살펴보았다. 연구대상자는 성비를 일치시킨 초등학교 1학년 8명과 4학년 8명으로 총 16명을 대상으로 하였다. 『수용 · 표현 어휘력 검사(Receptive & Expressive Vocabulary Test, REVT; 김영태 외, 2009)』 검사 결과 수용 및 표현 어휘력 10%ile 이상인 아동으로 선정하였다 이야기 유도 방법으로는 기존의 사건 중심 질문을 통해 이야기를 유도하는 방법이 아닌, 감정 중심 질문을 통해 이야기를 유도하는 Global TALES Protocol을 사용하였다. Global TALES Protocol은 문화와 지역에 구별 없이 모두가 경험할 수 있는 의미 있는 사건에 대한 이야기를 유도하기 위한 여섯 가지 감정 중심 질문인 기쁨/신남, 불안/걱정, 짜증/화, 자랑, 문제 상황, 중요한 일로 구성되어 있다(Westerveld et al., 2022). 이야기 분석은 Ukrainetz와 Gillam(2009)의 표현정교화 점수 체계를 수정·보완한 김정미(2018)와 정채은(2023)의 표현정교화 점수 체계를 사용하였다. 두 집단의 개인적 경험이야기의 표현정교화 점수를 비교한 결과는 다음과 같다. 첫째, 1학년 아동 집단과 4학년 아동 집단의 표현정교화 총점은 유의한 차이가 나타났다. 둘째, 1학년 아동 집단과 4학년 아동 집단의 하위범주별 점수를 비교하였을 때, 평가 범주에서는 유의한 차이가 나타났고, 구성 범주와 배경 범주에서는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 두 집단의 감정 질문별 표현정교화 점수에 차이가 있는지 살펴본 결과는 다음과 같다. 두 집단의 각 감정 질문 유형별 표현정교화 점수 차이를 비교하였을 때, 기쁨/신남 질문과 자랑 질문, 중요한 일 질문에서는 집단 간 차이가 유의하게 나타났고, 불안/걱정, 짜증/화, 문제 상황 질문에서는 집단 간 유의한 차이를 보이지 않았다. 두 집단의 각 감정 질문 범주별 표현정교화 점수에 차이를 비교하였을 때, 긍정과 중립적인 질문에서 산출한 이야기에서는 유의한 차이가 나타났고, 부정 범주 질문에서 산출한 이야기에서는 유의한 차이를 보이지 않았다. 본 연구의 의의는 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 그동안 이야기 연구의 관심은 주로 허구적 이야기에 집중되었으며 상대적으로 개인적 경험이야기에는 관심이 적은 편이었다. 개인적 경험이야기는 일상에서 아동들이 자주 사용하는 이야기이고, 또래 관계, 학업, 의료 상황, 법적 증언 등 다양한 상황에서 중요하다. 따라서 본 연구는 대화를 비롯한 다양한 상황에서 사용되는 개인적 경험이야기 능력에 대한 일반아동들의 수행을 살펴보았다는 점에서 의의가 있다. 둘째, 이전의 연구에서는 사건 중심 질문을 통해 이야기를 통해 개인적 경험이야기가 유도되었으나, 본 연구는 감정 중심 질문에 초점을 맞춘 표준화된 절차인 Global TALES Protocol을 사용하였다. 이를 통해 다른 언어 및 문화권 아동들과 우리나라 아동들의 결과를 비교할 수 있다는 점에서 의의가 있다.

초등학교 고학년 느린 학습자 아동과 일반 아동의 이야기 산출 비교: 표현정교화를 중심으로

정채은 나사렛대학교 일반대학원 2023 국내석사

느린 학습자(slow learner)는 지능지수(IQ)가 70~84로 경계선 지능에 해당하며, 학습에 있어 취약한 집단이다(강옥려, 2016; 김동일 외, 2022). 이들은 전체 학령기 아동의 13.59%에 해당할 정도로 많으나, 적절한 교육적 지원이 이뤄지지 않아 방치되고 있는 것이 현실이다. 특히, 학령기 느린 학습자 아동의 경우 기초학력 부진으로 인한 학교 부적응이 두드러진다. 학교 상황에선 주로 이야기 담화수준에서 의사소통이 이뤄진다. 그러나 느린 학습자 아동들은 낮은 인지 수준으로 인해 이야기 담화능력 또한 낮은 편이다. 좋은 이야기는 구체적인 내용 전달과 더불어 청자의 관심을 유도해 흥미로운 이야기를 산출하는 것이 포함된다. 이렇듯, 기본적인 내용에 대한 서술을 넘어 화려하고 흥미로운 이야기를 만드는 것을 표현정교화(expressive elaboration) 기능이라고 한다. 본 연구는 표현정교화를 중심으로 초등학교 고학년 느린 학습자 아동과 일반 아동의 이야기 산출양상을 비교·분석하고자 한다. 분석체계는 김정미(2018)의 표현정교화 점수체계를 수정·보완하여 적용하였으며, 연구대상자는 초등학교 4, 5, 6학년의 느린 학습자 아동 10명과 생활연령을 ±3개월로 일치시킨 일반 아동 10명으로 총 20명을 대상으로 하였다. 『한국판 카우프만 간편지능검사2(Korean Kaufman Brief Intelligence Test, Second Edition, KBIT2; 문수백, 2020)』의 전체지능지수를 통해 집단을 구분하였으며, 전체지능지수가 70~84에 해당하는 경우 느린 학습자로, 85~115에 속하는 아동은 일반 아동집단으로 구분하였다. 이야기 평가 도구는 상상 이야기를 주제로 한 한 장 그림 과제와 일상생활을 주제로 한 연속그림 과제로 총 두 가지이다. 본 과제는 이야기 꾸며 말하기(story generation)방식으로 이야기를 수집하였다. 연구문제는 첫째, 두 집단은 표현정교화 총점, 과제 유형별 점수, 하위범주별 산출률 및 이야기 단순·복합 요소 산출률에 차이가 있는지 살펴보았다. 둘째, 각 집단은 과제 유형별 점수와 하위범주별 산출률에서 차이가 있는지에 대해 비교·분석하였다. 두 집단의 비교를 통해 표현정교화 총점, 과제 유형별 점수, 하위범주별 산출률 및 이야기 단순·복합 요소 산출률의 차이를 살펴본 결과는 다음과 같다. 첫째, 표현정교화 총점의 경우 느린 학습자의 총점이 일반 아동보다 유의하게 낮게 나타났다. 둘째, 과제 유형별 점수는 한 장 그림 과제에서 느린 학습자의 점수가 일반 아동보다 유의하게 낮았으나 연속그림 과제는 두 집단 간 차이가 유의하지 않았다. 셋째, 하위범주별 산출률은 구성범주 산출률은 유의한 차이가 나지 않았고, 배경범주와 평가범주에서 느린 학습자의 산출률이 일반 아동보다 유의하게 낮았다. 넷째, 이야기 단순·복합 요소에서 단순 요소 산출률은 두 집단의 차이가 유의하지 않았으나, 복합 요소는 느린 학습자의 산출률이 일반 아동보다 유의하게 낮았다. 각 집단의 과제 유형별 점수와 하위범주별 산출률의 차이를 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 과제 유형별 점수를 각 집단별로 분석하였을 때 느린 학습자는 두 과제 유형의 차이가 유의하지 않았으나, 일반 아동은 한 장 그림 과제의 점수가 연속그림 과제보다 유의하게 높았다. 둘째, 하위범주별 산출률을 각 집단에서 분석한 결과, 두 집단 모두 배경범주, 평가범주, 구성범주 순서로 산출률이 높았다. 느린 학습자는 배경범주의 산출률이 구성범주 산출률보다 유의하게 높았고, 일반 아동은 배경범주 산출률이 구성범주 및 평가범주 산출률보다 유의하게 높았다. 본 연구는 교육 사각지대에 있는 느린 학습자 아동을 대상으로 진행하였으며, 특히 연구 사례가 적은 초등학교 고학년을 대상으로 연구를 진행하였다는 점에서 의의가 있다. 그러나 피험자 수가 적어 학년 당 학생 수를 통제하지 못했다는 점에서 본 연구의 결과를 일반화하기에는 제한이 있다. 후속연구에서는 피험자 수를 늘리고, 변인을 통제하는 과정이 필요하다. 또한, 두 과제 유형의 주제를 통일하지 않았으며, 후속연구에선 주제의 통일에 따른 결과도 의미가 있을 것으로 사료된다.

An Analysis of Differences in the Effects of Review Expertise Levels on Review Helpfulness: A Case Study of the Yelp Badge System

유준영 연세대학교 대학원 2026 국내석사

Online reviews are increasingly pivotal in consumer decision-making, with platforms employing mechanisms like badges to denote reviewer expertise. Although expert opinion is influential, prior research has treated expert reviewers as a single group, overlooking how different expertise levels, like Yelp.com's tiered Elite badges (Red, Gold, Black), impact perceptions differently. This article assesses how distinct expertise levels, represented by badge tiers, alter the factors influencing a review's perceived helpfulness. To do so, we analyze 60,000 reviews from the Yelp academic dataset, comprising 20,000 reviews from each of three Elite badge holder tiers (Red, Gold, Black), employing Negative Binomial Regression within an Elaboration Likelihood Model framework. This examines peripheral (Extremity, Length) and central (Readability, Subjectivity, Plutchik's eight emotions) cue effects on Review Helpfulness. This study shows that reviewer expertise is not monolithic, refining theoretical insights on how expertise levels moderate cue processing and offering practical implications for review platform management. While elements like extremity, length, readability, and subjectivity consistently influence helpfulness across expert tiers, the impact of others, notably emotional expressions like 'Joy,' varies significantly by reviewer tenure. This highlights that platforms must acknowledge these distinctions to improve the utility of their reputation systems.

의미 범주 기반 한국어 이유 표현 교육 연구

박민신 서울대학교 대학원 2018 국내박사

본 연구는 용인가능성이 높은 한국어 사용 능력 함양을 위해, 명제 내용을 언어화하는 과정에서 문법을 선택하고 사용하는 데 관여하는 문법 지식을 체계화하여 교육 내용으로 구안하는 데 목적이 있다. 기존의 한국어 문법 교육은 실생활 의사소통에서 즉각적으로 활용할 수 있는 실용성에 중점을 두고 교육 내용이 선정되고 기술되어 왔다. 그러나 문법 선택 과정의 경험보다는 개별 문법 항목의 의미와 용법을 이해하는 데 중점을 두고 교육이 이루어진 까닭에 전 교육과정을 이수한 이후에도 상당수의 학습자들이 명확하게 자신의 의도를 표현하기 위해 적합한 문법 항목을 선택하는 데 어려움을 겪는다. 또한 초·중급에서 학습한 전형적이고 맥락 제한적인 문법 항목의 용법을 확장·정교화하여 총체적으로 이해하고 체계적으로 조직하는 데에까지 이르지 못하고 파편적으로 인식하는 양상을 보인다. 본 연구에서는 이러한 현상의 원인을 학습자 개인의 역량 부족으로 치부하기보다는 문법 교육 내용 재정련의 필요성으로 받아들여, ‘의미 범주 기반 문법 교육’을 대안으로 제시한다. 의미 범주 기반 문법은 용인가능성이 높은 한국어 문법 사용 능력 향상을 목표로 선택 문법의 관점에서 개별적으로 학습한 문법 항목을 의미의 동질성에 기반하여 범주화한 후, 이해 가능한 방식으로 문법 정보를 체계적으로 조직·기술하는 교육 문법으로서, 한국어 문법 교육에서 중핵적 교육 내용으로서의 위상을 갖는다. 본 연구에서는 의미 범주 기반 문법 교육을 개념화하고 구체적인 실현 양상을 보이기 위해 Ⅱ장에서 이유 범주를 중심으로 전형적 이유 표현, 유사 이유 표현, 화행적 이유 표현으로 의미 범주를 체계화하였다. Ⅲ장에서는 전형적 이유 표현 중에서 ‘-어서’류, ‘-으니까’류, ‘-기 때문’류, ‘-으므로’류, ‘으로 인해’류를 중심으로 한국어 말뭉치를 분석하여 구체적인 용법과 문법 선택 과정에 관여하는 기제를 도출하였다. 그 결과 ‘-어서’는 보편적으로 수용 가능한 인과관계, ‘-으니까’는 담화 참여자 중심의 주관적 인과관계, ‘-기 때문에’는 직접적이고 결정적인 영향을 끼친 이유에 기반한 인과관계, ‘-으므로’는 개념 화자의 개입이 최소화된 객관적 인과관계, ‘으로 인해’는 결과 사태를 야기한 결정적 이유의 객관적 인식에 기반한 인과관계임을 표현하는 원형적 의미에서 확장되어 다양한 용법으로 실현됨을 확인할 수 있었다. 문법 항목별로 도출된 개별 용법들은 인지언어학적 해석 기제에 기반하여 정교화함으로써 설명력을 확보하였다. 또한 언어화에 관여하는 요소를 중심으로 문법을 선택하는 과정에 관여하는 해석 기제를 명제 내용 해석 기제(명제 내용 평가, 정보성, 객관성), 청자와의 관계 해석 기제(화행, 공손성), 담화 맥락 해석 기제(구어성, 문어성)로 체계화하여 각 해석 기제가 문법 사용에 관여하는 실제적인 양상을 보였다. Ⅳ장에서는 문법 교육의 과정에서 교육적 처치가 필요한 지점을 확인하기 위해 사례연구에 기반하여 한국어 학습자의 문법 지식 체계화 양상을 고찰하였다. 학습자가 명시적·암시적으로 학습한 문법 지식을 확장하고 체계화하는 과정에서 보편적으로 경험하는 오인(誤認) 양상과 문법을 선택하는 과정에서 활용하는 기제에 대한 이해는 교수·학습 현장에서 학습자에게 어떠한 교육적 처치가 어떠한 방식으로 이루어져야 할지를 결정하는 데 중요한 역할을 한다. Ⅴ장에서는 이상의 내용을 바탕으로 의미 범주 기반 문법 교육 내용 조직 및 구현의 원리를 구안하고, 이유 표현을 중심으로 문법 지식의 확장과 정교화, 문법 선택 기제 인식 능력을 위한 교육 내용을 상세화하였다. 본 연구는 표현하고자 하는 의미의 동질성을 중심으로 문법 항목들을 범주화하고, 각 문법 항목별 용법의 정교화된 설명과 문법 선택 기제를 체계화하여 제시함으로써 의미 범주 기반 문법 교육의 구체태를 보였다. 기존 문법 교육에서 개별 문법 항목을 중심으로 필요에 따라 비체계적으로 문법 항목을 범주화하여 부차적 교육 내용으로 제시하였던 것과 달리, 본 연구에서는 문법 사용 과정에 주목하여 의도를 표현하는 데 요구되는 문법 지식을 중핵적 교육 내용으로 구안하였다는 데에 의의가 있다.

설득 텍스트에서의 독자 지향적 표현 교육 연구

안이진 서울대학교 대학원 2023 국내석사

The true value of persuasive text is expressed when the audience's attitude changes as the author's opinion is conveyed to the audience. In other words, since the persuasive text aims for the audience, consideration of the audience must precede to achieve the purpose of persuasion. However, it is difficult to successfully achieve the purpose of persuasion only with the current persuasive text writing education focused on ‘providing logical reason’. In this respect, this study argue that education at a different level from current persuasive text writing education should be provided. Accordingly, this study would like to propose audience-oriented expression education in consideration of the audience in the persuasive text. First, Chapter II examined the current status of persuasive text writing education in terms of considering the audience. As a result, the importance and necessity of considering the audience were suggested, but no specific method was provided to write in consideration of the audience. Therefore, in this study, in order to provide educational content in which learners can actually write in consideration of the audience when writing persuasive text, the concept of the audience was established extensively by looking at various perspectives on the audience. In relation to audience consideration, the concept of ‘audience-oriented’ and ‘audience-oriented expression’ was established, and the reason why the audience should be considered in the persuasive text was defined. Meanwhile, in order for learners to actually write in consideration of the audience, it is necessary to provide educational content related to what aspects of the audience should consider. Of course, it would be nice to consider all aspects of the audience, but this is practically impossible. Accordingly, based on the Elaboration Likelihood Model, this study derives ‘personal relevance’, ‘prior-knowledge’, and ‘language ability’ as key audience factors affecting persuasive text. In other words, in order to persuade the audience, the message of persuasion must vary according to the audience's personal relevance, prior-knowledge, and language ability. In order to achieve the purpose of persuasion, this study considers that not only content and organization but also language expression should vary depending on audience factors, and focuses on the language expression that appears on the actual text. Accordingly, the Genre-Text-Grammar Model that presented the grammatical characteristics of persuasive text and previous studies in the field of Korean language education that analyzed persuasive text written by Korean native speakers showed how the linguistic characteristics of persuasive text should vary according to audience factors. Finally, since audience factors are comprehensively applied in the writing of actual persuasive text, aspects and examples are proposed. Based on this, Chapter III analyzed the selection pattern of audience-oriented expressions in the learner's persuasive text. This study used a case study method to comprehensively confirm the learner's intention to consider audience and the process of selecting audience-oriented expressions. Based on ‘the degree of elaboration of audience awareness’ and ‘the distribution of audience-oriented expression’, learners' audience-oriented expression selection patterns were divided into four types: ‘passive audience-oriented’, ‘excessive audience-oriented’, ‘selective audience-oriented’ and ‘active audience-oriented’. And each of the four types of cases was selected and described analytically. Through the analysis of learners' audience-oriented expression selection patterns, the implications are that recognition of various audience factors acting at the language expression layer, recognition of meaning functions and exploration experience of language expression, and provision of step-by-step scaffolding to overcome self-oriented. In Chapter IV, based on the discussion up to Chapter III, the educational content was designed and proposed after setting the goal of audience-oriented expression education in persuasive text. The ultimate goal of audience-oriented expression education proposed in this study is to enable learners to use grammar throughout the languization process. As a detailed goal, this study set ‘know the importance of audience in persuading writing, recognize that language expressions can vary depending on audiences to achieve persuasive purposes’, ‘explore language expressions that can be selected according to audiences' factors’, and ‘create communication skills’. To materialize this, ‘genre-centered principle’, ‘selection-centered principle according to the semantic function of language expression’, and ‘integrated principle for text production’ were set to show the actual education contents. This study devised the contents of audience-oriented expression education as grammar education content that can contribute to the improvement of learners' actual persuasion communication skills. This study is meaningful by presenting the grammatical characteristics of persuasion texts presented in previous studies according to the audience factor based on the importance of the recipient in persuasion, showing the selection pattern of the actual learner's persuasive text, and proposing the specific content of the audience-oriented expression education based on empirical research. 설득 텍스트의 진정한 가치는 필자의 의견이 독자에게 전달되어 궁극적으로 독자의 태도가 변화될 때 발현된다. 즉 설득 텍스트는 독자를 지향하기에 설득 목적 달성을 위해서는 무엇보다 독자에 대한 고려가 선행되어야 한다. 그런데 ‘타당한 근거 제시’에 치중되어 있는 기존의 설득 텍스트 쓰기 교육만으로는 학습자들이 설득 목적을 성공적으로 달성하기 어렵다. 이러한 측면에서 본고는 기존 설득 텍스트 쓰기 교육과는 다른 차원의 교육 내용이 마련되어야 한다고 보았다. 이에 설득 텍스트에서의 독자를 고려한 언어 표현 교육, 즉 독자 지향적 표현 교육을 제안하고자 한다. 먼저 Ⅱ장에서는 독자 고려 측면에서 현행 설득 텍스트 쓰기 교육의 실태를 살펴보았다. 그 결과 ‘독자를 고려해야 한다’는 중요성과 필요성은 제시되어 있지만, 실제로 독자를 고려하여 글을 쓸 수 있는 구체적인 방법은 제공되지 않고 있었다. 따라서 본고에서는 학습자가 실제로 독자를 고려하여 설득하는 글을 쓸 수 있는 교육 내용을 마련하기 위해 먼저 독자에 대한 다양한 관점을 살펴 독자의 개념을 확장적으로 정립하였다. 이어 독자 고려와 관련하여 독자 지향 및 독자 지향적 표현의 개념을 제시하고 설득 텍스트에서 독자를 고려해야 하는 이유를 밝혔다. 그런데 학습자가 실제로 독자를 고려하여 글을 쓰기 위해서는 독자의 무엇을 고려해야 하는지와 관련된 교육 내용 마련이 선행되어야 한다. 물론 독자의 모든 측면을 고려하면 좋겠지만 이는 현실적으로 불가능하다. 그러므로 본고에서는 정교화 가능성 모델을 바탕으로 하여 설득 텍스트에 영향을 미치는 핵심적인 독자 요인으로 독자의 개인적 관련성, 사전 지식, 언어 능력을 도출하였다. 이때 본고는 설득의 목적을 달성하기 위해서는 내용 및 조직뿐만 아니라 언어 표현 역시 독자 요인에 따라 달라져야 한다고 여겨, 실제 텍스트 표면에 나타나는 언어 표현에 주목한다. 이에 따라 장르-텍스트-문법 모델 및 한국어 모어 화자가 쓴 설득 텍스트를 분석한 선행 연구에서 제시하고 있는 설득 텍스트의 언어적 특징이 독자 요인에 따라 어떻게 달라져야 하는지를 보였다. 마지막으로 실제 설득 텍스트 생산 시에는 독자 요인이 종합적으로 적용되므로 그 양상 및 예를 제시하였다. 이를 토대로 Ⅲ장에서는 학습자의 설득 텍스트에 나타난 독자 지향적 표현 선택 양상을 분석하였다. 이때 본고는 학습자의 독자 고려 의도와 독자 지향적 표현 선택 과정을 종합적으로 확인하기 위해 사례 연구 방법을 활용하였다. 즉 독자 인식의 정교화 정도와 독자 지향적 표현의 분포를 기준으로 하여 학습자의 독자 지향적 표현 선택 양상 유형을 ‘적극적 독자 지향형’, ‘선택적 독자 지향형’, ‘과잉적 독자 지향형’, ‘소극적 독자 지향형’의 네 가지로 구분하고, 네 유형에 해당하는 사례 하나씩을 선정하여 이들을 분석적으로 기술하였다. 이를 통해 그 시사점으로 첫째 언어 표현 층위에서 작용하는 다양한 독자 요인에 대한 인식이 필요하다는 점, 둘째 언어 표현의 의미기능 인식 및 탐구 경험이 필요하다는 점, 셋째 필자 중심성 극복을 위한 단계적 비계 제공이 필요하다는 점을 도출하였다. Ⅳ장에서는 Ⅲ장까지의 논의를 바탕으로, 설득 텍스트에서의 독자 지향적 표현 교육의 목표를 설정한 뒤 교육 내용을 설계하고 그 실제를 제시하였다. 본고에서 제시하는 독자 지향적 표현 교육의 궁극적 목표는 학습자가 언어화 과정 전반에서 문법을 잘 활용할 수 있도록 하는 데 있다. 이에 그 세부 목표를 인식, 탐구, 사용의 세 차원에서 설정하고, 이를 구체화하기 위한 교육 내용 구성 원리를 설정하여 이에 따른 교육 내용을 선정해 그 실제를 보였다. 본고는 학습자의 실제 설득 의사소통 능력 신장에 기여할 수 있는 문법 교육 내용으로서 독자 지향적 표현 교육 내용을 구안하였다. 설득에서 수신자의 중요성을 바탕으로 선행 연구에서 제시한 설득 텍스트의 문법적 특징을 독자 요인에 따라 전략적으로 선택할 수 있도록 제시한 점, 실제 학습자의 설득 텍스트에 나타난 독자 지향적 표현 선택 양상을 밝힌 점, 실증적 연구를 바탕으로 구체적인 독자 지향적 표현 교육 내용을 마련한 점에서 본 연구의 의의를 찾을 수 있다.