웹 기반 토론 학습에서 학습자 통제 소재가 상호작용과 성취도에 미치는 영향

정선영 이화여자대학교 대학원 2002 국내석사

웹 기반 학습에 있어 상호작용에 관한 연구는 여러 측면에서 활발히 이루어지고 있다. 웹 기반 상호작용에 영향을 미치는 요인들은 내용, 교수자 및 운영자, 학습자, 학습형태, 지원 환경으로 구분할 수 있으며, 이 중 학습자가 상호작용에 참여하는 정도는 학습자 요인과 관련되어있다는 가정 하에 많은 실험 연구가 수행되고 있다(정인성, 1999). 학습자 특성 중 내외 통제 소재란 학습자의 신념과 관련하여 행동의 결과에 대한 책임을 어디에 두느냐에 따라 내적 또는 외적으로 구분하는 것으로, 학습 상황에서 학습 과정을 이해하는 수단으로 제안되어지고 있다(Rotter, 1966). 그러나 웹 기반 학습에서 학습자의 내외 통제 소재가 상호작용에 영향을 주는 요인인지에 대한 일관된 연구결과가 보고되지 않고 있다. 이에 본 연구에서는 웹 기반 토론 학습에서 학습자의 내외 통제 소재에 따라 상호작용의 양과 메시지 내용, 성취도에 차이가 있는지 좀더 심도 있게 살펴봄으로써, 웹 기반 교육에서 상호작용에 영향을 미치는 학습자 요인을 밝혀내는 기초적 자료를 제공하고자 한다. 이와 같은 연구 목적에 따른 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 1. 웹 기반 토론 학습에서 학습자의 내외 통제 소재가 학습자간 상호작용의 양에 영향을 미치는가? 2. 웹 기반 토론 학습에서 학습자의 내외 통제 소재가 학습자간 상호작용 메시지의 내용에 영향을 미치는가? 3. 웹 기반 토론 학습에서 학습자의 내외 통제 소재가 성취도에 영향을 미치는가? 본 연구는 S대학에서 웹 기반 통합형 수업을 수강하는 학습자를 대상으로 실시하였다. 웹 기반 토론 학습은 강의 계획에 따라 정해진 기간 동안에 학습자들이 자신이 편리한 시간과 장소에서 비동시적으로 참여할 수 있었으며, 연구기간 동안 총 3개의 주제에 대한 토론이 이루어졌다. 학습자의 내외 통제 소재 측정은 Rotter(1966)의 내외 통제 척도(Internal-External Scale: I-E Scale)를 사용하였고, 상호작용의 양적분석은 학습자가 전체 토론방과 소그룹 토론방에 올린 메시지의 개수를, 메시지 내용 분석은 학습자가 게시한 토론 메시지를 Henri(1992)의 내용 분석 도구를 기준으로 분석하였다. 토론이 끝난 후 토론 학습과 관련된 성취도 검사를 실시하였다. 위와 같은 연구를 통해 다음과 같은 결론을 내리고자 한다. 첫째, 학습자의 내외 통제 소재에 따라 웹 기반 토론 학습의 상호작용 양에 차이가 있는지를 분석한 결과, 내적 통제 소재 집단이 게시한 메시지 개수와 외적 통제 소재 집단이 게시한 메시지 개수는 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다(t=1.953, p>.05). 이는 컴퓨터 통신 학습과 관련된 요인 분석에서 외적 통제 소재는 전자우편에서 메시지 양에 유의미한 예측변인이라는 최성희(1996)의 연구와는 다른 결과를 보이고 있으나, 최성희(1996)는 외적 통제 소재자가 전자우편을 사용하는 것은 상호작용을 위해서가 아니라 다른 사람들의 메시지를 읽기 위해서라고 했기 때문에, 자신의 토론 내용이 동료 학습자에게 공개되는 웹 기반 토론 환경에서는 다른 결과가 나타났다고 할 수 있다. 둘째, 웹 기반 토론 학습에서 학습자의 내외 통제 소재는 토론 메시지의 내용에 유의미한 영향을 주지는 않는다는 것으로 나타났다(c² =1.251, p>.05). 이는 학습자의 내외 통제 소재가 가상수업에 참여에 영향을 미치지 않는다는 김은옥(1998)의 연구와 외적 통제 소재는 원격교육과 비디오 컨퍼런싱의 성공에 영향을 미치지 않는다는 Osborn(2001)의 연구 결과와 맥락을 같이하고 있다. 셋째, 학습자의 내외 통제 소재에 따라 웹 기반 토론 학습의 성취도에 차이가 있는지를 분석한 결과, 내적 통제 소재 집단(M=89.26)이 외적통제 집단(M=79.26)에 비해 높은 성취도를 보이는 것으로 나타났다(t=2.627, p<.05). 이와 같은 결과는 내외 통제 소재는 학업성취를 예언해 주는 중요한 학습자 변인으로 작용한다는 Leftcourt(1982)의 견해와 일치하며, 컴퓨터 기반 학습에서 통제 소재가 학업 성취도에 유의미한 영향을 미친다는 Klein, Keller(1990)의 연구 결과와도 일치한다. 이상의 연구 결과를 바탕으로 본 연구에서는 다음과 같이 후속 연구에 대한 제언을 하고자 한다. 첫째, 웹 기반 학습에서 학습자의 내외 통제 소재가 상호작용의 양에 영향을 미치는지에 대한 보다 명확한 결론을 위해서, 토론 게시판 뿐만 아니라 전자우편과 같이 공개되지 않은 상호작용 등을 비롯한 다양한 기준을 가지고 상호작용의 양적 측면을 측정하는 후속 연구가 필요하다. 둘째, 토론 학습에서의 상호작용 뿐만 아니라 전자우편을 비롯한 다양한 형태의 상호작용 환경에서의 메시지 내용에 대한 연구가 필요하며, 학습자-교수자 상호작용에서의 메시지 내용에 대한 후속 연구도 계속되어야 할 것이다. 셋째, 학습자의 내외 통제 소재와 집단 구성 방식에 따른 상호작용의 차이를 분석하는 후속 연구가 진행된다면 학습자 내외 통제 소재와 상호작용에 관한 좀 더 심도 있는 결과가 나올 것으로 기대된다. 넷째, 본 연구에서 웹 기반 토론 학습에서도 내외 통제 소재가 성취도를 예측하는 중요한 변인이라는 것을 증명하였고, 이는 Leftcourt(1982)의 견해와 일치한다. 계속적으로 웹 기반 토론 자체에 대한 결과인 토론 내용에 대한 완성도와 내외 통제 소재간의 관계를 밝히는 후속 연구가 필요하다. This paper examines interactivity using World Wide Web-based discussion Learning in relation to learners’ locus of control in a web-mediated learning environment. Through a learning process individuals will develop the belief that certain outcomes are a result of their action(internal) or a result of other forces independent of themselves(external)(Rotter, 1966). The locus of control is used as a vehicle to interpret the learning process in the web-based learning situation. In light of applying web discussion to web-based instruction, relationship between quantitative interactivity, content, and academic achievement, focusing on locus of control are addressed. Thirty students who take a course via the Web at S University participated in web conferencing three times within a certain time frame for this study and they accessed the system asynchronously. Rotter I-E Scale was used to measure locus of control and frequency of posting messages in a discussion board was used as an indicator to analyze the quantitative interactivity. Also Henri Content Analysis Model was used to classify the content of the posted messages. Results of this study show that (a) The relationship between locus of control and quantitative interactivity was insignificant (t=1.953, p> .05). (b) The relationship between locus of control and contents of web discussion was insignificant (xy = 1.251, p> .05). (c) The subjects who had internal locus of control(M=89.26) than those who had external locus of control(M=79.26) showed significant academic achievement (t=2.627, p<.05).

초등사회과 웹 기반 온라인 토론학습에서 친밀도에 따른 집단 구성방식이 학습자 참여에 미치는 효과

김민경 서울교육대학교 교육대학원 2003 국내석사

학습은 정보의 전달과 습득이라는 일방적인 의사소통 과정에서보다는 학습자가 능동적으로 참여하는 쌍방적인 의사소통 과정에서 더욱 활발하게 일어나기 때문에, 상호작용은 교육에 있어서 매우 중요한 요소로 간주되고 있다. 즉, 학습자들이 능동적으로 학습에 참여하고 적극적인 상호작용을 유도하기 위한 방법 모색은 절실한 문제이다. 본 연구의 목적은 학습자들이 사회과 웹 기반 온라인 토론 수업에 참여하여 자신을 몰입시키기 위해서 집단 구성을 어떻게 하는 것이 효과적인가를 밝혀내는 데 있다. 이를 검증하기 위하여 연구문제를 살펴보면 다음과 같다. 1. 사회과 웹 기반 온라인 토론 학습에서 친밀도에 따른 집단 구성 방식은 학습자의 몰입을 증진시키는데 어떠한 영향을 미치는가? 1-1 사회과 웹 기반 온라인 토론학습에서 친밀도에 따른 집단 구성방식은 몰입의 하위요소인 학습몰입에 어떠한 영향을 미치는가? 1-2 사회과 웹 기반 온라인 토론학습에서 친밀도에 따른 집단 구성방식은 몰입의 하위요소인 수업몰입에 어떠한 영향을 미치는가? 2. 사회과 웹 기반 온라인 토론 학습에서 집단 내 친밀도에 따른 집단 구성방식은 학습자 메시지의 질적 차이에 영향을 미치는가? 본 연구의 피험자는 서울시 소재 초등학교 5학년 학생들을 대상으로 실험집단과 비교집단을 임의로 선정하여 4개의 토의 주제를 가지고 6주간 온라인 토론을 실시하였다. 실험 처치 효과 검증을 위해 사전 ·사후 검사를 실시하였으며 통계분석은 양적인 방법인 SPSS를 이용한 t 검증과 질적인 방법인 메시지 내용 분석을 이용하여 검증하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 웹 기반 온라인 토론학습에서 친밀도에 따른 집단 구성은 연구대상들의 학습몰입에는 통계적(p>.05)으로 의미 있는 차이를 보여주지 못하였다. 또한 학습몰입의 하위 영역인 집중, 내재적 동기, 자연스러운 수행에 있어서도 친밀도가 높은 집단이나 친밀도가 낮은 집단 모두에게 큰 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 둘째, <표24>에서 보는 바와 같이 친밀도가 높은 구성원으로 집단이 구성될 경우 웹 기반 온라인 토론학습에서 학습자들이 수업에 몰입하는데 유의미한 차이(p<.05)를 보여주고 있다. 특히 수업몰입의 하위영역인 집중, 내재적 동기에 긍정적인 영향을 끼치는 것으로 드러났다. 그러나 친밀도가 낮은 구성원으로 집단이 구성된 경우, 수업몰입과 그 하위영 역인 집중, 자연스러운 수행에는 유의미한 차이(p>.05)가 없으나 <표29>에서 보는 바와 같이 내재적 동기는 수업몰입에 부정적인 영향을 미치며 통계적으로도 의미 있는 차이(p<.05)를 보여주고 있다. 셋째는 웹 기반 온라인 토론학습에서 친밀도가 높은 구성원으로 집단이 편성된 경우, 게시판에 올라온 메시지를 분석해 본 결과 총 메시지 수와 의미단위의 수가 친밀도가 낮은 구성원으로 편성된 집단에서 나타난 메시지 수와 의미단위의 수보다 많았다. 그리고 <그래프11>,<그래프12>에서 보는 바와 같이 친밀도가 높은 집단의 총 의미단위 수중에서 각 차원별로 차지하는 비율을 살펴보면 상호 작용적 차원, 인지적 차원, 사회적 차원의 메시지, 메타 인지적 차원의 순서로 차지하고 있다. 반면 친밀도가 낮은 집단인 경우 인지적 차원의 메시지가 56.92%를 차지하고 있으며 상호 작용적 차원, 사회적 차원이, 메타 인지적 차원 순으로 나타났다. 이러한 연구 결과를 통하여 사회과 웹 기반 온라인 토론에서 친밀도에 따른 집단 구성은 학습자들이 스스로 무엇인가 배우는 것을 즐기고 탐색하는 경험인 학습몰입에는 영향을 미치지 않지만 수업을 통해 무엇인가를 배우고 즐기려는 수업몰입에 있어서는 친밀도가 높은 구성원들로 구성된 집단에 긍정적인 영향을 준다는 것을 보여주고 있다. 친밀도가 높은 구성원들로 집단이 편성되었을 경우 내재적 동기가 유발되어 수업에 집중하게 되고 토론활동을 자연스럽게 수행할 수 있다. 그러나 친밀도가 낮은 집단인 경우 수업에 참여하고자 하는 내재적 동기가 상실되어 참여율이 저조하게 나타난다. 또한 메시지의 질적인 면에서도 친밀도가 높은 집단인 경우 타인의 의견에 적극적으로 반응을 보이며 활발한 참여가 이루어지는 것으로 나타났다. 따라서 온라인 수업을 설계하고자 하는 교수자는 집단을 인위적으로 조직하기보다는 친밀도에 따라 학습자들이 자유롭게 선택하도록 하여 자발적인 의지를 최대한 고려해 주어야 한다. 즉 본 연구는 사이버 공간에서 이루어지는 온라인 토론에서는 전통적인 면대면 토론과는 다른 원리가 적용되어져야 하며, 구성원간의 친밀감은 성공적인 온라인 토론의 중요한 변수로 작용할 수 있음을 보여주고 있다. 본 연구와 관련하여 후속연구로는 사회과에서 온라인 상에서의 학습공동체만이 갖는 독특하고 역동적인 교육원리와 집단구성원간의 커뮤니케이션 유형에 대한 연구, 온라인 토론에 몰입할 수 있도록 몰입변인들을 어떻게 조절해 주어야 할 것인지에 대한 연구가 있어야 할 것이다. Since learning is more active when students voluntarily participate in class through the communication than they are just teached, the mutual reaction is regarded as very important element. Therefore, it is importance for us how to lead students into class and aggressive mutual reaction. This research is suppose to find how to make group and what is the effective way to concentrate students on web-based online discussion class. The questions to prove the above are as follows : 1. what does making groups Depend on intimacy in web-based online discussion class affect promoting study flow? 1-1 what does making groups Depend on intimacy in web-based online discussion class affect study flow? 1-2 what does making groups Depend on intimacy in web-based online discussion class affect classroom flow? 2. what does making groups Depend on intimacy in web-based online discussion class affect the difference of quality of students message? The research selected 28 elementary students in Seoul as research subject who were divided testing and comparative group and they have discussed on line about 4topics for 6weeks. To prove result, I tested them before and after the research and used SPSS for 't' verification and message analysis to analyze research data. The results are as follows: 1. The two groups depending on intimacy in web-based online discussion class didn't show significant statistical differences of study flow(p>.05). And the low position of study flow, concentration, internal motivation, effortless performance of skills, did not affect much the study flow which students enjoy and feel the learning to the two groups. 2. As shown the table21, the group consisted of intimate students display significant difference of concentration(p<.05) in web-based online discussion class. Particularly, it shows positive affect concentration, internal motive, effortless performance of skills. However, the other group shows little difference(p>.05) on concentration and effortless performance of skills, while internal motive shows negative affection on class flow and statistic significant difference(p<.05). 3. According to analysis of message on bulletin board on line, the group consisted of intimate members in web-based online discussion class has more message and unit of meaning than the other's. Looking at the ratio accounted by respective dimension among total units of meaning in the intimate group, interactive dimension comes first and cognitive dimension, the message of social dimension, metacognitive dimension are next of it. On the contrary, cognitive dimension is accounted for 56.92% in the other group, and interactive dimension, social dimension, metacognitive are next of it. Through the result of this research, making group depend on intimacy in web-based online discussion did not affect much study flow that students experience that they enjoy and search for learning. But it showed positive affection on class flow which students learn and enjoy. When students were consisted of intimate members, internal motive is induced to concentrate students on class and to perform discussing. But the other group loss internal motive of participating in class to show lack of participating. In aspect of message quality, intimate group shows aggressive participation, when they perform mutual reaction among their opinions. Therefore, the instructor who is going to direct online class should rather consider students' spontaneous will to choose their groups than putting them into group. That is, this research shows that online discussing class in cyber space should apply different principle with face-to-face discussion, and intimacy among members is very important thing to achieve successful online discussion. This research, however, conducted within 6weeks with small samples, did not consider enough personal and environmental circumstances. So there are some problems to generalize the result of research. The succeeding research related this research should study about unique, exiting mutual action trend and several types of communications which are only in study community on the line, and find how to control circumstances to concentrate online discussion.

웹 기반 토론학습에서 학습 능력 및 성격 특성에 따른 집단구성이 학습자의 상호작용에 미치는 효과

조일주 한국교원대학교 교육대학원 2004 국내석사

본 연구는 웹 기반 토론학습을 동시적으로 실시했을 때, 학습자의 학습 능력과 성격 특성을 변인으로 투입하여 학습자-학습자간의 상호작용에 초점을 두고 상호작용에 미치는 효과를 규명하는데 목적이 있다. 이를 위해 본 연구에서는 학습 능력에 따라 이질 집단과 동질 집단으로 구성하고, 성격 유형에 따라 외향성과 내향성으로 구성하는 집단구성방식을 토대로 실시간 토론학습 상황에서 학습자-학습자간 상호작용을 촉진시키는 요인을 분석해보고자 하였다. 본 연구의 목적을 달성하기 위하여 설정한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 웹 기반 토론학습에서 학습 능력별 집단 구성은 학습자-학습자간 상호작용에 어떤 영향을 미치는가? 둘째, 웹 기반 토론학습에서 학습자 성격 특성은 학습자-학습자간 상호작용에 어떤 영향을 미치는가? 셋째, 웹 기반 토론학습에서 학습 능력과 학습자 성격 특성이 상호작용하여 학습자-학습자간 상호작용에 어떤 영향을 주는가? 본 연구를 위한 실험은 총 96명의 학생을 대상으로 실시되었으며, 실험에 참가하기 전에 학습자들은 1학기말고사 성적을 토대로 학습 능력에 따라 이질 집단(상·하)과 동질 집단(중·중)으로, 성격유형검사(MMTIC) 결과를 토대로 성격 특성을 외향성과 내향성으로 나눈 후, 학습 능력과 성격 특성을 동시에 고려하여 '이질집단(상·하) × 외향성' 집단이 30명, '이질집단(상·하) × 내향성' 집단이 18명, '동질집단(중·중) × 외향성' 집단이 30명, '동질집단(중·중) × 내향성' 집단이 18명으로 총 16개의 집단으로 분류되었다. 토론학습은 총 3회에 걸쳐 실시되었으며, 각 가정에서 본 연구의 실험을 위한 학습 프로그램에 접속하여 실시간으로 참여하였다. 학습자들이 웹기반 토론학습을 동시적으로 수행하면서 남긴 메시지는 접속 날짜 및 시간 기록과 함께 3회 모두 자동적으로 데이터베이스에 누가 기록되어 저장되었으며, 이는 학습자-학습자간 상호작용의 효과를 분석하는데 사용되었다. 수집된 자료들은 Henri(1992)의 메시지 분석 모델에서 제시하는 차원들에 따라 의미 단위로 분석되었고, 그 차원들 중에서 인지적 차원과 메타인지적 차원을 통합해 인지·메타인지적 차원으로 범주화하여 의미 단위수를 산출하였으며, 참여적 차원은 전체 참여(전체 메시지 빈도수)로 사회적 차원과 상호작용적 차원 그리고 인지·메타인지적 차원을 모두 합하여 의미 단위수를 산출하였다. 각각의 차원으로 분류된 메시지들은 t검정 분석 및 이원변량분석의 방법에 의하여 분석되었으며, 통계분석을 위한 도구로는 SPSS 10이 사용되었다. 본 연구의 실험을 통해 밝혀진 연구의 결과는 다음과 같이 요약된다. 첫째, 웹 기반 토론학습에서 학습 능력의 변인을 고려한 경우 집단 구성에 따른 학습자-학습자간 상호작용 효과는 사회적 차원(t=-.984, p>.05)과 인지·메타인지적 차원(t=1.453, p>.05)의 경우 유의미한 차이가 나타나지 않았으나, 상호작용적 차원(t=11.953, p<.001), 전체 참여적 차원(t=3.606, p<.05)의 경우 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 웹 기반 토론학습에서 성격 특성의 변인을 고려한 경우 집단 구성에 따른 학습자-학습자간 상호작용 효과는 사회적 차원(t=.000, p>.05), 상호작용적 차원(t=.041, p>.05), 인지·메타인지적 차원(t=1.000, p>.05) 그리고 전체 참여적 차원(t=-.791, p>.05)의 메시지 빈도수에 있어서 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 셋째, 웹 기반 토론학습에서 학습 능력과 성격 특성이 상호 작용하여 학습자-학습자간 상호작용에 유의미한 차이가 나타나는지를 밝혀보기 위해 통계적으로 유의미한 차이를 나타내는지 분석해본 결과, 학습 능력과 성격 특성을 동시에 고려한 집단구성은 사회적 차원의 메시지 빈도수에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으며(F=4.695, p<.05), 상호작용적 차원(F=.029, p>.05), 인지·메타인지적 차원(F=.003, p>.05), 전체 참여적 차원(F=.242, p>.05)에서의 상호작용 효과는 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 이러한 연구 결과를 종합해 보면, 웹 기반 토론학습을 동시적으로 실시했을 때, 학습 능력에 따른 집단 구성은 웹 기반 토론학습 참여도에 영향을 미치며 특히 학습 능력에 따라 분류된 동질 집단의 학습자는 이질 집단의 학습자들보다 상대적으로 유리한 편이라고 할 수 있다. 성격 특성에 따른 집단 구성의 경우, 웹 기반 토론학습의 효과에 영향을 주지 않는 것으로 나타났으나, 면대면 토론의 경우에서보다 내향성이 더 활발히 참여함으로써 상대적으로 외향성보다 유리한 학습이 이루어진다고 결론지을 수 있다. 결국 웹 기반 토론학습에서의 집단 구성은 '동질집단 × 내향성'이 웹 기반 토론학습 활동을 가장 활성화시킬 가능성이 높다는 것을 알 수 있다. 본 연구의 결과와 관련하여 추후 연구할 필요가 있다고 판단되는 연구과제들을 제언하면 다음과 같다. 첫째, 웹 기반 토론학습을 실시할 때, 보다 다양한 학습자 특성을 활용해 볼 필요가 있다. 본 연구에서 관심을 둔 학습자 특성 외에도 웹 기반 토론학습의 활동에 영향을 미칠 수 있는 학습자의 다른 특징들이 있을 수 있으며, 학습자 성격 특성의 경우 혼합집단의 경우까지 고려한 집단구성방식에 대해서 반복적인 연구가 이루어질 필요가 있고, 면대면 토론에서의 효과와 비교함으로써, 특정 학생이 얼마나 차이를 보이는가를 살필 수 있다. 둘째, 토론학습을 통한 효과 측정 방법을 다양화할 필요가 있다. 상호작용 효과를 검증할 때, 메시지 빈도수 외에도 토론학습의 성과를 측정할 수 있는 질문지를 통해 분석하여 봄으로써 집단구성방식에 따른 학습 성과의 차이를 분석해보는 연구도 가치가 있을 것이다. 셋째, 본 연구에서는 실시간으로 진행되는 웹 기반 토론학습을 가정에서 참여하는 방법을 이용하였으나, 학교에서 실제 수업 시간 중에 면대면 토의 학습과 함께 활용하면서 토론의 효과를 살펴보는 후속 연구도 요구된다. ※ 이 논문은 2004년 2월 한국교원대학교 대학원위원회에 제출된 교육학 석사(교육공학)학위 논문임. The purpose of this study is to demonstrate the effect of interaction focused on learners' interaction by using the learners' learning ability and personality as two variants when web-based learning was performed in real time. In this study, all subjects were divided into two groups, one is a heterogenous group and the other is a homogenous group, depending on their learning abilities, and tried to analyze the factors of facilitating the interaction between learners in a condition of real time online discussion based on the composition strategy of introversive and extraversive personality. The discrete topics to accomplish our research purpose are as follows. First of all, in a web-based discussion, how will the composition of groups depending on learning ability affect the interaction between learners· Secondly, in a web-based discussion, how will the learners' personalities affect the interaction between learners? Thirdly, in a web-based discussion, how will the learning ability and the personalities together affect the interaction between learners? The research subjects were ninty-six students, who were divided into heterogenous (High·Low) and homogenous (Middle·Middle) groups based on their grades in the first mid-term examination, and also divided into extraversive and introversive personality groups based on MMTIC result. Total 16 groups, 30 in 'heterogenous (H·L) × extraversive' groups, 18 in 'heterogenous (H·L) × introversive' groups, 30 in 'homogenous (M·M) × extraversive' groups, 18 in 'homogenous (M·M) × introversive' groups were made based on their learning ability and personality. Learning through discussion was conducted over 3 times, and participation was done through online by contacting a learning program for this study at home. The messages obtained by simultaneously conducting the web-based discussion were automatically recorded and saved with the records of date and time. All gathered materials were analyzed as meaning units based on the dimensions suggested in Henri's content analyzing model(1992). Among the dimensions, the number of meaning unit was calculated by catagorizing the 'cognitive' and 'metacognitive' dimensions into 'cognitive·metacognitive' one. The messages catagorized into each dimension were analyzed by the methods of t-test and two-way ANOVA, and SPSS 10 was used as a tool for statistical analysis. The results obtained from this study can be summarized as follows. First of all, in a web-based discussion, when the learning ability was considered as a variant, the effect of learners' interaction based on groups' composition was not significantly different in the frequency of messages in social(t=-.984, p>.05), cognitive·metacognitive(t=1.453, p>.05) dimension, but in an interactive(t=11.953, p<.001), participative(t=3.606, p<.05) dimension. Secondly, in a web-based discussion, when the learners' personality was considered as a variant, the effect of learners' interaction based on groups' composition was not significantly different in the frequency of messages in social(t=.000, p>.05), interactive(t=.041, p>.05), cognitive·metacognitive(t=1.000, p>.05) and participative(t=-.791, p>.05) dimensions. Thirdly, in a web-based discussion, the group composition of learners' learning ability and personality was found out to be significantly different in the frequency of messages in a social(F=4.695, p<.05) dimension, but not in an interactive(F=.029, p>.05), cognitive·metacognitive(F=.003, p>.05) or participative(F=.242, p>.05) dimension. Summarizing all these results, when web-based discussion was performed in real time, group composition based on learning ability affected the level of participation in the web-based discussion. Especially, when web-based discussion was performed in real time, the learners in the homogenous group catagorized by the learning ability were more advantageous than those in the heterogeous group. In case of the group composition based on learners' personality, it did not affect the effect of web-based discussion. However, compared to real meeting discussion, introversive personality group showed more advantageous learning than extroversive personality group because of their active participation. This result showed that in the group composition of web-based learning of discussion, 'homogenous(M·M) × introversive' group has the higher possibility to activate web-based learning. The proposed research topics, which can be more studied related to this study, are as follows. First of all, when web-based discussion is performed, more various learners' characteristics need to be used. Except the learners' characteristics, which were considered in this study, there can be other learners' characteristics affecting the web-based learning. Moreover, repetitive researches should be done on the group composition, which considers the mixed groups of learners' personal characteristics, and we can also observe how big difference can be made by certain students compared to the effect of face-to-face discussion. Secondly, the survey method through learning of discussion needs to be more diversified. When verifying the effect of interaction, it can be valuable to analyze the difference in the result of learning based on group composition by using questionnaires, which can measure the effect of discussion. Thirdly, although in this study, the web-based discussion can be participated at home, further study is needed to observe the effect of discussion by utilizing face-to-face discussion during the class in the school. * A thesis submitted to the Committee of the Graduate School of Korea National University of Education in partial fulfillment of the requirement for the degree of Master of Education(Educational Technology) in February, 2004.

패널식 찬반 토론 학습의 방법 연구

박영희 국민대학교 교육대학원 2007 국내석사

토론 교육은 학생들의 말하기·듣기 능력을 키워줄 뿐만 아니라 글쓰기와 읽기 능력을 신장시킬 수 있는 효과적인 수업 방법이다. 토론은 자료를 준비하고, 다양한 읽기 자료를 읽고 정리하는 읽기 교육에도 도움이 된다. 또한 화제에 대한 다양한 관점과 근거, 자료를 제시해 주기 때문에 글쓰기에도 도움이 된다. 뿐만 아니라 학습자 스스로가 능동적인 참여자로서 언어 문제를 탐색하고, 문제를 해결하는 과정을 통해 고등정신 기능을 갖게 한다. 본 연구의 토론 교수·학습 모형은 패널식 토론을 큰 틀로 진행하되 선발된 토론자는 일정한 쟁점에 대하여 찬성측과 반대측으로 나뉘어 논쟁을 벌이는 찬반 토론 형식을 취하게 된다. 패널식 찬반 토론은 대표자들의 논쟁을 중심으로 토론 활동이 진행되나, 청중 학생의 참여가 있기 때문에 35명~40여명인 학급에서 활용이 가능한 토론 학습 모형이다. 또한 패널식 토론의 경우 모든 학생이 하나의 토론에 참여하기 때문에 학생은 전체적인 토론의 방법과 흐름을 파악할 수 있으며, 교사도 처음부터 끝까지 토론의 과정을 지켜보며, 전체적인 지도가 가능하다. 이제껏 토론 교육은 학교 현장의 토론 수업 시수나 토론과 관련된 교수·학습 상황을 충분히 고려하지 않았기 때문에 교사와 학생이 수업 시간에 능동적으로 참여할 수 있는 토론 수업이 이루어지기 힘들었다. 또 토론 수업이 특정 단원에서 부분적으로 언급이 되고 있어 제한적이고 한시적으로 이루어짐으로써 토론 교육을 활성화하기엔 미흡하였다. 그리하여 교육 현장에서 토론 교육은 교사 중심의 강의식 수업으로 대체되거나 단지 의견을 발표해 보거나, 또는 구체적인 토론 방법의 교육이 없이 조별활동으로 그치는 경우가 많다. 따라서 본 연구에서는 『국어』 교과와 『생활국어』의 토론 관련 단원을 통합하여 운영함으로써 보다 구체적이고 실질적인 토론 교육이 이루어질 뿐만 아니라 국어 교과의 심화 학습도 가능하게 된다. 다시 말하면, 기존의 연구물들은 토론 모형을 소개하고 그에 따른 수업 지도안을 제시하는데 그쳤으나, 본 연구는 교육과정과 연계하여 학습 진도에 따라 사전 토론 교육을 병행함으로써 학습자들이 구체적인 토론의 원리나 방법을 습득한 후에 본격적인 토론 수업을 할 수 있도록 구안한 것이 특징이다. 이것은 국어과 학습에서 '토론해보자'는 활동과 쟁점이 제기된 활동들에 대해 토론 학습을 적극적으로 도입함으로써 토론이 국어과 수업에 일상화되고 토론 교육이 활성화 될 것이다. 아울러 토론 수업을 통해 국어과 목표인 학습자 중심의 국어 사용능력 신장을 기대할 수 있을 것이다. 본 연구의 I장에서는 토론 학습 모형을 연구하게 된 목적 및 필요성을 밝히고 앞선 연구들을 검토하여 본 연구의 방법을 제시하였다. Ⅱ장에는 중학교 7차 교육과정 안에서 말하기·듣기 영역과 교과서의 토론 관련단원의 문제점을 살펴보았다. Ⅲ장에서는 국어과 수업에 적용 가능한 구체적인 토론 학습 모형을 구안하고 중학교 8학년 1학기 『국어』 교과서에서 소단원 학습 내용을 근거로 쟁점이 될 만한 토론 주제를 추출하여 사전 토론 교육의 학습 요소 선정하였다. 그 후 토론 학습의 요소 교육을 위해서 단계별 지도 방안을 마련하였고 마지막으로 토론 수업 모형을 적용한 지도 방안을 제시하였다. 지금까지의 토론 교육의 연구가 토론 모형을 제시하고 그에 따른 수업안을 보여주는데 그쳤으나 본 연구에서는 토론 교육이 특정단원에서만 다루어지거나 일회성에 그치는 것이 아니라 현재 교육과정 안에서 장기적인 계획 하에 지속적으로 이루어질 수 있음을 보였다. 그러나 현장에서 활용하여 검증되고 보완해야할 부분이 있을 것이다. 이를 바탕으로 앞으로 토론 교육의 연구가 활발해져서 교육 현장에서 토론 교육이 보편화되고, 서로의 의견을 바르게 소통할 수 있는 토론 문화가 정착되기를 기대해 본다. Discussion Education is the effective way to improve not only Speaking & Listening but also Writing & Reading ability. This study shows the panel discussion which takes the form of arguments for and against the matter. In the panel discussion, representatives play a crucial role, however, the audience has the right to participate in the procedure. That's why this form of discussion can be applied to the class consisting of 35-40 students. Moreover, all students who can be involved in the discussion can understand the flow of the discussion. One of the good points is that a teacher can guide their students from beginning to end. Therefore, the purpose of this study leads to not only specific and practical discussion education but further study by combining Korean with Practical Korean. The existing works have introduced discussion patterns merely. On the other hand, this finding features that discussion education go side by side previous theory education. It is expected that very vigorous discussion is in general use during Korean class. Moreover, learner-centered Korean command will be improved through the discussion education. In chapter I, the purpose and necessity of this study are presented and methods with this study is conducted are offered. In chapter II, many problems related to discussion education are examined closely in the Seventh Education Curriculum. The effective discussion model is designed and important issues are selected for discussion education based on the 8th grade Korean in chapter Ⅲ. What is more, step-by-step instructions on how to guide effective discussion are presented. In short, this effective discussion model allows discussion education to be managed continuously, not putting an end to one-time optional step. There will controversial points which need to be verified on the scene of classroom, though. Through persistent research, desirable discussion culture is expected to be firmly established, leading to a mutual understanding.

토론학습에 대한 학교 밖 교사의 인식 연구

김안나 가톨릭대학교 교육대학원 2014 국내석사

현대 사회에는 다양한 생각과 행동 양식들이 공존하고, 치열한 경쟁 속에서 서로의 이익을 위해 갈등과 반목이 일어나기도 한다. 이러한 갈등과 반목을 해소하고 원만하고 협동적인 사회가 되기 위해서 개인 간, 집단 간의 원활한 의사소통이 절실히 요구된다. 그렇기 때문에 현대를 살아가는 사람들이 반드시 갖추어야 할 역량이 바로 의사소통 능력과 문제해결 능력이며, 이 능력을 함께 향상시켜 줄 수 있는 것이 토론이라고 할 수 있다. 이에 학교 밖에서 독서토론논술만을 전문으로 지도하고 있는 학교 밖 교사들은 토론 학습에 대해서 어떻게 생각하고 있으며 어떤 형태로 가르치고 있는지, 그리고 학생들이 더 나은 의사소통 능력과 문제해결 능력을 키우기 위해서 토론학습이 어떻게 개선되어야 하는지에 대해 알아보았다. 의사소통 능력과 문제해결 능력은 선택이 아닌 필수 역량이 되었다. 그렇기 때문에 과거에 비해 교육과정에서 토론학습의 중요성을 강조하고 교과서에서는 협동학습을 통해 토론학습을 할 수 있도록 학습 내용에 변화를 주고 있다. 뿐만 아니라 학교 안 교사들 또한 토론학습의 중요성과 필요성에 대한 생각이 높아지고 학교에서는 교내 토론대회를 활성화 하여, 학생들의 토론 능력을 키우고자 하고 있다. 다만 여러 가지 현실적인 여건으로 인하여 예전보다 많이 나아지기는 했지만 아직까지도 토론학습이 학교 안 수업에서 실질적으로 원활하게 진행되고 있지 못하고 있다. 그나마 학교 안에서 부족한 토론학습이 학교 밖 교사들에 의해 보다 적극적으로 이루어지고 있어 학생들이 토론학습을 경험하고 있었다. 다양하고 많은 학습 내용을 30명 이상의 학생들에게 한꺼번에 전달해야 하는 학교 안 교사들과 달리 학교 밖에서는 소그룹으로 논술 수업을 진행할 수 있기 때문에 토론학습을 진행하기에 가장 적합한 수업형태를 가지고 있다. 이에 학교 안과 밖을 공교육과 사교육으로 나누어 사교육의 폐해를 논하기 보다는 학생들에게 토론학습을 할 수 있도록 기회를 다양한 방법으로 마련 해 주어야 할 것이다. 학교 안 교사와 학교 밖 교사가 협력하여 교과와 관련된 내용을 주제로 방과 후 활동에서 토론학습을 체계적으로 진행하고 그 결과를 수행평가와 연동 될 수 있도록 시스템화 한다면 학생들의 방과 후 수업 참여율도 높아지고 토론학습의 기회도 자연스럽게 많아질 것이다. 그러면서 학교 안 교사들은 토론학습을 수업에 접목하지 못하고 있다는 불편함에서 보다 자유로워 질 수 있을 것이다. 또한, 토론은 일반 영어나 수학과 같은 사교육과는 다르다. 영어와 수학은 학교에서 배우는 내용의 선행을 통해 학교 수업의 참여도를 떨어뜨릴 수 있으나 토론은 과목이 아니고, 모든 과목과 학습, 인간관계에 꼭 필요한 의사소통과 문제해결 능력을 향상시킬 수 있는 교육이므로 교육부에서는 독서토론논술 관련 사교육을 영어나, 수학과 같은 과목과는 다른 시각으로 보아 할 것이며 그 일환으로 학교 안 교사들이 이용하는 온라인 교육 프로그램을 학교 밖 교사들도 저렴하게 사용 할 수 있도록 하여 교육의 혜택을 받고 보다 질 높은 교육을 학생들에게 시킬 수 있도록 도와주는 것도 필요 할 것이다. 마지막으로 학교 안에서는 학생들이 토론에 관심을 갖고 경험할 수 있는 기회를 주어야 할 것이다. 그러기 위해서 교내에서 정기적으로 토론대회를 개최하는 것이 매우 중요하다. 대회를 통해 학생들이 얻는 것도 많겠지만 대회를 준비하면서, 또 대회가 정례화 된다면 자연스럽게 학교 수업도 토론을 배제하지 않고 진행할 것이라 생각한다. 이제는 어떻게 해서라도 대학만 합격 하는 교육이 아닌 사회에 나와서 자신의 역량을 충분히 발휘하여 미래사회가 필요로 하는 인재가 될 수 있는 교육을 해야 할 것이다. 그리고 그 중심에 서 있는 토론 교육을 보다 체계적이고 보편화 시켜 우리 사회에 토론 문화를 정착시켜야 할 것이다. Various thoughts and behavioral patterns coexist in modern society, and there exists conflict and hostility among people for their own interests in tough competition,. To resolve this conflict and hostility, and make an amicable and cooperative society, it is essential to have a smooth communication between individuals or groups. Therefore, modern people must have communication skills and problem-solving capability, and these skills can be improved through discussion learning. This research was done through survey for off-school teachers who specialize in reading discussion learning to investigate what their opinions are on discussion learning, how the classes are managed, and what needs to be changed to improve students’ communication skills and problem-solving capability. The above mentioned skills are now essential rather than optional. This results in changes in the curriculum so that the importance of the discussion learning is more emphasized, and that textbooks are composed of contents that encourage discussion learning through cooperation. School teachers also recognize the importance and necessity of the discussion learning, and schools actively hold discussion contests to improve the students’ discussion skills. Although the situation has become better than before, the discussion learning in school still lacks quality class hours. Students can experience more discussion learning thanks to the off-school teachers who actively make up for the short discussion learning classes While school teachers need to provide various information to about 30 students simultaneously. off-school teachers can have a small group discussion class, leading to a better education environment from the viewpoint of discussion learning. It is therefore desirable to provide students with various opportunities of discussion learning, rather than argue with the drawbacks of private education by differentiating off-school private education from on-school public education.

토론학습이 중학생의 과학본성 및 의사결정에 미치는 효과

최미숙 한국교원대학교 교육대학원 2008 국내석사

과학기술이 국가 경쟁력인 현대사회에서 인류는 물질적 풍요를 누리게 되었지만, 한편으로는 환경문제, 사회과학적 가치문제, 윤리적인 문제를 동반하게 되었다. 이런 측면에서 과학교육은 과학본성에 대한 교육과 올바른 과학기술의 적용을 위해 의사 결정력을 높이는 교육이 필요하게 되었다. 한편, 과학교육에서는 과학의 개념만을 가르치는 것이 아니라, 인식론적 관점에서 통찰력과 과학적인 방법, 사회적 활동으로서 과학의 본성을 가르쳐야 한다. 그러므로, 과학자들이 과학지식의 타당성을 결정할 때 논쟁을 하듯, 과학의 본성을 배울 때 논쟁을 도입할 필요성이 있다. 본 연구에서는 인간복제, GMO, 낙태, 안락사, 지구온난화 등의 논제로 5차시에 걸쳐 토론학습을 실시한 후 중학생의 과학본성과 의사결정에 미치는 효과를 밝히고자 하였다. 군포시 소재 S중학교 실험집단 33 명에게는 토론학습을, 통제집단 22 명에게는 전통적인 강의식 수업을 적용하였다. 과학본성에 대한 인식조사 검사는 Nott와 Wellington(1993)의 검사 도구를 이용하여 분석하였다. 의사결정 검사 도구는 본 연구자가 개발하였고, 주관식 4문항으로 전문가 4인에게 타당도 검사를 받았다. 사전ㆍ사후 검사 자료는 정지숙(2005)의 언어적 상호작용 분석틀을 이용하여 통계 처리 하였다. 이 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 수업 전 중학생의 과학본성에 대한 견해는 상대주의, 연역주의, 비상황주의, 도구주의 관점에서 과학을 인식하고 있었으며, 과학교육을 내용보다는 과정으로 인식하고 있었다. 둘째, 실험집단은 토론 학습 후 실험전과 비교하여 과학본성의 변화가 통계적으로 유의미한 차이가 없었다(p> .05). 그러나 상대주의-실증주의 차원(RP차원)에서 실험집단은 상대주의 견해가 감소하였고, 통제집단은 증가하는 경향성을 보였다. 상대주의 견해가 감소한다는 의미는 상대적으로 실증주의 견해 쪽으로 이동했다는 것을 의미한다. 토론 학습 후 실험집단과 통제집단의 비교에서 과학본성의 변화는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다(p> .05). 셋째, 토론학습은 의사결정에 통계적으로 유의미한 영향을 주었다(p< .05). 즉, 실험집단에서 제시한 논거 수는 3.88건, 통제집단에서 제시한 논거 수는 1.14건으로 실험집단에서 더 많은 논거수를 제시하였다. 사후 설문조사에서 실험집단 33 명 중 29 명이 주장의 변화가 일어났고, 그 중 토론 전 보다 토론 후 30.8%가 논제에 대해 합리적으로 판단했다고 응답했다. 결론적으로 토론학습은 과학본성의 변화에는 통계적으로 유의미한 영향을 주지는 않았지만, 합리적인 의사 결정에는 통계적으로 유의미한 영향을 주었다. 이는 윤리적인 판단이 요구되는 다양한 주제와 사회적 가치가 연결된 주제에 대해서 학생들에게 토론의 기회를 주어 의사결정 능력을 함양할 필요가 있음을 제시한다.

비동시적 웹 기반 토론에서 질문생성 전략과 메타인지가 반성적 사고 능력에 미치는 효과

이영미 高麗大學校 2006 국내박사

The Effect of Question-Generation Strategy and Metacognition on Reflection in Asynchronous Web-based Discussion The purpose of this study was to examine the effective instructional strategy in order to improve understanding in asynchronous web based discussion, by comparing and analyzing the content of discussion offered in question generation strategies: (1)student-student question generation (2)student-teacher question generation. The experimental course was performed for 5 weeks. In pre-test, students' pre-knowledge and metacognition were performed and these data were used to classify groups. Jr. MAI and MARSI questionnaire was applied to allocate students' metacognition level. In experiment, sixty college students were divided into smaller groups, each of which had five members. Those groups were combined into two big classes. After that, student-student question generation strategy was applied to one class and student-teacher question generation strategy to the other class. The independent variable of this study was question-generation strategy(student-student question generation, student-teacher question generation strategy) and dependent variables were three reflective types(descriptive reflection, dialogic reflection, critical reflection). Primary data source was the transcripts of all students writing uploaded to the electronic discussion board. To analyze the types of reflection in the students' messages, Hatton and Smith's(1995) categories of reflective writing were used to code all students' messages. The categories of reflective writing are distributed into descriptive reflection, dialogic reflection and critical reflection. The hypotheses of this study are as follow; 1. There will be a difference of each reflective type between question-generation strategies in web based discussion. 2. In each metacognition level, there will be a difference in reflection type between question-generation strategy. Based on the statistical analysis of this examination, the results of this study were as follow; Hypothesis 1 : there was a difference in reflection type between student-student question-generation strategy and student-teacher question-generation strategy. In detail, student-teacher question generation group showed the more descriptive, dialogic and critical reflection types. Hypothesis 2 : there was a significant difference between student-student question generation and student-teacher question generation group with low metacognition students. In detail, student-teacher question-generation group showed the more dialogic, critical reflection types. Based on the results of this study, the followings can be concluded. First, the question-generation strategy was effective in facilitating reflection. Specially, the student-teacher question-generation strategy was more effective in enhancing dialogic, critical reflection in first session. The result shows that the question generation with student-teacher interaction has a different effect in high level reflection. In other word, teacher intervention and interaction with student were the important elements in web based discussion. Second, In each metacognition level, there was a meaningful difference between the question-generation strategies in reflection type. In detail, students with low metacognition level showed more reflection type in the student-teacher question generation strategy. The result indicated that student interaction and teacher intervention were beneficial on reflection for students with the low level of metacognition. According to this study, question generation strategy was an effective method to facilitate deep understanding. Specially, student and teacher interaction had an important role in web based discussion. The implication of this study is that question-generation strategy with student-teacher interaction played useful on reflection and understanding to students with the low level of metacognition. Also, teachers have to interact with their student actively and intervene in web based discussion process. 본 연구에서는 웹 기반 토론에서 학습자의 이해 수준을 높이기 위해 반성적 사고 촉진을 위한 질문생성 전략 적용의 효과성을 학습자 메타인지 특성과 관련지어 살펴보고자 하였다. 이를 위한 연구의 목적은 첫째, 비동시적 웹 기반 토론에서 질문생성 전략이 학습자의 반성적 사고 능력에 영향을 주는 가이며 둘째, 학습자의 인지적 특성인 메타인지와의 관련하여 메타인지가 높은 수준과 낮은 수준 각각에서 반성적 사고 능력에 질문생성 전략이 상이한 효과를 주는 지에 대해 알아보는 것이었다. 학습자는 학습 내용에 대한 반성적 사고과정을 통해 깊이 있는 수준으로 내용을 이해하고 지식을 획득할 기회를 가지게 된다. 특히, 텍스트를 기반으로 하는 웹 기반에서의 토론 활동은 관련 정보를 탐색하고 연관지어 내용을 이해하고자 하는 학습자의 메타인지 활동과 관련되어지므로 학습자 메타인지 수준과 어떠한 관련성이 있는지 함께 살펴보아야 할 필요가 있다. 그러므로, 반성적 사고 촉진을 위한 전략들의 적용 효과성과 이를 학습자 메타인지 특성과 관련지어 분석해 보는 것은 효과적인 웹 기반 토론 환경 구축에 필요한 정보를 제공해 주는데 의미가 있다. 연구에서는 반성적 사고 능력을 촉진시킬 수 있는 지원전략으로 질문생성 전략을 제시하였으며 질문생성 전략은 학습자와의 상호 작용으로 이루어지는 학습자 상호 질문생성 전략과 학습자와의 상호작용에 교사의 참여가 함께 형성되어 이루어지는 학습자-교사 질문생성 전략으로 분류하였다. 본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 학습자 상호 질문생성 전략과 학습자-교사 상호 질문생성 전략은 학습자의 반성적 사고 능력에 상이한 영향을 줄 것인가? 둘째, 학습자의 메타인지 수준이 높은 집단과 낮은 집단 각각에서 학습자 상호 질문생성 전략과 학습자-교사 상호 질문생성 전략은 반성적 사고 능력에 상이한 영향을 줄 것인가? 연구의 목적을 수행하기 위해 대학생 60명을 대상으로 실험을 실시하였다. 웹 기반 토론실에서 주어진 주제에 대해 한 집단은 학습자 상호 질문생성 전략을 사용하였고 다른 집단은 학습자 상호작용에 교사가 참여하는 학습자-교사 상호 질문생성 전략을 사용하면서 토론을 실시하였다. 토론을 마친 후, 학습자들이 토론한 내용을 대상으로 Hatton과 Smith(1995)가 제안한 반성적 사고 유형(기술적 반성, 대화적 반성, 비판적 반성)을 바탕으로 반성적 사고 유형을 분류한 후 가설에 대한 통계검증을 실시하였다. 이에 대한 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 학습자 상호 질문생성 전략을 사용한 집단보다 학습자-교사 질문생성 전략을 사용한 집단에서 더 많은 기술적 반성, 대화적 반성, 비판적 반성 사고 유형이 나타났다. 학습자 상호 질문생성 집단과 학습자-교사 상호 질문생성 집단 사이에서 기술적 반성 사고 유형에 유의미한 차이(F=4.42, p< .05)가 나타났으며 대화적 반성 사고 유형에서도 학습자 상호 질문생성 집단과 학습자-교사 상호 질문생성 집단과 사이에서 유의미한 차이(F=8.02 p< .01)가 나타났다. 비판적 반성 사고 유형에서 학습자 상호 질문생성 집단과 학습자-교사 상호 질문생성 집단 사이에 유의미한 차이(F=4.96 p< .05)가 나타났다. 둘째, 메타인지 수준이 높은 학습자들에서 학습자 상호 질문생성 전략을 사용한 집단과 학습자-교사 상호 질문생성 전략을 사용한 집단 사이에 반성적 사고 능력은 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 그러나, 메타인지 수준이 낮은 학습자들에서 학습자 상호 질문생성 전략을 사용한 집단보다 학습자-교사 상호 질문생성 전략을 사용한 집단이 더 많은 대화적 반성과 비판적 반성 유형을 나타냈다. 대화적 반성 사고 유형에서는 학습자 상호 질문생성 전략과 학습자-교사 상호 질문생성 전략을 사용한 집단사이에 통계적으로 유의미한 차이가 나타났으며(F=6.12 p< .05) 비판적 반성 사고 유형에서도 학습자 상호 질문생성 전략을 사용한 집단과 학습자-교사 상호 질문생성 전략을 사용한 집단 사이에 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다(F=6.08 p< .05). 위의 결과들을 통해 학습자-교사 상호 질문생성 전략이 학습자 상호 질문생성 전략에 비해 학습자의 반성적 사고 능력을 촉진시키는데 더 효과적인 전략임을 알 수 있었다. 또한, 질문생성 전략이 학습자 메타인지 수준이 낮은 학습자들에게 유의미한 전략이 될 수 있으며 학습자와 교사간 상호작용 활동을 기반으로 하는 전략의 제시가 웹 기반 토론에서 학습자의 반성적 사고 능력을 촉진시키는데 효과적이라는 것을 알 수 있었다. 웹 기반 토론에서는 교사-학습자 상호작용을 기반으로 하는 질문생성 전략의 적용이 효과적이라는 것은 교사의 참여가 학습의 과정을 이끌고 학습자의 지식획득에 도움을 제공해 줄 수 있다는 점에서 유의미하게 작용한다는 것을 의미한다. 특히, 메타인지 수준이 높은 학습자에 비해 낮은 학습자에게 더 효과적이라는 결과는 메타인지 수준이 낮은 학습자에 대한 적절한 지원 전략 제공의 필요성을 더욱 강조해 주고 있다.

과학교육의 학습자 질문중심 협동 토론학습 효과 영향요인 규명 및 영향력 분석

차윤미 연세대학교 교육대학원 2019 국내석사

This study identified the characteristic factors of learners that have an influence on the effectiveness of learner's question-centered collaborative discussion learning in middle school science education and analyzed the influence of each factor. The study questions were as follows: First, 'What are the characteristic factors of the learner that have an influence on the effect of the learner's question-centered collaborative discussion learning in the middle school science education?', Second, 'How do the characteristic factors of the learner in the learner's question-centered collaborative discussion learning in the middle school science education have an effect on the class participation?', Third, 'How do the characteristic factors of the learner in the learner's question-centered collaborative discussion learning in the middle school science education have an effect on the learner's satisfaction?'. The contents and procedures of this study were as follows in order to solve the study questions. First, this study examined the effects of the learner's question-centered collaborative discussion learning through literature review and derived the characteristic factors of learners that may have an influence on the effect of the learner's question-centered collaborative discussion learning in middle school science education. Second, the tools available to measure the characteristic factors that affect the class participation and learner's satisfaction were developed in the learner's question-centered cooperative discussion learning. To ensure this end, the measurement tools were revised and complemented to fit the purpose of this study based on the measurement tools whose validity and reliability was verified in the existing studies. Third, the questionnaires were conducted on 181 learners who had experienced the learner's question-centered collaborative discussion learning regarding class participation, learner's satisfaction and characteristic factors of the learner. Fourth, the factors influencing the performance of the learner's question-centered cooperative discussion learning were identified by using the collected data and the influence that each factor has on the performance was analyzed. Fifth, the conclusions were made on the results of the study based on the factor analysis and multiple regression analysis. The direction of the follow - up study was proposed through the limitations of the study and suggestions. The results of the study can be summarized in three ways. First, the learner's characteristic factors that have an influence on the effect of the learner's question-centered collaborative discussion learning were learning motivation, cooperative self - efficacy, learning commitment, self - esteem, perceptive recognition, and critical thinking tendency. Second, it was found that the learner's characteristic factors that influenced the class participation were the learning motivation, cooperative self - efficacy, and learning commitment and that they had a statistically significant effect on it. Third, it was found that the learner's characteristic factors that influenced the learner's satisfaction were the learning motivation, self - esteem, and perceptive recognition and that they had statistically significant effects on learner satisfaction. However, it was found that the learning motivation and self - esteem had a positive influence on the satisfaction and the perceptive recognition had a negative influence on the satisfaction. Three conclusion can be derived based on the above results. First, learner's characteristic factors affecting learner's question-centered collaborative discussion learning can confirm that the factors applied to the related studies such as discussion, cooperative learning, and question-centered learning etc. may also be supported in learner's question-centered collaborative discussion learning environment. Second, it seems the factors influencing the class participation as the effect of the learner question-centered collaborative discussion learning are to learning motivation, cooperative self - efficacy, and that learning commitment, and the learner's emotional characteristics have more positive influence on the class satisfaction than the cognitive characteristics. This is because the learner's question-centered collaborative discussion learning is a sort of mental process exchanging thoughts and opinions of the learners and because the active participation in the class is more influenced by the emotional characteristics of the learner. Third, the factors influencing learner satisfaction are learner motivation, self - esteem and perceptive recognition. It seems that the satisfaction has the positive relation with the learning motivation and self - esteem but the negative relation with perceptive recognition. This suggests that the higher perceptive recognition, which pursues the systematic and procedural learning cognitive processes is, the more negatively it affect learner satisfaction in a learning model which emphasizes conversations and questions rather than forms or procedures established like the learner's question-centered collaborative discussion learning. In the follow-up study, the in-depth analysis is required through the development of measurement indicators including more comprehensive characteristic factors of the learners in terms of securing objectivity in measuring the effect of learner question-centered collaborative discussion learning. In addition, it seems that the study on identification of learner characteristic factors in other middle school subjects based on learner's question-centered collaborative discussion learning that is not covered in this study seems to be the support basis for generalizing the results of this study. 이 연구는 중학교 과학교육에서 학습자 질문중심 협동 토론학습의 효과에 영향을 미치는 학습자 특성 요인을 규명하고, 각 요인의 영향력을 분석하였다. 이를 위한 연구문제는 ‘중학교 과학교육에서 학습자 질문중심 협동 토론학습 효과에 영향을 미치는 학습자 특성요인은 무엇인가?’와 ‘중학교 과학교육에서 학습자 질문중심 협동 토론학습에서 학습자 특성요인들이 수업 참여도에 미치는 영향은 어떠한가?’, ‘중학교 과학교육에서 학습자 질문중심 협동 토론학습에서 학습자 특성요인들이 학습자 만족도에 미치는 영향은 어떠한가?’이었다. 연구문제 해결을 위해 수행한 연구내용 및 절차는 다음과 같았다. 첫째, 문헌 고찰을 통해 학습자 질문중심 협동 토론학습의 효과를 검토하고, 중학교 과학교육에서의 학습자 질문중심 협동 토론학습 효과에 영향을 미칠만한 학습자 특성요인을 도출하였다. 둘째, 학습자 질문중심 협동 토론학습에서의 수업 참여도 및 학습자 만족도에 영향을 미치는 학습자 특성요인을 측정할 수 있는 도구를 개발하였다. 이를 위해 기존 연구에서 타당성과 신뢰성이 검증된 측정도구들을 기초로 본 연구의 목적에 맞도록 수정 및 보완하였다. 셋째, 학습자 질문중심 협동 토론학습 경험이 있는 학습자 181명을 대상으로 수업 참여도 및 학습자 만족도, 학습자 특성요인에 대한 설문조사를 실시하였다. 넷째, 수집된 자료를 활용하여 학습자 질문중심 협동 토론학습의 성과에 영향을 미치는 요인을 규명하고, 각 요인이 성과에 미치는 영향력을 분석하였다. 다섯째, 요인분석 및 다중회귀분석을 바탕으로 연구결과에 대한 결론을 내리고, 연구의 한계점 및 제언을 통해 후속 연구에 대한 방향을 제언하였다. 연구 결과는 세 가지로 정리할 수 있다. 첫째, 학습자 질문중심 협동 토론학습 효과에 영향을 미치는 학습자 특성요인은 학습동기, 협력적 자기효능감, 학습몰입, 자아존중감, 조망인지, 비판적 사고성향이었다. 둘째, 수업 참여도에 영향을 미치는 학습자 특성요인은 학습동기, 협력적 자기효능감, 학습몰입이 통계적으로 유의미한 영향을 미치는 것으로 규명되었다. 셋째, 학습자 만족도에 영향을 미치는 학습자 특성요인은 학습동기, 자아존중감, 조망인지가 통계적으로 유의미한 영향을 미치며, 학습동기와 자아존중감은 정적 영향, 조망인지는 부적 영향을 미치는 것으로 규명되었다. 이상의 연구결과를 토대로 세 가지 결론을 도출할 수 있었다. 첫째, 학습자 질문중심 협동 토론학습에 영향을 미치는 학습자 특성요인은 토론 및 협동학습, 질문중심학습 등 관련 연구들에 적용되고 있는 요인들이 학습자 질문중심 협동 토론학습 환경에서도 지지될 수 있음을 확인할 수 있었다. 둘째, 학습자 질문중심 협동 토론학습 효과로서 수업 참여도에 영향을 미치는 요인은 학습동기와 협력적 자기효능감, 학습몰입으로 학습자의 정의적 특성이 인지적 특성보다 수업 참여도에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보인다. 이는 학습자 질문중심 협동 토론학습이 학습자의 생각과 의견을 주고받는 일종의 정신적인 과정으로 수업에 적극 참여하는데 학습자의 정의적 특성에 더 많은 영향을 받기 때문으로 추측할 수 있다. 셋째, 학습자 질문중심 협동 토론학습 효과로서 학습자 만족도에 영향을 미치는 요인은 학습동기, 자아존중감, 조망인지이며, 학습동기, 자아존중감과는 정적인 관계를, 조망인지와는 부적인 관계를 갖고 있는 것으로 보인다. 이는 학습자 질문중심 협동 토론학습과 같이 정해진 형식이나 절차보다 자유로운 대화와 질문을 강조하는 학습모형에서는 체계적, 절차적 학습인지 과정을 추구하는 조망인지가 높을수록 학습자 만족도에 부정적인 영향을 미칠 수 있음을 시사한다. 후속연구에서는 학습자 질문중심 협동 토론학습 교육효과 측정의 객관성 확보 측면에서 더욱 포괄적인 학습자 특성요인을 포함하는 측정지표 개발을 통한 심층적 분석이 필요하다. 아울러 이 연구에서 다루지 못한 학습자 질문중심 협동 토론학습 기반의 중학교 다른 교과목에서의 학습자 특성요인 규명 연구는 이 연구의 결과를 일반화하는데 지지기반이 될 것으로 보인다.

학습자의 외향성/내향성 성격유형과 면대면/온라인 토론학습 유형이 토론 참여도와 만족도에 미치는 효과

송영숙 인천대학교 교육대학원 2003 국내석사

컴퓨터와 통신 기술을 기반으로 하는 정보통신 테크놀로지의 발달과 함께 우리가 상상했던 많은 일들이 속속 모습을 들어내고 있다. 테크놀로지는 사회의 모든 분야와 결합하여 새로운 가능성을 만들어내고 있다. 교육체제에도 교사 중심 환경에서 학습자 중심 환경으로의 패러다임 전환이 일고 있다. 이러한 변화에 따라 학습자 중심의 환경을 실현할 수 있는 전략으로써 웹 기반 학습 그 중에서도 온라인 토론에 대한 활용이 증가하고 있는 추세이다. 그러나 온라인 토론은 단지 환경의 구현만으로 학습이 이루어지는 것은 아니며, 학습 구성원간의 활발한 상호작용과 적극적 참여를 위해서는 학습자의 특성을 파악하고 학습자 중심 환경을 구현하는 것이 무엇보다 요구된다고 할 수 있다. 그러나 대부분의 연구들이 온라인 학습체제에서의 학습자 특성에 관한 연구로 학습 동기적인 측면에 치중되어 있고 전통적인 학습 환경과 온라인 학습 환경에서의 학습자의 상호작용에 관한 연구나 학습자의 성격유형과 토론 유형에 관한 연구는 많지 않다. 이에 본 연구에서는 웹 기반 학습의 온라인 토론에서 학습자 특성 중 성격유형에 따라 면대면 토론과 온라인 토론 유형으로 나누어 실험하여 보고 참여도, 만족도에 있어서 차이가 있는지를 살펴보고 두 집단간의 상호 작용의 효과를 알아봄으로써 학습자 중심의 토론 체제 운영과 토론 학습 전략에 도움을 주기 위한 기초자료를 제공하는데 연구의 목적이 있다. 이와 같은 연구의 목적에 따라 본 연구에서 다루어질 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 가. 학습자의 외향성/내향성 성격유형에 따라 토론 참여도에 차이가 있는가? 1) 외향적인 성격과 내향적인 성격의 학습자는 발언(게시) 횟수에 차이가 있는가? 2) 외향적인 성격과 내향적인 성격의 학습자는 반응(반응) 횟수에 차이가 있는가? 3) 외향적인 성격과 내향적인 성격의 학습자는 토론 만족도 차이가 있는가? 나. 학습자의 토론학습 유형에 따라 토론 참여도에 있어서 차이가 나는가? 1) 면대면 토론과 온라인 토론에 따라 발언(게시)횟수에 차이가 있는가? 2) 면대면 토론과 온라인 토론에 따라 반응(반응)횟수에 차이가 있는가? 3) 면대면 토론과 온라인 토론에 따라 토론 만족도에 차이가 있는가? 다. 학습자의 성격유형과 토론학습 유형간에는 상호작용 효과가 있는가? 1) 학습자의 성격 유형과 토론 학습 유형간에는 발언(게시)횟수에 있어서 상호작용 효과가 있는가? 2) 학습자의 성격 유형과 토론 학습 유형간에는 반응(반응) 횟수에 있어서 상호작용 효과가 있는가? 3) 학습자의 성격 유형과 토론학습의 유형간에는 토론 만족도에 있어서 있어서 상호작용 효과가 있는가? 이 연구를 위한 실험은 초등학교 5학년 학생 76명을 대상으로 실시되었으며 실험에 참가하기 전에 학습자들은 MTBI 성격유형 검사 결과를 토대로 외향성집단, 내향성 집단으로 분류되었으며 각각의 외향성/내향성 집단은 다시 면대면 토론유형과 온라인 토론유형 집단으로 분류되었다. 면대면 토론 참여도의 분석을 위하여 학습자들이 총 8회 4주동안 토론을 수행하면서 발언 및 반응 횟수를 교사가 체크리스트 하여 누가 기록하였고, 온라인 토론 참여도의 분석을 위해서는 온라인 학습자들의 발언 횟수, 반응 횟수가 토론방에 있는 데이터베이스 시스템에 자동적으로 누가 기록되었으며 토론 만족도 분석을 위해서는 토론이 모두 끝난 후에 토론학습 활동의 만족도에 관한 설문을 5단계 평정 척도표를 점수화하여 토론 만족도를 분석하는데 사용되었다. 이 같은 방법에 의해 수집된 자료들은 이원변량분석 방법에 의해 분석되었고 통계분석을 위한 도구로는 SPSS for window 가 사용되었다. 본 연구를 통해 얻어진 결과는 다음과 같다. 첫째, 학습자의 성격유형(외향성/내향성)에 따라 토론 참여도에 차이가 있는지를 분석한 결과, 토론 게시 및 발언 횟수에 있어서 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 둘째, 학습자의 성격유형(외향성/내향성)에 따라 토론의 만족도에 차이가 있는지를 분석한 결과, 토론 전반적 만족도, 토론 효과 만족도, 토론 능력 신장 만족도 세가지 영역 모두 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 셋째, 학습자의 토론유형(면대면/온라인)에 따라 토론 참여도에 차이가 있는지를 분석한 결과, 발언 횟수에 있어서 통계적으로 두 토론 집단 모두 유의미한 차이가 나타나지 않았으나 반응 횟수에서 온라인 토론 집단이 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=6.167, p<.015). 넷째, 학습자의 토론유형(면대면/온라인)에 따라 토론 만족도에 차이가 있는지를 분석한 결과 토론 전반적 만족도(F=9.801, p<.003), 토론 효과 만족도(F=13.952, p<.000), 토론 능력 신장 만족도(f=20.390, p<.000) 세가지 영역 모두 면대면 토론 집단에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 다섯째, 학습자의 성격유형과 토론 학습 유형간의 상호작용의 효과가 있는지를 분석한 결과 토론 발언 횟수, 토론 반응 횟수, 토론 만족도에 있어서 유의미한 상호작용 효과가 나타나지 않았다. 요약하면 이 연구에서는 학습자들이 성격유형에 관계없이 토론유형 따라서 토론 학습의 참여도 및 만족도가 달라졌다는 것을 알 수 있다. 이와 같은 연구 결과는 학습자 중심의 토론 운영 전략의 기초 자료로써 주목해 볼 필요가 있으며 아울러 앞으로 초등학생을 대상으로 토론 학습 방법을 구상함에 있어서 온라인 토론 유형이 갖는 특성과 면대면 토론 유형이 갖는 특성의 효과를 최대한 살리고 토론 효과를 극대화 시킬 수 있는 두 토론유형간의 적절한 활용 전략이 요구되며 그에 따른 수업모형개발 연구가 뒤따라야 하겠다. With development of information and communication technologies(ICT) on the basis of computer and communication technologies, a variety of our imaginings in the past happen to be realized one after another. The technologies combined with the various fields of society produce new possibilities. The paradigm in the educational system is changing from a teacher-centered environment into a learner-centered one. With this change, web-based learning is one strategy that promotes a learner-centered environment, especially with the increase of on-line discussion trends. However, the benefits of the online discussion aren't achieved only by implementing the environment. To engage active participation from the learner during on-line discussions, it is most essential to understand the learner's character type and to provide a learner-centered environment. Nevertheless, in most online learning systems, studies on the learners' character type mainly focus on the aspects of their learning motivation, Studies on the interaction between the learners and learners' character types are scarcely performed. For this reason, the purpose of this study is to provide basic information to develop learning strategies help operate a learner-centered, web-based learning system. The study examines whether there is a difference in the participation and satisfaction of learners in face-to-face discussions versus on-line discussions based on the character types of the learners. With the above purpose, concrete matters considered in this study are as follows: 1. Is there a difference between participation in online discussion according to learners' character types(extrovert/introvert)? 1) Is there a difference in the number of utterances(notice) between learners' character types(extrovert/introvert)? 2) Is there a difference in the number of reactions(reaction) between learners' character types(extrovert/introvert)? 3) Is there a difference between satisfaction in online discussion according to the learners' character types(extrovert/introvert)? 2. Is there a difference between participation of discussion according to discussion learning types? 1) Is there a difference in the number of utterances(notice) between face to face and on-line discussions? 2) Is there a difference in the number of reactions(reaction) between face-to-face and on-line discussions? 3) Is there a difference between satisfaction of discussion in the face-to-face and on-line discussions? 3. Is there an interactive effectiveness between the learner's character and discussion learning types? 1) Is there an interactive effectiveness in the number of utterances(notice) between learner's character and discussion learning types? 2) Is there an interactive effectiveness in the number of reactions(reaction) between learner's character and discussion learning types? 3) Is there an interactive effectiveness in satisfaction of discussion between learner's character and discussion learning types? To answer the above questions, I studied 76 students in the 5^(th) year of elementary school who classified as extrovert and introvert groups according to the results of the MTBI character type test, and then classified each of those groups(extrovert/introvert) into face-to-face discussion, a teacher checked and recorded the learners' utterances and the number of reactions in 8 discussion sessions over 4 weeks. To analyze participation of on-line discussion the database system in the discussion room recorded automatically the learners' utterances and the number of reactions. After the completion of the discussion activities, the questionnaire concerning satisfaction of the learners' discussion activities was scored by a 5 step rating system and applied to analyze satisfaction of the 8 discussion sessions during 4 weeks. The data collected by this method was analyzed by Two-way Anova and SPSS for window was applied for a statistical analysis. The results of this study are as follows: First, as a result of analyzing a difference between participation in discussion according to the learners' character type(extrovert/introvert) it was not statistically significant in the number of discussion notices and utterances. Second, as a result of analyzing a difference between satisfaction in discussion according to the learners' character type(extrovert/introvert). it was not statistically significant in the three aspects of discussion such as general satisfaction, effectiveness satisfaction and satisfaction in development of ability. Third, as a result of analyzing a difference between participation in discussion according to learners' discussion types(face-to-face/on-line), it was not statistically significant in the number of utterances from both discussion groups, but it was statistically significant in the number of reactions from the on-line discussion group(F=6.617, p<.015). Fourth, as a result of analyzing a difference between satisfaction in discussion according to the learners' discussion types(face-to-face/on-line), it was statistically significant in the three aspects such as the general satisfaction in discussion(F=9.801, p<.003), effectiveness satisfaction in discussion(F=13.952, p<.000) and satisfaction in development of ability in the face-to-face discussion group. Fifth, as a result of analyzing an interactive effectiveness between learner's character types and discussion learning types, it was not significant in the interactive effectiveness in the number of utterances, the number of reactions and satisfaction in discussion. In summary, in considering the results of this study, I confirmed that discussion type might be a factor affecting participation and satisfaction in learning discussion regardless of the learner's character type. Therefore, the results to this study need to be focused as fundamental data of the operating strategy in a learner centered discussion. Furthermore, in developing the discussion learning method for the elementary student, the results should be used to maximize the features of on-line and face-to-face discussion types, to work out a proper operating strategy to utilize the two different discussion types as well as the effectiveness of discussion, and in following the study of class model development.

온라인 토론 학습에서 인지양식과 교사 피드백 유형이 학습자의 참여도, 성취도 및 만족도에 미치는 영향 : 고등학교 과학 교과를 중심으로

채유정 이화여자대학교 대학원 2004 국내석사

정보통신기술이 발달하면서 웹을 새로운 교수모형에 적용시키려는 시도와 함께 등장한 것이 웹 기반 학습(WBI: Web-Based Instruction)이라고 볼 수 있다. 웹 기반 학습의 특징에는 여러가지가 있지만 가장 중요한 것으로 대인 간 상호작용이 가능하다는 점을 들 수 있으며(Harasim, 1990), 이러한 상호작용 활동을 통해 교육 효과를 높이기 위한 방법 중의 하나로 온라인 토론을 들수 있다. 즉, 온라인 토론은 사회적 요구에 부응하는 학습 방법임과 동시에 학습자의 상호작용 및 사고력을 신장시켜 줄 수 있는 학습 방법이라고 할 수 있다(한국교육학술정보원, 2002). 그러나 온라인 토론의 이러한 장점들에도 불구하고 새로운 매체를 통한 토론 활동에 적응하지 못하는 학습자들에게는 여러 문제가 야기될 수 있으므로 온라인 토론을 활성화하기 위해서는 이러한 문제점을 최소화하면서 학습자 중심의 교육 효과를 극대화할 수 있는 다양한 전략이 필요할 것이다. 본 연구에서는 웹 기반 온라인 토론 학습에 영향을 미치는 주요 요인을 학습자 특성과 교사가 제공하는 피드백이라 보았다. 학습자 특성 중에서 인지 양식에 따라 학습자를 구분하였는데 인지양식 중에서는 장의존 및 장독립적 인지양식이 학업 성취도와 함께 인지적 과제의 수행 능력 및 학습 상황의 수용 측면에 많은 영향을 미친다는 선행연구(Goodenough, 1976; Jonassen et al., 1993; Meng et al., 1991)를 바탕으로 학습자를 장독립적 학습자와 장의존적 학습자로 구분하였다. 이와 관련하여 Ching(1998), Liu와 Reed(1994), Jih와 Reeves(1992) 등은 원격교육 및 하이퍼텍스트 기반 학습 환경에서도 인 지양식이 학습에 영향을 미친다는 것을 밝힌 바 있다. 또 임정훈(1999),Mason(1988), Romiszowski와 de Haas(1989), Kaye(1990) 등은 토론 활동에서 교수자의 토론 운영이 상호작용의 양과 질, 결과적으로 학습 효과에 영향을 미치게 된다는 사실을 밝히며 운영자의 역할이 매우 중요하다고 강조하고 있다. 그러나 현재 웹 기반 온라인 토론 학습에 관한 연구는 웹 기반 토론 학습의 효과를 밝히거나 그 효과를 높이기 위한 학습 환경적인 면에서의 방안을 제시하는 것이 대부분이며, 학습자 특성과 학습 환경적인 면을 연계하여 웹 기반 토론 학습의 효과에 대한 경험적인 증거를 제공하는 연구는 그리 많지 않은 실정이다. 따라서 본 연구에서는 학습자의 인지양식과 교사 피드백의 유형이 학습자의 온라인 토론 학습에 있어서 참여도, 학업 성취도, 만족도에 어떠한 영향을 미치는지를 실험 검증하여 웹 기반 온라인 토론 학습 설계 시 학습 효과를 높이기 위해 고려해야 할 학습자 특성과 그에 따른 학습 전략을 결정하는데 도움이 되는 자료를 제공하는 것을 목적으로 한다. 이와 같은 연구 목적에 따른 세부적인 연구 문제는 다음과 같다. 1. 인지양식이 다른 두 학습자 집단(장독립, 장의존)에 각각 제공된 피드백이 그 유형(동기 유발적 피드백, 과제 지향적 피드백)에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 참여도에 어떠한 영향을 미치는가? 1-1.학습자의 인지양식에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 참여도에 차이가 있는가? 1-2.피드백의 유형에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 참여도에 차이가 있는가? 1-3.학습자의 온라인 토론 학습 참여도에 있어서 학습자의 인지양식과 피드백 유형의 상호작용적 효과가 있는가? 2. 인지양식이 다른 두 학습자 집단(장독립, 장의존)에 각각 제공된 피드백이 그 유형(동기 유발적 피드백, 과제 지향적 피드백)에 따라 학습자의 학업 성취도에 어떠한 영향을 미치는가? 2-1.학습자의 인지양식에 따라 학습자의 학업 성취도에 차이가 있는가? 2-2.피드백의 유형에 따라 학습자의 학업 성취도에 차이가 있는가? 2-3.학습자의 온라인 토론 학습 성취도에 있어서 학습자의 인지양식과 피드백 유형의 상호작용적 효과가 있는가? 3. 인지양식이 다른 두 학습자 집단(장독립, 장의존)에 각각 제공된 피드백이 그 유형(동기 유발적 피드백, 과제 지향적 피드백)에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 만족도에 어떠한 영향을 미치는가? 3-1.학습자의 인지양식에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 만족도에 차이가 있는가? 3-2.피드백의 유형에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 만족도에 차이가 있는가? 3-3.학습자의 온라인 토론 학습 만족도에 있어서 학습자의 인지양식과 피드백 유형의 상호작용적 효과가 있는가? 본 연구의 실험은 서울에 소재한 K여고 1학년에 재학 중인 학생 78명을 대상으로 실시되었다. 실험에 참가하기 전에 학습자들은 인지양식 검사 결과를 토대로 장의존적 집단과 장독립적 집단으로 분류되었으며, 이들 중 26명에게는 피드백이 제공되지 않았고(통제집단), 다른 26명에게는 동기 유발적 피드백, 나머지 26명에게는 과제 지향적 피드백이 제공되었다. 피드백은 Bens(1997)와 임정훈(1999)의 연구를 참고로 하여 동기 유발적 피드백과 과제 지향적 피드백으로 구분하였는데, 과제 지향적 피드백은 학습자에게 학습에 대한 안내 뿐 아니라 토론 학습 진행 중 학습자 상호 간의 피드백에 대한 문제점을 지적해 주거나 과제 해결을 위한 관련 정보를 제공하는 등 토론 내용 및 토론 활동과 관련된 구체적인 지시나 정보를 통해 학습자들이 수행해야 할 과제에 보다 집중할 수 있도록 하는 역할을 하였다. 한편, 동기 유발적 피드백은 Keller(1983, 1987)의 ARCS 동기 유발 전략 중 탐구적주의 환기의 전략, 친밀성의 전략, 목적 지향성의 전략, 노력이나 능력에 성공 귀착 시키기 위한 전략, 언어적 칭찬과 정보 제공적인 피드백의 전략을 중심으로 적용하여 토론 상황을 전체적으로 조율하며 학습자들로 하여금 동기를 유발, 유지시켜 토론이 활발히 이루어지도록 유도하는 역할을 하였다. 온라인 토론 활동은 2003년 8월 29일부터 9월 28일까지 한 달 간 진행 되었는데, 학생들은 일주일에 3일 이상, 최소 3번 토론 게시판에 로그인 하도록 요구되었으며, 교사는 실험집단에 평균 하루에 한번씩 피드백을 제공하였다. 토론 주제는 모든 집단에게 동일하게 주어졌으며 전반 2주에는 '흡연'과 관련된 주제가, 후반 2주에는 '인간복제'와 관련된 주제가 주어졌다. 온라인 토론이 끝난 후에 학습자의 온라인 토론 학습 참여도, 성취도, 만족도를 측정하였는데 참여도는 학습자가 웹 게시판에 올린 글 중에서 토론 관련 자료를 바탕으로 자신의 의견을 개진한 '의미있는' 글의 게시 횟수를, 학업성취도는 학습자가 온라인 토론 후 제출한 과제물을 통해 측정하였다. 학업성취도 검사를 위한 과제 문항 및 채점 기준은 관련 내용 전문가와 현장 교사의 자문을 받아 선행연구인 김자현(2002)의 연구를 바탕으로 온라인 토론 수업에 적합하도록 수정, 보완하여 전문가의 내용 타당도 검증 후 사용하였다. 만족도는 Stein(1997)의 연구에서 사용된 문항을 온라인 토론 학습 환경과 대상 학습자에 알맞게 수정, 보완하여 관련 내용 전문가에게 내용 타당도 검증을 받은 후 사용하였다. 본 연구의 자료 분석 방법은 온라인 토론에서 학습자 인지양식(장독립, 장의존)과 교사 피드백의 유형(동기 유발적 피드백, 과제 지향적 피드백)이 학습에 미치는 영향을 비교하기 위해서 3가지 종속변인(온라인 토론 학습 참여도, 학업 성취도, 온라인 토론 학습 만족도)에 대해 각각 two-way ANOVA를 실시하였다. 모든 통계처리는 SAS Version 8.1을 사용하였고 통계결과는 유의수준 .05의 수준에서 분석하였다. 이에 따른 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 학습자의 인지양식에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 참여도에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 학습자의 참여도를 알아보기 위해 토론 게시물 중 학습자가 토론 관련 자료를 바탕으로 자신의 의견을 개진한 '의미있는' 글의 횟수를 세어본 결과 장독립적 학습자(217개)가 장의존적 학습자(95개)에 비해 높은 참여도를 나타냈으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(f(1, 72)=12.631, p=.001). 둘째, 피드백의 유형에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 참여도에 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 피드백의 유형에 따른 학습자의 참여도를 알아보기 위해 토론 게시물 중 학습자가 토론 관련 자료를 바탕으로 자신의 의견을 개진한 '의미있는' 글의 횟수를 세어본 결과 과제 지향적 피드백을 제공받은 집단(126개)이 동기 유발적 피드백을 제공받은 집단(97개)이나 통제집단(89개)에 비해 참여도가 높았으나, 통계적으로 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났다(f(2, 72)=.965, p=.386). 셋째, 학습자의 온라인 토론 학습 참여도에 있어서 학습자의 인지양식과 피드백 유형의 상호작용적 효과가 나타나지 않았다(f(2, 72)=2.725, p=.072). 넷째, 학습자의 인지양식에 따라 학습자의 학업 성취도에 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 장독립적 학습자의 성취도 점수(M=12.7, SD=3.4)와 장의존 학습자의 성취도 점수(M=12.5, SD=3.6)의 통계 분석 결과 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다(f(1, 72)=.133, p=.716). 다섯째, 피드백의 유형에 따라 학습자의 학업 성취도에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 학업 성취도 분석 결과 과제 지향적 피드백을 제공받은 집단의 성취도(M=14.1, SD=3.7)가 피드백을 제공받지 못한 통제집단(M=11.6, SD=3.2)이나 동기 유발적 피드백을 제공받은 집단(M=12.2,SD=3.2)과 비교했을 때 가장 높은 것으로 나타났으며, 통계 분석 결과 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(f(2, 72)=3.824, p=.026). 이러한 차이가 어느 집단 간에 나타난 것인지를 확인하기 위하여 Scheffe 검증을 이용하여 사후비교를 실시한 결과 피드백을 제공받지 않은 통제집단(M=11.6, SD=3.2)과 과제 지향적 피드백을 제공받은 집단(M=14.1, SD=3.7) 간의 평균차가 유의미하다는 것을 알 수 있었다. 여섯째, 학습자의 온라인 토론 학습 성취도에 있어서 학습자의 인지양식과 피드백 유형의 상호작용적 효과가 나타나지 않았다(f(2, 72)=.305, p=.738). 일곱째, 학습자의 인지양식에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 만족도에 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 만족도 분석 결과 장독립적 학습자의 만족도 점수(M=31.7, SD=7.5)가 장의존적 학습자(M=30.1, SD=6.1)에 비해 높았으나 통계 분석 결과 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났다(f(1, 72)=1.135, p=.290). 여덟째, 피드백의 유형에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 만족도에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 만족도 설문지의 점수를 계산해 본 결과 통제집단의 만족도(M=33.8, SD=6.0)가 동기 유발적 피드백을 제공받은 집단(M=28.9, SD=5.9)이나 과제 지향적 피드백을 제공받은 집단(M=29.8,SD=7.8)에 비해 높은 것으로 나타났으며, 통계 분석 결과 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(f(2, 72)=4.016, p=.022). 이러한 차이가 어느 집단 간에 나타난 것인지를 확인하기 위하여 Scheffe 검증을 이용하여 사후비교를 실시한 결과 피드백을 제공받지 않은 통제집단(M=33.8, SD=6.0)과 동기 유발적 피드백을 제공받은 집단(M=28.9, SD=5.9) 간의 평균차가 유의미하다는 것을 알 수 있었다. 아홉째, 학습자의 온라인 토론 학습 만족도에 있어서 학습자의 인지양식과 피드백 유형의 상호작용적 효과가 나타나지 않았다(f(2, 72)=.011, p=.989). 이상의 연구 결과를 종합해 볼 때, 학습자의 인지양식은 온라인 토론 학습 참여도에, 교사의 피드백 유형은 학업 성취도에 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 장독립적 학습자는 원격 교육 환경에 대해서 장의존적 학습자보다 더 많은 익숙함을 느낄 뿐만 아니라 자료를 분석적으로 지각하여 스스로 구조화하는 학습능력이 있기 때문에 온라인 토론 학습에서의 참여도, 즉 토론과 관련된 자료를 바탕으로 자신의 의견을 개진한 글의 개수에 있어서도 장독립적 학습자가 더 높게 나타난 것을 알 수 있었다. 따라서 온라인 토론 학습에서 학습자의 참여도를 높이기 위해서는 장독립적 학습자에게는 심도있고 다양한 학습자료를 제공하고, 장의존적 학습자에게는 학습의 부담감을 줄이고 학습자가 쉽게 자료를 찾아 지식을 구성할 수 있도록 학습 환경적인 지원을 제공하는 등의 부가적 전략이 필요하다는 것을 알 수 있었다. 또, 온라인 토론학습에서 교사가 제공하는 과제 지향적 피드백은 학습자들이 구체적인 과제를 부여받고 이를 수행하도록 함으로써 학습자의 학업 성취도를 높이는데 긍정적 인 영향을 미친 것으로 생각해 볼 수 있다. 따라서 고등학생을 대상으로 하는 온라인 토론 학습에서 학습자의 성취도를 향상시키기 위해서는 교사가 학습자 에게 토론 내용 및 활동과 관련된 과제 지향적 피드백을 제공할 필요가 있다 는 점을 확인할 수 있었다. 한편, 연구 결과 학습자의 만족도는 학습자가 게시판에 게시한 글 중 단순히 자료를 복사하여 올린 글, 질의, 단순 답변 등과 같이 토론 학습에 큰 영향을 미치지 않는 의미없는 글까지 모두 포함한 전체 글 수와 관련이 있다는 것을 알 수 있었다. 따라서 학습자의 동기, 태도, 성격 유형 등 토론 학습 게시판에 글을 올리는데 영향을 미치는 요인을 고려하여 전체 게시 횟수를 증가시킨다면 학습자의 만족도에도 긍정적인 영향을 미칠 것으로 판단된다. 본 연구 결과는 온라인 토론 학습 설계에 있어서 학습자의 인지양식에 따른 차이점과 교사 피드백 유형을 함께 고려해야 한다는 것을 시사한다. 즉, 인지양식 특성을 고려한 학습 설계나 교사가 제공하는 피드백이 학습 효과에 긍정적인 영향을 미칠 수 있다는 점을 알 수 있었다. 그러나 온라인 토론 학습에서 인지양식과 교사 피드백 유형 이외에도 다양한 학습자 특성 및 학습 환경이 학습 효과에 영향을 미칠 수 있으므로 학습자의 내외적 동기, 교과목에 대한 태도, 성격 유형, 물리적 환경 등 다양한 요인들이 학습에 미치는 영향을 알아보기 위한 실험적 연구가 필요하다는 것을 알 수 있다. The purpose of this research is to examine the effects of cognitive styles (field dependence and field independence) and feedback types (motivational feedback and task oriented feedback) on learner participation in online discussion, achievement scores and satisfaction with online discussion. The following questions were addressed in this study: 1. How do two different types of feedback affect participation of learners with different cognitive styles in online discussion? 2. How do two different types of feedback affect achievement scores of learners with different cognitive styles? 3. How do two different types of feedback affect learner satisfaction with online discussion according to different cognitive styles? 78 subjects participated in the study, who were randomly selected in a female high school. Subjects were randomly and equally classified into three groups. Each group was divided into two sub-groups as a result of cognitive styles test and provided one of the three feedbacks: no feedback, motivational feedback and task-oriented feedback. Subjects were asked to log in online discussion Website at least three times in a week, and the teacher provided them with feedback once in a day on average. The same topic of discussion was given to all subjects. After online discussion was over, the number of messages posted in the discussion board, which expressed their genuine opinion, was counted to measure learner participation in online discussion, and homework was used to evaluate achievement scores. In order to measure satisfaction with online discussion, questions used in the study of Stein (1997) were revised to fit into subjects and given a content validity test. Two way ANOVA from the Statistical Analysis System was used to examine the relationship between cognitive styles (either field dependence or field independence) and feedback types (either motivational feedback or task-oriented feedback) in terms of learner participation, achievement scores and satisfaction. The results of the research were summarized as follows: (1) there was a statistically significant difference in learner participation in online discussion between field dependent subjects and field independent subjects, f(1, 72) =12.631, p=.001. Field independent subjects posted more messages than field dependent subjects, which implied that the former showed more participation. (2) there was no statistically significant difference in learner participation in online discussion under conditions of differing feedback types, f(2, 72)=.965, p=.386. (3) there was no significant interaction effect in learner participation between cognitive styles and feedback types, f(2, 72)=2.725, p=.072. (4) there was no statistically significant difference in achievement scores between field dependent subjects and field independent subjects, f(1, 72)=.133, p=.716. (5) there was a statistically significant difference in achievement scores under conditions of differing feedback types, f(2, 72)=3.824, p=.026. Subjects with task oriented feedback showed the highest achievement scores. Scheffe´ test was used to analyze which subjects made such a difference, and there was a statistically significant difference between subjects with no feedback and subjects with task-oriented feedback. (6) there was no significant interaction effect in achievement scores between cognitive styles and feedback types, f(2, 72)=.305, p=.738. (7) field independent subjects showed more satisfaction with online discussion than field independent subjects, but there was no statistically significant difference between them, f(1, 72)=1.135, p=.290. (8) subjects with no feedback showed more satisfaction than two other subjects with either motivational feedback or task-oriented feedback, and there was a statistically significant difference in satisfaction under conditions of differing feedback types, f(2, 72) =4.016, p=.022. Scheffe´ test was used to analyze which subjects made such a difference, and there was a statistically significant difference between subjects with no feedback and subjects with motivational feedback. (9) there was no significant interaction effect in satisfaction between cognitive styles and feedback types, f(2, 72)=.011, p=.989. From those analyses above, the following conclusions could be drawn: (1) field independent subjects showed more participation than field dependent subjects because the former ones tend not only to feel more comfortable with online learning environment, but to recognize the data more analytically and structure them actively for themselves. (2) task-oriented feedback had a positive effect on achievement with online discussion because specific task was assigned to learners and led them to set their goals. Therefore, teachers need to provide learners with task-oriented feedback relating to discussion contents and activities in order to enhance achievement. (3) in order to increase participation, teachers need to present in-depth topics to field independent learners, whereas they need to support field dependent ones in terms of learning environment since their support is expected to help field dependent ones lessen the burden from online learning and structure the knowledge more easily. (4) learner satisfaction had something to do with the whole number of messages posted in the discussion board. Consequently, it can have a positive effect on satisfaction if more factors such as the motivation, attitude and personality of learners, which are supposed to increase the whole number of messages, are taken into consideration.