Das Strategische Textverstehen : Theoretische Grundlagen, Methode und Anwendung des strategischen Textverstehens

오장근 Westfalischen Wilhelms - Universitat Munster 1999 해외박사

지금까지의 거의 모든 텍스트이해 모델은 텍스트수용자가 우선은 텍스트의 개별성분들을, 즉 낱말, 명제, 텍스트부분 등을 수용·처리한 후, 이러한 개별 텍스트단위들의 연속적인 통합과정을 거쳐 부분텍스트들의 의미를 파악하고, 그런 다음 마침내 텍스트의 의의Sinn를 이해하기에 이른다는 전제에서부터 출발하고 있다. 그러나 이 논문에서는 이에 반해 텍스트의 이해가 텍스트를 읽음으로써 비로소 시작되는 것이 아니라, 이미 "화용론적인 선지향성 Voraborientierung" (크노블로흐Knobloch 1984, 103)에서부터 출발한다는 전제로부터 시작하고 있다. 다시 말해 스키마 전략을 통해 활성화되어지는 텍스트종류의 지식이 텍스트이해의 근간이 되는 전국적인 기본구조로서 또는 텍스트기대로서 본래의 이해과정보다 앞서 인식되어진다는 것이다. 그럴 경우 언어적 또는 비언어적 개별성분들은 텍스트종류에 대한 지식에 의해 선택되어지고, 텍스트이해에 참여하게 된다. 따라서 텍스트이해는 일정한 언어적 또는 비언어적인 의미조절 성분들에서 확인되어질 수 있는 것이 아니라, 여러 가지 전제들이 기술되어진 후, 예를 들어 텍스트이해를 위한 여러 가지의 상황관련성이 기술되어진 후, 우선은 근간이 되는 기대 스키마를 찾아내고, 이것에 다시 텍스트수용자에게 있어서 중요한 언어적 또는 비언어적인 성분들을 관련시킴으로서 텍스트이해는 확인되어질 수 있다는 것이다. 텍스트의 의의를 규정하는 것은 결국 이러한 이해과정의 끝에 서 있게 되는 것이다. 다시 말해 이러한 이해 분석을 통해 우리가 이끌어낼 수 있는 것은, 텍스트이해가 일정한 언어적 또는 비언어적인 의미조절성분들에서 수행되는 것이 아니라, 전체적으로 함께 상호작용하며 구성된다는 것이며, 그럴 경우 텍스트 종류에 대한 지식은 '텍스트기대'라는 형식으로 텍스트의 의의를 파악하고, 또 수용전략들의 상관관계를 규정하는데 중요한 역할을 수행하고 있다는 것이다. 그러므로 이 논문에서 말하고 있는 '텍스트이해의 분석'은 - 인지언어학이나, 심리언어학에서 말하는 것과 같이 - 텍스트이해의 과정자체를 파악하고자 하는 것이 아니라, 텍스트의 기능적인 관점에서 텍스트이해에 참여하는 다양한 의미성분들의 역할과 상호관계를 분석, 이들을 재구성하는 것이라 하겠다.

상호텍스트성을 바탕으로 한 독자의 텍스트 간 연결 양상 분석

강지은 연세대학교 대학원 2015 국내석사

이 연구는 고등학교 2학년 독자들이 다중텍스트(multiple texts)를 읽으며 텍스트를 이해하기 위해 상호텍스트성(Intertextuality)을 사용하는 연결 양상을 살펴 그 특성을 드러내는 데 목적이 있다. ‘학생들은 다중텍스트를 읽을 때 어떤 연결 방식을 사용하여 텍스트를 이해하는가?’가 이 연구가 답하고자 하는 질문이 된다. 고등학교 교육과정에는 하나의 문학텍스트를 이해하기 위해 다중텍스트를 활용한 수업 방법이 고안되어 왔다. 그러나 학생들이 문학과 비문학이 결합된 다중텍스트를 읽으며 어떠한 방식으로 텍스트를 이해하고 의미를 구성하는가에 대한 실제적 고찰은 드물었다. 이 연구는 두 단계로 구성된다. 첫 번째 단계에서는 이론적 논의를 통해 학생들이 텍스트를 이해하는 양상을 살필 수 있는 방법론을 마련했다. 이를 바탕으로, 두 번째 단계에서는 실험 연구를 실시하여 실제 학생 독자들이 다중텍스트를 읽으며 연결짓는 양상을 고찰한 후 분석했다. 2장에서는 고등학생 독자들이 상호텍스트성을 통해 텍스트를 이해할 수 있는 이론적 기반을 설정하고, 다중텍스트를 제시한 후 상호텍스트성을 이용하여 텍스트 이해를 향상시킬 수 있는 이론적 방법을 제시했다. 먼저, 텍스트의 범주가 확장되고 있음을 다루었다. 이를 통해 Witte(1992)가 언급한 ‘내적 텍스트(inner text)’와 Kristeva(1967)가 언급한 ‘상호텍스트’를 활용하여 텍스트를 이해하는 데 여러 텍스트의 도움을 받을 수 있다는 것을 확인했다. 이후, 인지심리학, 기호학, 문학이론에서 상호텍스트성을 이해할 수 있는 교차점을 정리한다. 텍스트를 이해하는 방법에서 인지심리학, 기호학, 문학 이론은 의미가 있는 곳, 의미의 상관성, 개방적 의미 형성이라는 공통점을 보였다. 이는 크리스테바(1969)가 언급한 “독자는 한 텍스트를 다른 텍스트로 옮기고, 흡수, 변형시켜 모자이크를 만든다.”를 이해할 수 있는 토대가 될 수 있다. 3장에서는 다중텍스트를 읽으며 상호텍스트성을 활용하는 독자의 텍스트 이해를 분석할 수 있는 방법론을 설정했다. 분석 목표를 설정한 후, 관련된 분석 방법론을 검토했다. 이후, 선행 분석 방법론의 한계를 지양하는 실험 설계와 분석 도구를 개발했다. 독자의 텍스트 이해 분석을 위해서는 독자가 실행하는 연결 양상을 파악할 수 있어야 한다. 이를 위해서는 독자가 발화한 사고구술(Think-aloud)을 세밀하게 분석할 수 있는 기준이 필요하다. 이 연구는 Hartman(1995)이 제시한 방법론의 한계를 지양하고, 고등학교 2학년 독자의 텍스트 이해 방법을 분석하기 위해 분석 모형을 개발했다. 첫째, 지금까지 상호텍스트성을 확인하기 위해서는 문학텍스트를 이용했다. 그러나 실제 학생들이 자주 접하고 많이 읽는 것은 비문학텍스트라는 점을 고려하였다. 이에 다중텍스트를 설정하는 방법에 있어 문학텍스트와 비문학텍스트를 적절히 혼합하여 사용하였다. 둘째, 학생들이 사고구술 발화를 분석하는데 있어, 발화를 구분할 수 있는 분석도구를 제시하였다. 정진호(2001)가 제시한 발화 유형 분석과 국어과 교육과정에 나타난 독서의 원리를 식별 기준으로 사용했다. 4장과 5장에서는 사례 연구의 방법과 결과를 소개하고 분석했다. 경기도 수원의 고등학교 2학년 학생 12명이 연구에 참여했다. 이들에게 공통 화제를 다양한 시각에서 다루는 비문학 세 편과 문학텍스트 두 편을 제공했다. 학생들에게는 다섯 개의 텍스트를 제공하고, 텍스트 간 연결할 수 있는 부분을 연결하며 읽으라는 지침만을 제공했다. 이후 텍스트를 읽으며 독자의 지식을 종합적으로 이용할 것을 제시했지만, 수행 방향에 대한 구체적 지침은 제공하지 않았다. 독자들은 텍스트를 읽는 과정에서 사고구술을 행했고, 텍스트를 모두 읽은 후에는 개별적인 인터뷰를 진행했다. 주요 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 독자의 사고구술을 전사(轉寫)하여 분석한 결과, 독자들은 텍스트 이해를 위해 텍스트 간 연결(2차 연결)을 활용하지 않는 것으로 나타났다. 전체 발화 중 텍스트를 이해하기 위해 ‘텍스트 내적 연결- 1차 연결(55.93%)’, ‘텍스트 간 연결- 2차 연결(5.24%)’, ‘외부 연결(38.83%)’의 양상을 보였다. 1차 연결 또한 문장 내 단어의 의미를 파악하기 위해 문단을 넘나드는 문단 간 연결을 보였지만, 텍스트를 끝까지 읽은 후 전체적으로 조망하는 연결 양상을 거의 보이지 않았다. 이를 통해, 고등학생 독자는 다중텍스트를 제시하여도 텍스트를 단독으로 파악하고, 텍스트 내적 연결을 통해 의미를 구성한다는 점을 확인할 수 있었다. 텍스트를 이해하기 위해 사용하는 ‘외부 연결’ 또한 텍스트 내 쓰인 단어를 보고 피상적인 연결을 하는 경우가 잦았다. 이는 연결짓기 위한 방편으로 나타난 경우였다. 둘째, 독자가 텍스트를 읽으며 나타내는 입장(stance)을 정리한 결과 총 세 개의 집단이 나타났다. 학생들은 텍스트 내부 자료를 이용하여 연결(25%), 텍스트 내부 연결과 외부 연결을 적절히 혼합하여 연결(66.6%), 텍스트 외부 연결 (8.4%)을 나타냈다. 텍스트 내부 자료를 연결한 집단은 텍스트를 이해할 때, 작가가 형성한 의미를 존중하며 1차 연결 양상에 초점을 맞췄다. 이들은 필자가 텍스트에 나타내고자 했던 의도를 파악하기 위해 노력했으며, 필자의 권한을 존중하는 특성을 나타냈다. 텍스트 내부 연결과 외부 연결을 적절히 혼합한 집단은 무조건적으로 필자의 권한을 따르지 않았다. 이들은 스스로 권한을 행사하면서 텍스트를 이해하고 의미를 구성하는 특성을 보였다. 텍스트 외부 연결을 취하는 학생들은 독자의 권한을 강조하며, 텍스트 의미가 부재한 것처럼 읽었다. 이 연구의 성과는 다음과 같다. 첫째, 기존 상호텍스트 읽기가 문학 작품에 국한된 것에 반해, 문학과 비문학텍스트를 통해 텍스트를 이해하는 방식으로서 상호텍스트성을 제시했다. 둘째, 다중텍스트를 읽으며 독자가 행하는 연결 양상을 분석하여 다양한 양상을 드러냈다. 셋째, 고등학교 독자에 따라 다양하게 이루어지는 다중텍스트 이해 양상을 집단별로 분류하여 나타냄으로서 독자 특성에 따른 교육적 모색이 이루어질 수 있는 토대를 구축했다. 이를 토대로 고등학교에서 대학교로 진입하며 텍스트 읽기에 어려움을 겪는 학생들을 대상으로 한 연구가 진행되어, 풍부한 실증적 자료가 축적되기를 기대한다.

텍스트 유형이 중학생의 과학 텍스트 이해 및 기억에 미치는 영향

김은지 서울대학교 대학원 2018 국내석사

학습 현장에서 사용되는 텍스트는 크게 설명식 텍스트와 내러티브 텍스트로 나뉜다. 특히 과학 분야의 교과서와 학습 교재에서 전통적으로 널리 쓰이던 텍스트 유형은 설명식 텍스트 유형이었으나, 최근 들어 스토리텔링 교육 방식의 도입과, 국내 교육과정의 개정으로 인하여 교과서 및 교재에서 내러티브 텍스트가 차지하는 비중이 늘고 있다. 내러티브 텍스트는 특정 배경이나 상황에서 일어나는 일화로 구성되어 인물, 문제, 행동이 포함된다. 반면 설명식 텍스트는 문어적 텍스트가 가지고 있는 일반적 특성을 가지고 논리성을 강조하며, 이론적이고 형식적이며 추상적인 진술이고, 명제간의 분명한 논리적 구조로 표현되는 경우가 많다. 내러티브 텍스트는 공간적이고 시간적인 배열성을 지닌 이야기 속에 텍스트의 내용을 이루는 사실이나 개념이 제시되기 때문에 독자가 텍스트를 이해하는 데 도움을 준다는 선행연구가 있다. 이에 반해 설명식 텍스트는 학생들이 친근함을 느끼기 어렵고 이해할 때 어려움을 느끼기가 쉬운데, 이는 개념의 밀집도가 크고 건조체의 문장이 사용되기 때문이다. 이에 따라 내러티브 텍스트가 학생들의 흥미 유발에 더 효과적이며 학습에도 효과적인 것으로 보고하는 선행연구들이 있다(주태연, 2008; 권순미, 2007; Hidi, Baird, & Hildyard, 1982). 그러나 어떤 연구들은 내러티브 텍스트가 학습에서 집중해야 하는 개념이 아니라 부수적인 요인을 주목하게 함으로써 중요한 정보가 무엇인지 파악하기 힘들게 하고(Wade & Adams, 1990), 초등학교 저학년에 비하여 고학년은 설명식 텍스트에 대한 이해도가 높으며, 상대적으로 어린 아동은 설명적인 글보다 이야기 글을 더 잘 이해한다고 보고하기도 한다(Bridge & Tierney, 1981). 학습에 있어 이해와 함께 중요한 것은 얼마나 기억에 남는가의 문제이다. 정서는 기억에 영향을 주는 주요한 요인으로, 정서가가 높은 내용은 정서 중립적인 내용보다 잘 기억되고, 오래 기억에 남는다. 본 연구는 학교학습에서 주로 다루어지는 정보적 텍스트 중 과학적 내용을 가지고 있는 텍스트 유형이 학습자의 텍스트 내용 이해 및 오개념 형성, 기억에 미치는 영향을 살펴보고자 실시되었다. 구체적으로 본 연구에서는 텍스트 구조를 설명식 텍스트와 내러티브 텍스트로 나누고, 이에 정서가 단어를 추가한 내러티브 텍스트를 포함하여 기존의 텍스트 구조가 텍스트 이해에 미치는 영향을 살펴보고, 텍스트 이해에서 정서가 단어가 기능하는 역할을 함께 알아보았다. 구체적으로는 읽기 능력과 정서 강도의 효과를 통제하고 공변량분석(ANCOVA)을 실시하여 텍스트 유형에 따른 텍스트 이해 점수와 오개념 수준, 기억 점수에 나타나는 집단 간 차이를 살펴보았다. 본 연구를 위해 서울 소재 중학교 1학년 학생 80명이 참여하였고 불성실한 응답자 및 중도포기자를 제외한 77명의 자료가 사용되었으며, 학생들은 학급을 단위로 설명식 텍스트 집단, 내러티브 텍스트 집단, 정서적 내러티브 텍스트 집단으로 무선 배정되었다. 연구 결과, 텍스트 내용에 대한 이해 수준에 있어 세 텍스트 집단의 유의한 차이는 나타나지 않았고, 오개념은 정서적 내러티브 텍스트 집단에서 다른 두 텍스트 집단에 비하여 가장 많이 관찰된 반면, 설명식 텍스트 집단에서 가장 적게 나타났다. 1주 후 실시된 텍스트 내용에 대한 기억 결과에 대해서는 텍스트 유형에 따른 집단간 차이가 유의미하였고, 정서적 내러티브 텍스트 집단의 기억 수준이 다른 두 집단에 비하여 높게 나타났다. 본 연구 결과는 학교학습에서 다루어지는 내러티브 텍스트에서 정서가 단어의 역할이 텍스트 기억에 긍정적으로 작용하는 한편, 오개념 형성 등 부정적인 역할을 할 수 있다는 정보를 제공하고 추후 연구의 필요성을 제시할 것으로 기대된다.

초등학생의 텍스트 이해 발달과 어휘발달지연 아동의 텍스트 이해 기반 판별 및 예측 요인 분석

김신영 이화여자대학교 대학원 2026 국내박사

The elementary school years are a period when learning across all subject areas is mediated through text, and literacy skills, including decoding and reading comprehension, develop rapidly. Therefore, accurately identifying children’s text comprehension abilities during this period is essential for effectively supporting their subsequent academic progress and overall school adjustment. In actual classroom contexts, however, texts are not presented through a single modality; instead, they appear in multiple formats, such as listening, reading, and combined listening and reading. Moreover, the types of texts that children encounter during this period range widely from literary narratives to expository nonfiction passages. To comprehend such varied texts, children must move beyond extracting surface-level information and engage in processes that integrate multiple cues, draw inferences, and construct a coherent mental representation of the overall meaning. Consequently, the assessment of children’s text comprehension requires an approach that adequately incorporates the multidimensional characteristics of text, including presentation mode, genre, and the cognitive demands of question type. This study examined text comprehension among elementary school children in Grades 1 through 6 from a multidimensional perspective. A total of 355 children participated in the study, including 53 first graders, 65 second graders, 61 third graders, 66 fourth graders, 57 fifth graders, and 53 sixth graders. Of these participants, 302 were typically developing children and 53 were children with vocabulary delay. Text comprehension was assessed using three presentation modes (listening, listening and reading, reading), two text genres (fiction and nonfiction), and two question types (literal comprehension and inferential comprehension). Because working memory plays a substantial role in text comprehension, participants’ working memory abilities were measured across three domains: phonological working memory, visuospatial working memory, and the episodic buffer. Linear mixed-effects model (LMM) analyses were conducted to examine differences in text comprehension according to presentation mode, genre, and question type across grade levels and groups. To identify which text comprehension conditions significantly discriminated between typically developing children and children with vocabulary delay, hierarchical logistic regression, receiver operating characteristic (ROC) curve analysis, and area under the curve (AUC) analysis were performed. In addition, stepwise multiple regression analyses were conducted separately for the two groups to identify which components of working memory predicted performance under each presentation mode. First, differences in text comprehension performance across grade levels according to text presentation format, passage type, and question type were analyzed using a linear mixed-effects model (LMM). The findings indicated that students in Grades 2–6 performed significantly better than those in Grade 1, students in Grades 3–6 outperformed those in Grade 2, and Grade 6 students showed significantly higher text comprehension performance than Grade 3 students. In addition, performance under the reading-only condition was significantly lower than under the listening-only and listening-and-reading conditions. Performance on nonfiction texts was significantly lower than on fiction texts, while performance on literal comprehension items was significantly higher than on inferential comprehension items. Performance patterns differed by genre across grade levels. For fiction texts, performance in Grades 2 through 6 exceeded that of Grade 1, and performance in Grades 4 through 6 exceeded that of Grade 2, while no significant differences appeared among Grades 3 through 6. For nonfiction texts, performance in Grades 2 through 6 exceeded that of Grade 1, performance in Grades 3 through 6 exceeded that of Grade 2, and performance in Grades 5 and 6 exceeded that of Grade 3, with no significant differences among Grades 4 through 6. The effect of question type also varied by grade level. For students in Grades 1–4, performance on literal comprehension items was higher than on inferential comprehension items; however, for students in Grades 5 and 6, the difference in performance between the two question types was not statistically significant. Meanwhile, differences in performance across text presentation modes varied by text genre. For fiction texts, performance in the reading-only condition was lower than in the other two conditions (listening and listening and reading), whereas for nonfiction texts, no significant differences were found across text presentation modes. Finally, for both fiction and nonfiction texts, performance on literal comprehension items was higher than on inferential comprehension items, with the difference between the two question types being larger for literary texts. These findings indicate that the development of text comprehension during the elementary years is shaped by interactions among grade level, presentation mode, text genre, and question type. The rapid growth observed in the early grades, the relative weakness in reading-only conditions, the greater difficulty associated with nonfiction texts, and the developmental progression from literal to inferential comprehension align with prior research. Importantly, the present study provides fine-grained evidence using a large sample of Korean elementary school children. Second, differences in text comprehension performance according to text presentation format, passage type, and question type between the typically developing group and the group with delayed vocabulary development were analyzed using a linear mixed-effects model (LMM). The results showed that the typically developing group performed significantly better on the text comprehension tasks than the group with delayed vocabulary development, and that performance in the reading-only condition was significantly lower than in the listening condition. In addition, performance on fiction texts was higher than on nonfiction texts, and performance on literal comprehension items was higher than on inferential comprehension items. In both fiction and nonfiction texts, performance on literal comprehension items was higher than on inferential comprehension items; however, the difference between the two question types was greater for fiction texts. The finding that the typically developing group demonstrated higher text comprehension performance than the group with delayed vocabulary development confirms that the level of vocabulary development is a key factor influencing overall text comprehension. Notably, in the analysis that included grade level, several interaction effects were significant; however, in the present model that included group as a factor, no interaction effects were statistically significant except for the interaction between passage type and question type. This suggests that the effect of group membership outweighed the effects of presentation mode, text genre, and question type. In other words, group differences according to vocabulary ability accounted for a substantial portion of the variance in performance, reducing the explanatory power of task-condition-specific effects. These findings indicate that the text comprehension difficulties of children with vocabulary delay may not be confined to specific task conditions but instead may reflect consistent challenges across diverse linguistic and cognitive contexts. Third, to identify the text comprehension conditions that significantly discriminated between typically developing children and children with vocabulary delay, hierarchical logistic regression was conducted using seven text task conditions as independent variables: three presentation modes (listening, listening and reading, reading), two text genres (fiction and nonfiction), and two question types (literal and inferential). All seven conditions significantly increased the explanatory power of the model. ROC and AUC analyses further indicated that the literal comprehension model showed the highest sensitivity, the reading condition showed the highest specificity, and nonfiction texts demonstrated the most balanced classification performance. These findings show that each text comprehension condition serves as a meaningful independent indicator of group differences. The ROC patterns suggest that literal comprehension tasks function effectively as initial screening tools for identifying at-risk children, reading tasks reduce overidentification and selectively detect children with genuine comprehension difficulties, and nonfiction texts provide balanced sensitivity and specificity suitable for educational and clinical decision-making. These findings emphasize the importance of designing assessment and intervention protocols that strategically combine text tasks according to their diagnostic purposes rather than relying on a single task type. Fourth, the stepwise multiple regression analyses revealed differences between typically developing children and children with vocabulary delay in the working memory components that predicted text comprehension across the three presentation modes. For typically developing children, word list recall predicted listening comprehension; word list recall and nonword repetition predicted listening and reading comprehension; and both matrix tasks and word list recall predicted reading comprehension. For children with vocabulary delay, only word list recall predicted listening comprehension, and no working memory variables significantly predicted performance in the listening and reading condition. These findings demonstrate that different components of working memory contribute to text comprehension in the two groups. The consistent predictive role of word list recall underscores the importance of temporarily maintaining meaning-based information and integrating it with related knowledge retrieved from long-term memory during sentence- and discourse-level processing. The absence of significant predictors for the listening and reading condition among children with vocabulary delay suggests that the dual-modality input may increase processing load, limiting the efficient deployment of working memory resources. Overall, this study demonstrates that coordination among working memory subsystems plays a critical role in text comprehension and that developmental differences in such coordination help explain the performance gap between typically developing children and children with vocabulary delay. Text comprehension difficulties arise not merely from limited vocabulary knowledge but also from constraints in higher-level processes such as understanding text structure, constructing mental imagery, organizing temporal and spatial information, and engaging in causal reasoning. The study further shows that text comprehension is a multidimensional construct shaped by interactions among grade level, linguistic proficiency, task characteristics, and working memory resources. Moreover, children employ different cognitive strategies depending on presentation mode, text genre, question type, and their working memory profiles, confirming that text comprehension represents a higher-order literacy skill that extends beyond vocabulary. These findings provide empirical support for expanding text comprehension assessment for elementary school children beyond single total scores and toward multidimensional assessment frameworks that consider performance across conditions, text types, and question demands. 초등학교 시기는 모든 교과 학습이 텍스트를 매개로 이루어지며, 해독과 읽기 이해를 포함한 문해력이 급속히 발달하는 시기이다. 따라서 이 시기의 아동들의 텍스트 이해 능력을 정확하게 파악하여 이후의 학습과 학교 생활 전반을 효과적으로 지원하는 것이 중요하다. 그런데 실제 학교 환경에서 제시되는 텍스트는 단일 양식에 국한되지 않고, 듣기, 읽기, 듣기와 읽기의 결합 등 다양한 방식으로 제시된다. 또한 이 시기 아동들이 접하는 텍스트의 종류도 문학 작품에서부터 설명문과 같은 비문학 지문까지 폭넓게 분포한다. 이와 같은 다양한 양식과 유형의 텍스트를 이해하기 위해서는 표면적으로 드러난 정보를 파악하는 것을 넘어, 여러 단서를 통합하여 추론을 수행하고 텍스트 전체의 의미를 하나의 일관된 정신적 표상으로 재구성하는 능력이 요구된다. 따라서 아동들의 텍스트 이해 능력을 정확하게 평가하기 위해서는 텍스트의 제시 방식, 지문 종류, 질문의 요구 수준 등 텍스트의 다차원적인 특성을 충분히 반영한 접근이 필요하다. 본 연구는 초등학교 1⁓6학년 아동들을 대상으로 텍스트 이해 능력을 다차원적으로 검토하고자 하였다. 연구에 참여한 아동은 총 355명으로, 학년별로 1학년 53명, 2학년 65명, 3학년 61명, 4학년 66명, 5학년 57명, 6학년 53명이었으며, 이들 중 일반 아동은 302명, 어휘발달지연 아동은 53명이었다. 연구 대상 아동들의 텍스트 이해 능력을 평가하기 위해 텍스트를 세 가지 제시 방식(듣기, 듣기+읽기, 읽기), 두 가지 지문 종류(문학 지문, 비문학 지문)로 구성하고 두 가지 질문 유형(사실적 이해, 추론적 이해)을 통해 연구 대상 아동들의 텍스트 이해 능력을 평가하였다. 또한 텍스트 이해에 중요한 영향을 미치는 인지 기술로서 ‘작업기억’에 주목하였으며, 연구 대상 아동들의 작업기억을 음운 작업기억, 시공간적 작업기억, 일화적 완충기의 세 가지 측면에서 측정하였다. 본 연구에서는 선형혼합모형(Linear Mixed Model, LMM) 분석을 통해 학년 및 집단 간 텍스트 제시 양식, 지문 종류, 질문 유형에 따른 텍스트 이해 수행력 차이를 분석하였으며, 일반 아동과 어휘발달지연 아동을 유의하게 판별하는 텍스트 이해 조건이 무엇인지 검토하기 위하여 위계적 로지스틱 회귀분석(Hierarchical Logistic Regression)과 ROC(Receiver Operating Characteristic) 곡선 분석 및 AUC(Area Under the Curve) 분석을 실시하였다. 그리고 일반 아동 집단과 어휘발달지연 아동 집단별로 세 가지 텍스트 제시 양식의 수행력을 설명하는 작업기억 변인이 무엇인지 검토하기 위하여 단계적 중다회귀분석(Stepwise Multiple Regression)을 실시하였다. 연구 결과, 첫째, 학년 간 텍스트 제시 양식, 지문 종류, 질문 유형에 따른 텍스트 이해 수행력 차이를 선형혼합모형(LMM)을 통해 분석하였다. 그 결과 1학년에 비해 2⁓6학년, 2학년에 비해 3⁓6학년, 그리고 3학년에 비해 6학년의 텍스트 이해 수행력이 유의하게 높았다. 또한 읽기 조건의 수행력이 듣기와 듣기+읽기 조건의 수행력에 비해 유의하게 낮았으며, 비문학 지문의 수행력이 문학 지문의 수행력에 비해 유의하게 낮았고, 사실적 이해 문항의 수행력이 추론적 이해 문항의 수행력보다 유의하게 높았다. 또한 지문 종류에 따라 학년 간 수행력 차이가 다르게 나타났는데, 먼저 문학 지문의 경우에는 1학년에 비해 2⁓6학년의 수행력이 높았으며, 2학년보다 4⁓6학년의 수행력이 높았고, 3⁓6학년의 수행력은 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 비문학 지문의 경우에는 1학년에 비해 2⁓6학년의 수행력이, 2학년에 비해 3⁓6학년의 수행력이, 3학년에 비해 5⁓6학년의 수행력이 유의하게 높았으며, 4⁓6학년의 수행력에는 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 질문 유형의 효과도 학년에 따라 다르게 나타났는데, 1⁓4학년의 경우 사실적 이해 문항의 수행력이 추론적 이해 문항의 수행력에 비해 높았으나, 5학년과 6학년의 경우 두 질문 유형 간의 수행력 차이가 통계적으로 유의하지 않았다. 한편, 지문 종류에 따라 텍스트 제시 양식 간 수행력 차이도 다르게 나타나, 문학 지문의 경우 읽기 조건의 수행력이 다른 두 조건인 듣기 및 듣기+읽기 조건의 수행력에 비해 낮았으나, 비문학 지문의 경우에는 텍스트 제시 양식 간 수행력 차이가 없었다. 마지막으로, 문학 지문과 비문학 지문 모두 사실적 이해 문항에 대한 수행력이 추론적 이해 문항에 대한 수행력에 비해 더 높았는데, 두 질문 유형 간 수행력 차이는 문학 지문에서 더 크게 나타났다. 결과를 종합적으로 살펴보면, 초등학교 시기의 텍스트 이해 발달이 학년, 텍스트 제시 방식, 지문 종류, 질문 유형에 따라 상호작용하면서 나타남을 확인할 수 있다. 특히 저학년 단계에서의 급격한 발달, 읽기 조건에서의 취약성, 비문학 지문의 높은 난이도, 사실적 이해와 추론적 이해의 발달적 위계는 기존의 선행 연구들과 일관된 방향을 보인다. 특히 본 연구는 한국의 초등학생을 대상으로 한 대규모의 표본을 통해 이를 정교하게 검증했다는 점에서 의의를 가진다. 둘째, 일반 아동 집단과 어휘발달지연 아동 집단 간 텍스트 제시 양식, 지문 종류, 질문 유형에 따른 텍스트 이해 수행력 차이를 선형혼합모형(LMM)을 통해 분석하였다. 그 결과, 일반 아동 집단의 텍스트 검사 수행력이 어휘발달지연 아동 집단의 텍스트 검사 수행력에 비해 유의하게 높았으며, 읽기 조건의 수행력이 듣기 조건의 수행력에 비해 유의하게 낮은 것으로 나타났다. 또한 문학 지문의 수행력이 비문학 지문의 수행력에 비해 높았고, 사실적 이해 문항의 수행력이 추론적 이해 문항의 수행력에 비해 높은 것으로 나타났다. 그리고 문학 지문과 비문학 지문 모두 사실적 이해 문항에 대한 수행력이 추론적 이해 문항에 비해 높았으나, 두 질문 유형 간 수행력 차이는 문학 지문에서 더 크게 나타났다. 본 연구에서 일반 아동 집단의 텍스트 이해 수행력이 어휘발달지연 아동 집단에 비해 높게 나타난 결과를 통해, 어휘발달 수준이 텍스트 이해 전반에 영향을 미치는 핵심 요인임을 확인할 수 있다. 또한 흥미롭게도, 학년을 투입한 분석에서는 여러 상호작용이 유의하였으나 집단을 투입한 본 모형에서는 지문 종류×질문 유형의 상호작용 외 다른 상호작용 효과는 통계적으로 유의하지 않았다. 이는 텍스트 제시 양식, 지문 종류, 질문 유형에 따른 과제 조건의 차이보다 집단 자체의 효과가 상대적으로 더 큰 설명력을 가짐을 시사한다. 다시 말해, 어휘력 수준에 따른 집단 간 수행력의 차이가 과제 조건에 따른 수행력 변이를 상당 부분 설명하였으며, 이러한 결과는 어휘발달지연 아동들에게서 나타나는 텍스트 이해의 어려움이 특정 조건에 국한된 것이 아니라 다양한 언어․인지적 요구 상황 전반에서 비교적 일관되게 나타나는 특성일 수 있음을 보여준다. 셋째, 일반 아동과 어휘발달지연 아동을 유의하게 판별하는 텍스트 이해 과제 조건이 무엇인지 검토하기 위하여 텍스트 제시 양식 3개(듣기, 듣기+읽기, 읽기), 지문 종류 2개(문학 지문, 비문학 지문), 질문 유형 2개(사실적 이해, 추론적 이해) 각각을 독립변수로 투입하여 위계적 로지스틱 회귀분석을 실시하였다. 그 결과 7개의 텍스트 과제 조건이 모두 두 집단을 판별하는 모형의 설명력을 유의하게 증가시켰으며, 추가적으로 ROC 및 AUC 분석 결과 민감도 측면에서는 ‘사실적 이해’ 모형이, 특이도 측면에서는 ‘읽기’ 조건이, 그리고 민감도와 특이도의 균형 측면에서는 ‘비문학 지문’이 가장 안정적인 분류 성능을 보이는 것으로 나타났다. 본 연구의 결과, 각 텍스트 과제 조건이 독립적으로 집단 간 수행력 차이를 반영하는 의미 있는 지표임이 확인되었다. 특히 ROC 및 AUC 분석 결과는 텍스트 이해 과제의 조건들이 서로 다른 방식으로 집단 차이를 드러낸다는 점을 보여준다. 분석 결과를 살펴보면, 사실적 이해 과제는 위험군을 누락하지 않는 초기 선별 도구로, 읽기 조건은 과잉 진단을 줄이면서 실제로 텍스트 이해에 어려움을 보이는 아동을 선별적으로 걸러낼 수 있는 지표로, 그리고 비문학 지문은 임상 및 교육 현장에서 민감도와 특이도의 균형을 충족하는 전반적인 판별 도구로 활용될 수 있음을 시사한다. 이러한 결과를 고려할 때, 텍스트 이해 평가 및 중재 설계 시, 단일 과제 유형에만 의존하기보다 과제 특성에 따른 민감도와 특이도 차이를 고려하여 목적에 맞는 텍스트 과제 조합을 전략적으로 구성할 필요가 있다. 넷째, 단계적 중다회귀분석을 통해 일반 아동과 어휘발달지연 아동의 세 가지 텍스트 제시 양식별 수행력을 설명하는 작업기억 변인이 무엇인지 살펴본 결과, 두 집단에서 텍스트 이해에 기여하는 작업기억 구성 요소가 다르게 나타남을 확인하였다. 일반 아동의 경우, 듣기 이해 수행력은 단어목록회상 과제가, 듣기+읽기 수행력은 단어목록회상 및 비단어따라말하기 과제가, 읽기 이해 수행력은 매트릭스 및 단어목록회상 과제가 유의한 설명 변인임이 확인되었다. 반면 어휘발달지연 아동의 경우에는 듣기 이해와 읽기 이해 수행력 모두 단어목록회상 과제만이 유의한 설명 변인으로 나타났으며, 듣기+읽기 조건을 설명하는 유의한 작업기억 변인은 없었다. 본 연구의 결과는, 일반 아동 집단과 어휘발달지연 아동 집단에서 서로 다른 작업기억 구성 요소가 텍스트 이해에 기여한다는 점을 보여준다. 특히 두 집단 모두에서 단어목록회상 과제가 아동들의 텍스트 이해 수행력을 설명하는 핵심 변인으로 나타난 점은, 의미 기반 정보를 일시적으로 유지하면서 관련 정보를 장기기억에서 인출하여 문장 및 담화 수준에서 통합하는 작업기억 기능이 텍스트 이해 전반에 걸친 기초적 인지 자원으로 기능함을 시사한다. 한편 듣기+읽기 과제에서 어휘발달지연 아동의 유의한 작업기억 변인이 도출되지 않은 결과는, 이 집단에서 텍스트 이해의 변이를 설명하는 데 작업기억 변인만으로 충분하지 않으며, 듣기와 읽기가 동시에 제공되는 다중 입력 양식이 오히려 처리 부하를 증가시켜 작업기억 자원의 효율적 사용을 방해했을 가능성을 시사한다. 본 연구는 텍스트 이해에서 작업기억 하위 체계의 협응이 중요한 역할을 하며, 이러한 협응 능력의 발달이 일반 아동과 어휘발달지연 아동 간 텍스트 이해 수행력 격차를 설명하는 핵심적 요인임을 확인하였다. 즉, 텍스트 이해의 취약성은 단순한 어휘 결핍이 아니라 텍스트 구조 파악, 장면화, 시간·공간 조직화, 인과적 추론 등 고차적 처리 과정의 제한과 밀접하게 관련된다. 또한 본 연구는 텍스트 이해가 학년, 언어 능력, 과제 특성, 작업기억 자원이 상호작용하여 형성되는 다차원적 능력임을 보여주었다. 나아가 텍스트 제시 방식․지문 종류․문항 유형, 그리고 작업기억 프로파일에 따라 서로 다른 인지 전략이 작동함을 확인함으로써, 텍스트 이해가 어휘 수준을 넘어서는 고차원적 문해 능력임을 확인하였다. 이러한 결과는, 초등학생을 대상으로 한 텍스트 이해 평가가 단일 점수 산출로는 충분하지 않으며, 조건별․유형별․텍스트 특성별 수행을 분석하는 다층적 평가 체계로 확장될 필요가 있음을 실증적으로 뒷받침한다.

그림동화책을 활용한 예측활동이 텍스트 이해와 초등 영어 학습에 미치는 영향

이세운 서울교육대학교 교육대학원 2011 국내석사

본 연구의 목적은 그림동화책을 활용한 예측활동을 통해 초등영어학습자들의 텍스트 이해 과정과 영어 학습에 미치는 영향을 알아보는 것이다. 이러한 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 그림동화책의 삽화를 활용한 예측활동이 텍스트 이해에 미치는 양상은 어떠한가? 둘째, 삽화와 텍스트의 상호작용은 텍스트 이해를 어떻게 촉진시킬 수 있는가? 셋째, 예측활동이 읽기 이해도 향상 이외에 영어 학습에 미치는 영향은 어떠한가? 이러한 연구문제에 답하기 위하여 그림동화책을 활용하여 학습자들에게 예측전략을 지도하였다. 연구 자료로 수업내용 전사문, 학생의 수업활동지 및 수업 소감문, 학생 독서록, 사전․사후 설문지, 개인 면담 등을 수집하여 질적인 방법으로 분석하였으며, 이와 더불어 실험 전․후에 공인된 읽기 평가를 양적으로 분석하여 결과를 보완하였다. 자료의 분석 결과 크게 세 가지의 결론을 도출할 수 있었다. 첫째, 학생들은 예측활동을 통해 텍스트를 이해하기 위한 발판을 마련할 수 있었다. 즉 학습자들은 그림동화책의 삽화와 문맥을 활용하여 자신이 모르는 단어와 어구, 문장의 의미를 합리적인 근거를 바탕으로 예측하였다. 또한 학습자들은 인과관계, 주장․근거관계 등의 텍스트 구조를 인식하여 이에 알맞게 예측함으로써 텍스트를 보다 잘 이해할 수 있었다. 마지막으로 아동들은 그림동화책의 삽화만 보고 ‘작가’ 가 되어 어울리는 글을 쓴 후, 자신의 글을 책의 텍스트와 비교하는 과정을 통해 자기 주도적이고 비판적인 독서를 할 수 있었다. 둘째, 학습자들은 삽화 중심의 예측을 통해 작가의 의도와 텍스트 이면의 함축적 의미를 보다 심층적으로 이해할 수 있었다. 즉 학생들은 삽화의 조형적 구성요소인 색채, 구성, 형태 등을 분석함으로써 주인공의 성격, 글의 분위기 등 작가가 삽화를 통해 말하고자 하는 의미를 적극적으로 해석하였다. 또한 아동들은 그림동화책의 두 요소인 삽화 및 텍스트를 학습자의 경험, 배경지식을 활용하여 적극적으로 상호작용함으로써 그림동화책의 전체적 의미를 이해할 수 있었다. 셋째, 학생들의 예측활동을 통해 텍스트 이해 뿐 아니라 초등 영어 학습에서도 몇 가지 부수적인 성과가 발견되었다. 먼저 아동들은 예측 글쓰기를 하는 과정에서 자신의 상상력을 발휘하여 창의적으로 예측하였다. 또한 삽화를 자세히 분석하여 텍스트 이외의 함축적 의미를 파악하는 과정에서 학생들은 세부사항을 자세히 관찰하여 작가가 지면의 한정된 분량 상 생략한 내용을 추론함으로써 텍스트의 함축적 의미를 찾아내었다. 마지막으로 학생들은 그림동화책을 읽은 후 텍스트를 요약, 정리하고 텍스트를 자신의 생각과 경험, 배경지식을 연관시켜 자기 주도적인 쓰기를 하였다. 예를 들면, 학생들은 자신의 저널을 스스로 학급홈페이지에 올림으로써 교사는 물론 동료학습자들의 피드백을 받고 상호작용과 토의의 장을 만들 수 있었다. 넷째, 예측활동을 통해서 학습자들의 사후 읽기이해도 검사결과가 사전검사결과에 비해 의미있게 상승하였다. 또한, 텍스트의 삽화 및 문맥과 학습자의 배경지식과 경험을 활용한 예측활동을 통해 학습자들은 영어 그림동화책 읽기에 자신감을 가지게 됨으로써 자기주도적인 영어학습자로 성장하였음을 알 수 있었다. 마지막으로 본 연구의 결과를 토대로 예측활동을 통한 텍스트 이해에 관한 후속연구를 위해 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 본 연구는 언어의 네 기능 중 읽기, 쓰기영역 향상에 국한되었다는 한계점이 있다. 이를 보완하기 위해서 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 언어 네 기능을 고려한 통합적 교수방안의 모색이 필요할 것이다. 둘째, 본 연구는 현장의 여건과 예측의 특성상 모든 학생이 같은 그림동화책으로 예측활동을 하였다. 따라서 후속 연구에서는 학생들이 자신의 수준, 흥미를 고려하여 스스로 그림동화책을 선택하여 예측활동을 하게 할 수 있을 것이다. 셋째, 본 연구는 학생들이 각자 자기주도적인 독자가 되도록 하는 것이 목표였기 때문에 상호작용보다는 예측쓰기, 스스로 질문하고 답하기 등의 개인 활동이 많았다. 따라서 후속연구는 어느 정도 예측활동에 익숙한 학생들이 또래 학습자들과 어떻게 상호작용을 하고 의미협상을 통해 예측을 구축하고 텍스트를 이해하는지 그 양상을 연구할 수 있을 것이다. The purpose of this study was to investigate primary school learners' text understanding process and English learning through teaching prediction strategies using picture storybooks. To attain the aforementioned objectives, the following research questions were proposed: 1) How does prediction activity using picture storybooks impact primary school learners' text understanding process? 2) How does interaction between illustration and text promote children's reading comprehension? 3) What is the impact of students' English learning through prediction? To find the answers to the research questions above, students have learned various prediction strategies using picture storybooks. Lesson transcriptions, students' artifacts and reading logs, questionnaires, tests, interviews, and children's comments on the lessons were used as major sources for qualitative data. Additionally, certified English reading comprehension tests were conducted before and after the research. The test results were used as tools for quantitative data collection to complement qualitative data analysis. The data analysis yielded the following results: The first finding is that prediction activities provide students with a solid foundation for understanding the texts easily. Learners guess the meaning of the words, phrases and sentences utilizing the illustrations and contexts of the picture storybooks. Children's reading comprehension can increase by having learners acknowledge the structures of the texts and reflect on them by making guesses. Students became “writers” and write texts according to illustrations given. After that, their writing is compared with the text of the book. By doing so, children increase their critical thinking and improve their writing skills as well. The second finding is that students deeply understand the implicit meanings of the text through close examination of the illustrations. Learners actively interpret the characters' personality, the atmosphere of the story and so on by analysing elements of the illustration such as colors, composition, shapes and so on. When learners read picture storybooks, they interact with storybooks and fill the gaps between the illustration and the text, making use of their experiences and background knowledge. The third finding is that prediction activities not only build up students' comprehension of the texts but also have subsidiary outcomes. To begin with, students show their creative ability when they make guesses. And learners develop their ability to observe details in the process of analysing artwork. Students voluntarily write journals after reading picture storybooks. Students are encouraged to interact with colleagues and provide feedback to one another by having students post their journal on the classroom website. Fourth, there was a significant score increase in certified reading tests. Students gain confidence in reading picture storybooks and enjoy reading which helps them to be autonomous readers Based on the findings of this study, several suggestions are provided as follows: First, this study has a limitation in that it focused solely on reading and writing skills among four language skills. In order to complement the lesson, integrated teaching methods for prediction will be explored. Second, in this research all students made a prediction with the same storybooks because of the school's conditions and the features of prediction. There should be more research conducted on the selection and the use of appropriate children's literature according to learners' interest and English levels. In future research, children should have more opportunity to choose their own picture storybooks and predict them. Third, this study mainly focused on individual prediction activities for students to be autonomous readers. However, further research could be conducted on how learners interact and negotiate meanings to understand the texts.

유아의 그림책 그림텍스트 이해 과정

박유진 가천대학교 ← 경원대학교 (X) 2018 국내박사

본 연구는 만5세 유아가 그림책의 그림텍스트를 이해하는 과정은 어떠한지를 탐구한 사례 연구이다. 유아가 그림책의 그림텍스트를 읽을 때 무엇을 읽고, 그것이 유아의 그림텍스트 및 그림책 이해에 미치는 영향은 어떠한지를 밝혔다. 이를 통해 만5세 유아의 그림읽기 지도를 위한 기초자료를 제공하고, 유아가 그림텍스트를 능동적으로 읽고 이해할 수 있다는 독자임을 증명하는 데에 목적이 있다. 또한 교사 및 성인이 유아의 그림 읽기 지도에 활용할 수 있는 방향성을 제시하며, 그림책 선정에 있어 그림텍스트의 질적인 요소를 고려하여 선정할 수 있도록 일련의 도움을 제공할 것으로 기대한다. 이와 같은 목적에 따라 다음의 연구문제를 설정하였다. 유아가 그림책의 그림텍스트를 이해하는 과정은 어떠한가? 본 연구는 그림책의 그림텍스트 이해과정 중에 일어나는 만5세 유아의 반응을 탐구하기 위해 연구자가 교사로 재직 중인 경기도 소재 E어린이집에서 수행되었다. 본 연구의 참여자는 만5세 학급의 원아 5명이며, 자료 수집은 2017년 5월 9일부터 9월 6일까지 참여관찰을 통해 이루어졌다. 자료는 오후자유선택시간 활동 중 원내 도서관에서 연구 참여자 5인과 연구자가 함께 그림책을 읽는 상황에 대한 비디오 및 오디오 녹화자료가 중심 자료이다. 그 밖에 연구자 개인저널, 현장일지를 통해서도 기타 자료가 수집되었으며, 유아와 연구자 간의 상호작용 장면은 모두 전사하였다. 수집된 자료는 귀납적인 주제별 약호화 개발 방식을 사용하여 분석하였으며 본 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 유아는 그림책의 그림텍스트로부터 얻은 정보를 토대로 이야기를 이해하는 것으로 나타났다. 구체적으로는 등장인물을 파악하고, 주인공의 행위를 중심으로 사건을 이해하였으며, 사건 간의 빈틈을 추론하였고, 사건이 벌어지는 시간과 장소에 주목하였다. 때로는 그림책의 글 텍스트와 그림텍스트를 모두 사용하여 그림텍스트의 정보를 이해하는 것으로 나타났다. 둘째, 유아는 그림텍스트의 시각적인 특성을 이해하는 것으로 나타났다. 유아는 먼저 그림텍스트에 관심을 보이고, 그림책을 비롯한 여러 텍스트를 참조하며 이야기를 이해하였다. 또한 그림텍스트를 이해할 때 개인적인 경험과 연관 지어 이해하기도 하였으며, 작가가 설정해놓은 시각적인 장치를 인식하고 그 의미를 이해하는 것으로 나타났다. 셋째, 유아는 그림텍스트를 적극적이고 능동적으로 해석하였다. 그림텍스트에 담겨있는 은유적인 메시지를 이해하였고, 그림텍스트로부터 오는 개인적인 혼란스러움도 극복하려고 시도하는 태도를 보였다. 또한 그림텍스트 읽기 과정에서 또래와 함께 이야기를 나눔으로써 그림텍스트의 의미를 새롭게 해석하기도 하였다. 본 연구는 유아가 그림책의 그림텍스트를 읽는 과정에서 무엇을 읽고, 읽은 내용이 유아의 그림책 및 그림텍스트 이해에 미치는 영향을 탐구하였다. 이를 통해 유아가 그림책의 그림텍스트를 읽고 이해하는 과정에서 이야기의 요소와 시각 텍스트적 요소에 관심을 갖고 읽어내는 것으로 나타났다. 또한 유아는 그림텍스트로부터 얻은 정보를 적극적으로 해석하고, 개인적인 혼란스러움을 극복하려고 노력하며, 또래와 함께 그림텍스트의 의미를 이해하려고 시도하는 것으로 나타났다. 즉 유아는 그림책을 읽을 때 그림텍스트에서 전달하는 내용이나 시각 정보를 적극적으로 파악하고, 정보와 내용을 이해하기 위해 내포된 의미를 능동적으로 파악하고 해석하는 것을 발견할 수 있었다. 본 연구에서는 유아의 그림텍스트에 대한 이해과정을 탐구함으로써 유아가 그림텍스트를 읽어낼 수 있는 능동적인 독자임을 밝히고, 성인에게는 그림읽기 지도 및 양질의 그림책 선정을 위한 일련의 기준을 제공할 수 있을 것이다.

『말』에 나타난 자기 이해 문제 : 폴 리쾨르의 해석학에 근거하여

강연진 연세대학교 대학원 2023 국내석사

Cette étude a pour objectif d’examiner la question de la compréhension du soi dans Les Mots de Jean-Paul Sartre, à travers la perspective de l’herméneutique de Paul Ricœur. Notre analyse porte sur le fait que l’herméneutique permet de découvrir « la chose elle-même » du texte. Selon la théorie ricœurienne, « le soi » est un être « autre que le moi » et « plus vaste que le moi » du fait qu’il est médiatisé par « des signe, des symboles et des textes ». De ce point de vue, le soi des Mots s’éloigne du Cogito cartésien. La question de la compréhension du soi vient du titre et de la structure initiaux des Mots : Sartre a eu l’idée d’intituler cet œuvre Jean sans Terre, et de la constituer en deux parties : « Abel » et « Caïn ». Cette structure sous-entend la compréhension de l’identité personnelle du héros du livre. En un mot, Les Mots est l’histoire d’un individu qui tente de comprendre soi-même par le détour de la lecture et de l’écriture. Cependant, le narrateur adulte raconte ses souvenirs d’enfance en tant qu’un interprète, en donnant naissance ainsi à un personnage nommé « Poulou ». S’il en est ainsi, on aurait la possibilité de lire cet ouvrage comme « autofiction ». De plus, les mots-clés des Mots font ressortir la question de la compréhension du soi. Le narrateur-personnage est à la recherche de l’« universel singulier » qui naît du monde du texte lui-même. Cela veut dire qu’il est « disciple du texte » et « don du texte ». Ainsi, le narrateur-personnage des Mots fait face au soi d’un « universel singulier ». 본 논문은 장 폴 사르트르의 1964년 작 『말』에 나타난 자기 이해 문제를 고찰하는 데 목적을 둔다. 『말』의 출간은 당대 프랑스 문단에서 활발히 활동하던 사르트르의 자서전이라는 점에서 세간의 주목을 받았다. 이에 많은 사르트르 연구자 및 자서전 연구자들은 작품에 비추어 사르트르의 문학적 행보를 검토하거나 자서전이라는 문학 장르를 연구하고자 했다. 하지만 이 연구에서는 『말』을 일종의 ‘자전적 허구’로 인식함으로써 자서전과는 다른 이해 가능성을 모색해보고자 한다. 왜냐하면, 사르트르가 글을 썼다 할지라도, 그것은 과거에 대한 해석일 뿐 사실 그 자체가 아니기 때문이며, 근본적으로 경험을 글로 기록하는 데에는 시간상의 거리와 기억의 편집이 작용하기 때문이다. 『말』이 일종의 해석된 이야기라는 점에서 우리는 『말』의 해석 가능성을 재검토할 수 있다. 이에 본고에서는 『말』의 자립적 특성과 존재론적 특성을 고찰할 수 있는 방법론으로, 해석학자 폴 리쾨르의 해석학 관점을 적용하여 작품을 분석한다. 리쾨르의 해석학에 의하면 텍스트는 거리두기의 특질을 지닌 자립적 존재이며, 그 자체가 하나의 세계를 표상하는 실체이다. 따라서 해석학에 입각하여 작품을 조명하는 것은 작품의 구성 요소에서 출발한 분석이라는 점에서 객관적인 이해를 가능하게 하며, 더 나아가 작품이 지향하는 세계를 파악할 수 있는 이해 방법이다. 또한, 하나의 문학 작품은 인간의 삶을 담은 표현 양식이며 리쾨르의 사유는 주체 문제에 근거한다는 점에서 볼 때, 해석학의 방법론을 통해 『말』과 인간의 실존적 관계를 고찰할 수 있다. Ⅰ장에서는 『말』이 자기 이해의 문제를 주제로 다루고 있다는 사실을 살펴본다. 작품의 제목과 구조, 화자의 역할, 핵심어의 기능에서 자기 이해의 주제를 확인할 수 있다. 『말』의 화자는 이야기를 통해 자기 이해를 시도하는 한 명의 해석자로서, 미약한 존재의 현실을 보완하기 위해 글을 매개로 존재 확립을 기도한다. 화자가 자기 이해에 이르는 방법은 자신의 기억을 어린아이인 인물의 경험으로 해석해봄으로써다. 이러한 문제 의식이 제목과 구조에 투영되어 있으며, 작품 전반에 나타나는 핵심어는 이해의 문제가 응축된 상징이라는 점에서 그 함의의 관계가 지니는 특질을 통해 화자가 자기 이해에 이르는 양상을 짐작할 수 있다. Ⅱ장에서는 인물-화자의 자기 이해가 텍스트를 통해 이루어지는 현상임을 검토한다. 이것은 텍스트가 저자나 독자의 의도, 시대적 환경에 종속되지 않는 자립적 존재라는 현실에 근거하는 현상임을 명시한다. 이어서 한 인간이 텍스트에서 자신을 이해할 수 있는 것은 언제나 텍스트에 이해의 주권을 맡길 때임을 살펴보고, 이를 통해 발견되는 새로운 주체인 ‘개별적 보편자’가 시사하는 바가 무엇인지 톺아본다. 한편, 화자가 성숙한 자기 이해에 이르기까지 몇 차례의 시행착오를 겪는다는 점에서 텍스트를 통한 자기 이해에 도달하는 것은 고난도의 작업임을 살핀다. Ⅲ장에서는 『말』이 자기 이해에 대한 실천의 시도로 쓰인 작품이라는 점에서 텍스트의 특질을 살펴본다. 먼저 화자는 부르주아 계급의 특권 의식에서 벗어나 새로운 자기 이해를 시도한 주체라는 점에서 글쓰기에 얽힌 증여 문제의 폭력성을 해결하고 있음을 살피고, 그 글쓰기의 방식으로 자기 부정과 부르주아의 자아를 배격하는 언어 놀이를 택하고 있음을 알아본다. 마지막으로 『말』은 리쾨르의 ‘이야기 정체성’ 이론의 특질인 ‘불합적 부합’의 표본이 되는 텍스트라는 사실에서, 독자에게 텍스트에 근거한 자기 이해의 실천지를 설파하는 문학 작품임을 이해해 보도록 한다. 결국, 사르트르의 『말』은 불완전한 인간 존재가 텍스트를 통해 자기 이해에 이르는 전형을 보여주는 작품이다.

정교화 유형과 자기맥락화가 텍스트 기억 및 이해에 미치는 영향

이보람 홍익대학교 대학원 2014 국내석사

Study should be meaningful to the learner for effective learning. The notion of ‘meaningful’ can be interpreted by two ways. Firstly, learners should be able to judge that contents to be learned are meaninful to their lives. If they evaluate learning contents are meaningful, they provide learners with interests and motivation. Secondly, contents should be learned in meaningful ways and processes. ‘The meaningful process’ means understanding the underlying meaning’s of contents. It also means that connecting with one’s background knowledge. Elaboration strategy is one of the learning strategies which focuses on contents or structures in many ways so that one can have better chance to retrieve those contents. On the other hand, emotion is another crucial factor that affects memory. Existing body of literature suggestted that contents with higher emotional value tend to be remembered better than those with lower emotional value. In this study, it was postulated that emotional elaboration would have positive effects on recall or comprehension of texts. The question is whether or not it is better strategy for learning texts compare to cognitive elaboration. Researchers already know that cognitive elaboration is one of the best strategies to remember and understand texts. However, this study assumes that emotional elaboration can be also useful strategy, because existing body of literature suggested that contents with higher emotional value tend to be remembered better than those with lower emotional value. Another factor considered in this study was self-contextualization effect on text memory and comprehension. Self-contextualization refers to putting texts in learners' life contexts and situations. That is, this self-contextualization strategy can be understood as reinterpretations of texts in learners' perspectives. To conduct the study, a text for one young lady's life story was chosen. The story itself was a real one, which she overcame her handicap of physical and social environments. As it was described above, two independent variables were elaboration type and self-contextualization and dependent variables were text recall and comprehension. Total of 96 students attending at a university located in Seoul were volunteered to participate in this study. They were randomly assigned to one of four conditions; (1) cognitive elaboration with self-contextualization, (2) cognitive elaboration with no self-contextualization, (3) emotional elaboration with self-contextualization, (4) emotional elaboration with no self-contextualization. One hour long experiment was conducted. Before the experiment, all the students were tested about their affective intensity. All four conditions was not statistically significant on this affective intensity measure. Students in cognitive elaboration and emotional elaboration strategy condition received different text according to their elaboration condition. Students in self-contextualization condition also were asked to make story personal to their lives. After the experiment, immediate recall and comprehension tests were conducted and also a delayed test after one week was conducted. To test the hypotheses, two way ANCOVA were utilized. The research results were as follows. Firstly, emotional elaboration was more effective than cognitive elaboration for the test of text memory and text comprehension. Secondly, for self-contextualization factor, there was no meaningful effect of self-contextualization for text memory and comprehension. In this study, we confirmed that the effect of emotional elaboration was more effective in free recall task and cued recall task(text memory) than true of false task(text comprehension). And self-contextualization was not effective because it was not manipulated enough so that it can produce some experimental effects. The results of this study gave us some important insights on emotional value of learning contents. Firstly, learning materials should be carefully designed so that students can have emotional elaboration effects. Secondly, learning materials should provide enough emotional contexts. Therefore, it would be better if it is rather a long interesting story that reveals emotional values. In this study, we examined effect of emotion not as a trait but as an affect of learning material. And we suggested utilization of affective value for discourse in actual learning context. 학습이 잘 이루어지기 위해서는 학습자에게 의미있는 학습이 되어야 한다. 이 때, ‘의미있다’는 것은 두 가지 측면에서 이야기 할 수 있다. 첫째는 학습자가 학습내용이 자신의 삶과 관련하여 ‘의미있는 내용’이라고 평가하는 것이다. 학습자가 학습내용을 의미있다고 평가하게 되면, 흥미와 동기를 지속시킬 수 있다. 두 번째로 학습하는 과정과 방법이 의미있어야 한다. 의미있는 방법이란 어떤 정보가 가진 속뜻을 파악하고, 기존에 자신이 가진 지식과 관련지어 깊이 있는 정보처리를 하는 것이다. 정보의 의미있는 처리를 돕는 학습전략 중 하나가 정교화 전략이다. 정교화 전략은 새롭게 학습하는 내용을 자신의 기존 지식과 연합시키거나, 새로운 학습 내용의 이해와 기억을 돕는 추가 정보들을 함께 학습함으로써 인출의 경로를 다양하게 만드는 방법이다. 이는 인지적 차원에서 정보가 장기 기억에 저장되고 또 인출되는 것을 돕는 방법이다. 기억에 영향을 주는 또 하나의 요인은 ‘정서’이다. 정서가가 높은 내용은 정서 중립적인 내용보다 잘 기억되며, 기억이 오래 지속된다. 본 연구에서는 정보의 의미있는 처리를 돕는 정교화 방법에 ‘정서가’를 결합한‘정서적 정교화 전략’을 제안하고 기존의 ‘인지적 정교화 전략’과의 차이를 검토하였다. 또 학습자가 학습의 내용이 자기의 삶과 관련하여 의미있다고 평가하도록 촉진하기 위하여 학습내용을 자신의 삶과 관련지어 생각하는 ‘자기맥락화’ 수행을 처치하고 그 효과를 살펴보았다. 학습자들의 실제 학습맥락과 유사한 조건에서 실험하고자 ‘덩이글’의 형식을 취하고 인지적 정교화 전략과 정서적 정교화 전략을 활용하여 텍스트를 만들었다. 학습자들이 흥미를 가지고 글을 읽도록 하기 위하여 ‘어려움을 극복한 한 개인의 삶’을 텍스트의 제재로 하였다. 독립변인은 정교화 유형과 자기맥락화 수행 여부이며 종속변인은 텍스트 기억 및 이해 점수이다. 본 연구에 참여한 연구대상은 서울 소재의 H대학교 96명의 학생이었으며 인지적 정교화 텍스트로 학습하는 집단(CE1), 인지적 정교화 텍스트로 학습하고 자기맥락화를 수행하는 집단(CE2), 정서적 정교화 텍스트로 학습하는 집단(EE1), 정서적 정교화 텍스트로 학습하고 자기맥락화를 수행하는 집단(EE2)으로 나누어 실험하였다. 본검사와 지연검사를 통하여 얻은 자료는 SPSS 프로그램을 활용하여 이원 공변량분석(ANCOVA)하였다. 분석결과는 다음과 같다. 정서적 정교화 텍스트로 학습한 집단이 인지적 정교화 텍스트로 학습한 집단 보다 텍스트 기억을 잘 하는 것으로 나타났다. 텍스트 이해에 있어서도 정서적 정교화의 효과가 유의하게 나타났다. 자기맥락화 여부에 있어서는, 자기맥락화를 수행하지 않은 집단이 수행한 집단보다 텍스트 기억 점수와 텍스트 이해 점수가 모두 높았다. 이러한 결과는 본검사와 지연검사 모두에서 동일했다. 그러나 그 유의미한 차이는 지연검사 중 자유회상 기억 점수에 관해서만 나타났다. 즉, 자기맥락화 수행의 유의미한 효과는 나타나지 않았다. 본 연구를 통해서 정서적 정교화의 효과는 텍스트 이해 보다 텍스트 기억에서 크게 나타나며, 자기맥락화 수행은 자기맥락화의 수준이 깊지 않은 경우 효과적이지 않음을 밝혔다. 이러한 연구 결과는 정서가가 기억 및 학습에 미치는 영향이 어떠한지를 학습자의 특질로서의 정서가 아닌 학습 재료의 정서 차원에서 살펴보았다는 점에서 의의가 있다. 또 학습자의 실제 학습 맥락과 유사한 덩이글 차원에서도 정서가가 기억 및 학습에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 밝혀, 학습 효과를 높이기 위한 한 방법으로 상태적 차원의 정서의 활용 가능성을 탐색하였다는데 의의가 있다.

과정 중심 연극 만들기를 활용한 시 텍스트 이해 지도 방안

김선준 서울교육대학교 교육전문대학원 2020 국내석사

The purpose of this research is to develop an educational course to help students to obtain literary skill by process driven theatre playmaking. To fully understand the poem, the writer is capable of recompose the meaning of text. In another words, the writer is required to step through abstract process of understanding each and different poetic words to recompose the poetic texts. However, the process of understand poetic text requires actual practice of the student based on one’s structure of knowledge. This is why educating poem is known notorious. To resolve this issue, this research was made to figure out how to recompose the poetic texts through specific poetic experience. Followings are the three researching points. First, define application possibility of education system of a process driven theatre playmaking. Second, propose the imposing methodology of education system of a process driven theatre playmaking targeting upper class students. Third, apply the newly developed methodology of education system of a process driven theatre playmaking to a lecture and discuss the result and significance. In order to verify the hypothesis of this research, the understanding capability of poetic texts had examined in categories of single, group, beforehand, and afterward. Statistics software named <i-STATistics> was utilized to analyze the quantitative inspection as a result. In addition, student interviews, teacher’s observation logs, and lecture logs were utilized to analyze qualitative inspection to supplement the numeric data. Thus, the results of educating poetic texts using a process driven theatre playmaking are summarized below. Chapter II discussed emotional experiences, images of formal aspect, rhythms, poetic speakers, and topics to understand the content of poetic text which is appropriate learning requisite for an elementary student. In addition, this chapter define concepts, phases, and characteristics of a process driven theatre playmaking. This describes balance between the process of creating a story of drama and the result of putting the performance in form of theatre. Finally, the student becomes the main driver to achieve playmaking through build up a creative drama in form of process driven, non-formal, and dynamic characteristics. Chapter III discussed how the educating system of a process driven theatre playmaking was architected to lecture the learning requisite based on Chapter II. This program was planned in twelve different lectures with three phases of opening sensation, process of drama, and theatricalization. Chapter IV discussed application of the program, and the result data were analyzed. Each learning requisite was examined for quantitative analysis, and the student interviews, observation logs, and lecture logs were examined for qualitative analysis to supplement the numeric data. In conclusion, following results are the written below. First, the poetry text-understanding lecture using a process driven theatre playmaking had a positive effect on students to experience poetic emotion, which is the content aspect of the poem. The experiences of students being poetic speaker in theatrical contexts gave an identification with the poetic speaker, empathy and emotional experience, and the students internalized the feeling generated in oneself by reflecting on how he was looking at the poetic speaker and why he thought so. Second, the poetry text understanding class using a process driven theatre playmaking had a positive effect on students understanding the formal aspects of poetry. In the process of dramatization and theatricalization, students expressed the images specifically and immersed himself in the thoughts and sentiments of the speaker through the theatrical experience in which they became the poetic speaker themselves. They also understood the theme of the poem through the process of negotiating meaning one another. The following implications were found when implementing the guiding principle of poetry text understanding class using a process driven theatre playmaking. This program is a method to comprehensively guide the content and formal elements of poetry through dramatization and theatricalization processes that experience poetry in detail. In addition, process driven playmaking allows individuals to form a meaning for poetry through various theatrical methods, gives them the opportunity to consult and share their individual thoughts or feelings about poetry, and helps them understand poetry texts. This study is meaningful in that it revealed the applicability of the text-understanding education in poetry using process driven play making, presented teaching and learning methods, and actually applied them to the classroom to analyze and discuss the results. In particular, teaching and learning methods could be used effectively to guide understanding of poetry texts at actual educational field. Key words : Creative Drama, Drama Activity, Playmaking, Poetry Comprehension, Process Drama, Drama in Education * A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Education. 본 연구의 목적은 과정 중심 연극 만들기를 활용한 시 텍스트 이해 지도 방안을 개발하는 것이다. 시를 이해했다는 것은 시 텍스트의 의미를 자신의 것으로 구성한다는 것이다. 시 텍스트의 의미를 자신의 것으로 구성하기 위해서는 시어와 시어 사이의 의미 관계를 이해하는 추상적인 과정이 필요하다. 하지만 학습자가 시 텍스트를 이해하는 과정은 학습자의 선행 인지 구조를 바탕으로 한 실천적 과정이라는 점에서 시 교육의 어려움이 있다. 이에 연구자는 구체적인 시적 체험을 통해서 시 텍스트의 의미를 자신의 것으로 구성하기 위한 방법을 모색하였다. 이를 알아보기 위해 다음의 세 가지 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 과정 중심 연극 만들기를 활용한 시 텍스트 이해 교육의 적용 가능성을 밝힌다. 둘째, 과정 중심 연극 만들기 활동을 활용한 시 텍스트 이해 교육방법을 구안하여 고학년 학습자에게 맞는 교수·학습 방안을 제시한다. 셋째, 개발한 교수·학습 지도안을 실제적으로 교실 현장에 적용하여 그 결과 및 의의를 논의한다. 본 연구에서는 과정 중심 연극 만들기가 시 텍스트 이해에 미치는 효과를 분석 및 검증하기 위해 시 텍스트 이해 능력 검사를 ‘단일 집단 사전·사후 검사’로 실시하였고, i-STATistics 통계 프로그램으로 분석하여 정량적 결과를 도출하였다. 또한 학생 면담, 교사의 관찰일지와 수업일지 등 정성적 자료로 정량적 결과를 보완하였다. 과정 중심 연극 만들기를 활용한 시 텍스트 이해 지도 방안의 연구 내용과 결과를 정리하면 다음과 같다. Ⅱ장에서는 초등학교 학습자에게 적합한 시 학습 요소로서 시 텍스트 이해의 내용적 측면인 시 정서 체험, 형식적 측면인 이미지, 리듬, 말하는 이(시적 화자), 주제를 설정하였다. 또한 과정 중심 연극 만들기의 개념과 단계, 특성을 명확히 하였다. 과정 중심 연극 만들기는 드라마(Drama)를 만들어가는 과정과 결과로서 공연 형식으로 극을 올리는 씨어터(Theatre)간에 균형을 유지한다. 그리고 학습자가 주체가 되어 과정 중심, 비형식적, 즉흥적 특성을 지닌 크리에이티브 드라마(Creative Drama)의 진행을 통해 드라마 활동 및 연극화 과정을 경험하며 극 만들기(Playmaking)를 한다. 다음으로 Ⅲ장에서는 Ⅱ장을 바탕으로 시 텍스트 이해를 위한 학습 요소를 중점적으로 지도하기 위해 과정 중심 연극 만들기를 활용한 시 텍스트 이해 지도 방안을 설계하였다. 본 프로그램은 총 12차시로 계획했으며 감각열기, 드라마 과정, 연극화 과정 3단계로 설정하였다. Ⅳ장에서는 설계된 프로그램을 수업에 적용하였고, 결과 자료를 분석하였다. 시 텍스트 이해를 위한 각 학습 요소 별로 시 이해 능력 검사를 통한 정량적 분석을 하였으며, 학습자의 면담, 관찰일지, 수업일지로 정성적 분석하여 정량적 분석의 결과를 보완하였다. 분석한 결과, 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 과정 중심 연극 만들기를 활용한 시 텍스트 이해 수업은 학습자가 시의 내용적 측면인 시 정서 체험을 하는데 긍정적인 영향을 미쳤다. 학습자가 극적 상황에서 시적 화자가 되어 보는 경험을 통해 시적 화자와 동일시, 공감을 하며 정서 체험을 하였고, 학습자는 자신이 시적 화자에 대해 어떤 감정으로 바라보고 있는지, 왜 그렇게 생각하는지를 성찰하며 자신에게 생성된 느낌을 내면화하였다. 둘째, 과정 중심 연극 만들기를 활용한 시 텍스트 이해 수업은 학습자가 시의 형식적 측면을 이해하는데 긍정적인 효과가 있었다. 드라마 과정과 연극화 과정에서 이미지를 구체적으로 직접 표현하고, 학습자가 시적 화자가 직접 되어보는 연극적 체험을 통해서 말하는 이의 생각과 정서에 몰입하였다. 또한 학습자와 의미 협상 과정을 거치며 시의 주제를 파악하였다. 과정 중심 연극 만들기를 활용한 시 텍스트 이해 지도 방안을 실행한 결과 다음과 같은 시사점을 찾을 수 있었다. 본 프로그램은 시를 구체적으로 체험하는 드라마 과정과 연극화 과정을 통해 시의 내용적 요소와 형식적 요소를 통합적으로 지도할 수 있는 방법이다. 또한 과정 중심 연극 만들기는 다양한 연극적 방법을 통해서 시에 대한 개인의 의미를 형성하게하고 시에 대한 개별적인 생각이나 느낌을 협의 및 공유할 수 있는 기회를 갖게 하며 시 텍스트 이해를 돕는다. 본 연구는 과정 중심 연극 만들기를 활용한 시 텍스트 이해 교육의 적용 가능성 밝히고 교수·학습 방안을 제시하였다는 점, 그리고 실제적으로 교실 현장에 적용하여 그 결과를 분석하고 논의했다는 점에서 의의가 있다. 특히 교수·학습 방안은 실제 교육 현장에서 시 텍스트 이해를 지도하는데 효과적으로 활용될 수 있을 것이다. 주요어: 과정 중심 연극 만들기, 드라마 과정, 시 텍스트 이해, 연극화 과정, 창의적 드라마 *본 논문은 2019년 11월 서울교육대학교 교육전문대학원 위원회에 제출된 교육학 석사학위 논문임.

명사 시어의 의미 분류 중심의 고전시가 이해 교육 연구 : <관동별곡(關東別曲)>을 중심으로

송미지 서울대학교 대학원 2021 국내석사

이 연구는 고전시가 시어(詩語)의 의미 실현 유형을 시어가 텍스트 맥락과 관계 맺는 양상에 따라 분류하고, 이를 바탕으로 핵심적인 시어를 중심으로 한 고전시가 교육의 내용과 방법을 마련하는 것을 목적으로 한다. 시어의 의미는 텍스트의 맥락과 상호 작용하여 실현될 뿐만 아니라 텍스트를 둘러싸고 있는 사회·문화적 차원과도 밀접한 관련이 있다. 따라서, 시어의 의미를 이해하는 것은 단순히 어휘의 사전적(辭典的)인 의미를 아는 것과는 구분되며, 작품을 문학적인 텍스트로 이해하고 감상하는 데에 있어 핵심적인 요건이 된다. 즉 학습자들이 고전 시가 텍스트를 시적인 텍스트로 받아들일 수 있도록 하기 위해서는 텍스트와 시어가 상호적으로 영향을 주고받으며 구성해내는 의미를 섬세하게 유형화하여 분석해야 할 필요가 있다. 특히, 고전시가 작품군 가운데서도 기행가사는 그 장르적 성격상 작품 내에 학습자들에게 익숙하지 않은 고유명사와 한자어가 많이 유입되어 있기 때문에, 학습자들이 시어와 텍스트 맥락의 상호적 작용을 이해하고 그를 바탕으로 작품을 심도 있게 읽어 내기 어려운 장르이다. 이러한 이유로 본 연구에서는 기행가사의 대표적인 작품인 <관동별곡(關東別曲)>을 대상 텍스트로 삼았다. 텍스트 맥락과 관련한 시어의 의미 유형을 분류하기 위해서는 어학과 문체학의 이론적인 논의를 참고하였으며, 그 결과 크게 세 가지의 의미 실현의 원리를 살필 수 있었다. 시 텍스트 내에서의 시어의 의미는 문맥에 의해 다의성과 다층성을 지니며, 텍스트의 구조에 의한 전경화 원리에 의해 시어 의미의 부각과 약화가 일어나고, 시어의 어학적 자질에 따라 시어와 시적 대상과의 관계 양상의 차이가 발생한다. 이러한 시어의 의미 실현 원리에 대한 전제를 기반으로 본고에서는 <관동별곡>에 나타난 시어를 인간이 명사류에 대해 지니는 인식적인 범주에 따라 ‘사물 명사 시어’, ‘공간 명사 시어’, ‘추상 명사 시어’로 분류하였으며, 각각의 범주를 시어의 의미가 문맥과 갖는 관련성에 따라 ‘개념적 의미’, ‘문맥적 의미’, ‘조정적 의미’의 세 가지 의미 실현 유형으로 다시 나누어 9가지의 의미 유형을 도출하였다. 이러한 의미에 따른 시어의 유형 분류를 바탕으로 Ⅲ장에서는 시어의 유형이 <관동별곡>의 기행 체험이 형상화되는 양상과 밀접한 관련이 있으며, 각각의 유형에 따라 체험의 형상화에 기여하는 역할이 구분되는 것을 확인할 수 있었다. ‘사물 명사 시어’의 경우 시적 대상에 대한 평가와 의미 부여에 핵심적인 기능을 하였고, ‘공간 명사 시어’ 는 전반적으로는 여정을 서술하고 작자의 가치관을 표현하는 역할을 하였으며, ‘추상 명사 시어’의 경우 전반적으로 상상적 사고를 자극하는 역할을 하였다. 또한 각각의 명사 시어들의 세부적인 역할 또한 의미 실현 유형에 따라 구분되었다. Ⅳ장에서는 시어 의미의 세분화와 시어가 시적 진술에서 담당하는 역할에 따라 시어의 의미 분류를 중심으로 한 <관동별곡>의 교육 내용을 마련하였다. 시적 진술에서 초점화되어 부각되는 개념적 공간 명사와 사물 명사를 중심으로는 ‘공간의 초점화’를 주요 교육 내용으로 삼을 수 있었으며, 은유의 중심축을 담당하고 있는 변이적인 사물 명사를 통해서는 ‘은유의 생성’을 교육 내용으로 구상할 수 있었다. 마지막으로 문화적인 지식의 이해가 필요한 조정적 공간·사물 명사를 중심으로는 텍스트가 담고 있는 ‘심층 의미의 이해’를 교육 내용으로 세울 수 있었다. 또한 각각의 교육 내용은 ‘공간 시어와 비공간 시어의 비교 활동’, ‘변이적 사물 시어의 시각화 활동’, ‘문자적 의미와 조정적 의미에 대한 탐구 활동’이라는 교육 방법과 대응되었다. 학습자들은 이러한 구체적 교수 학습 활동들을 통해 시 텍스트를 구성하고 있는 시어의 다층적인 의미 실현 방식을 보다 섬세하게 이해하고, 작품에 나타난 기행의 체험을 추체험할 수 있으며, 비유적 시어를 통해 작품의 언어 세계를 감상할 수 있게 된다. 이 연구는 고전 시가 텍스트의 시어의 의미에 대한 분석과 그를 기반으로 한 교육 내용 및 방법의 마련을 통해 학습자들이 텍스트의 미시적 구성 요소인 시어로부터 총체적인 작품 텍스트의 이해와 감상까지 이르는 일련의 과정 사이의 연결고리를 마련하고, 작품을 보다 풍요롭게 감상할 수 있도록 교육적인 조치를 구체적으로 마련하였다는 점에서 그 의의가 있다. 그러나 대상 텍스트가 <관동별곡>으로 한정되었고 실제 학습자 자료가 부재한다는 점에서 그 한계가 있으므로, 추후의 연구에서 다른 텍스트에 대한 응용 예와 실제 학습자들을 대상으로 한 검증 실험이 새로이 요청되는 바이다. This study mainly aims to alleviate the cognitive burden of learners that they experience during the process of comprehending classical poetry. In order to achieve this purpose, research was carried out analyzing the semantic types of the poetic words, which are microscopic components of the poetic texts. Based on the results of this classification, poetic words that are essential and fundamental to understand poetic texts were sorted out. Then, educational contents of “Kwan-dong-byeol-gok” were designed around these essential words, and specific educational methods of each educational content were devised in consideration of the role of the poetic words in the poetry. The research relies on a premise that the realization of the meaning of the poetic word is closely related to the poetic context. In this paper, linguistic and stylistic discussions were referred to analyze this relationship between poetic words and poetic text. As a result, it was able to be confirmed that the poetic words are classified into three categories of meaning―space, thing, and abstract―and each category is re-divided into three types of meaning realization―literal, adjusted, and variant. To make it simple, there are a total of nine semantic classifications. Then, it was discovered that each type of poetic words was closely connected to the pattern in which the experience of travel was embodied in the “Kwan-dong-byeol-gok.” In the case of poetic words of “thing”, it was found that they plays a central role in suggesting poetic speaker’s assessment of the subjective value of poetic objects. Second, poetic words of which meanings are related to "space" mainly undertake stating the process of travel experience and expressing personal values of the author. Lastly, poetic words in category of "abstract" plays a role by and large in stimulating and enlarging imaginative scope of readers. In addition, more detailed function of each category of poetic words are divided according to the three types of sementic realization. To utilize the result of preceding analyzation of poetic words in real-world pedagogical sites, in chapter Ⅳ, according to the educational importance of the poetic words, a few types of poetic words could be selected to design educational contents: ‘focal places’, ‘metaphors’, and ‘advanced meaning of the text’. Furthurmore, each educational content corresponds to the following educational methods: ‘comparing the meaning of space words with non-space words’, ‘visualization of metaphorical object words’, ‘exploring literal and adjusted meanings’. Through these methods, learners can effectively understand the esoteric text with little cognitive effort. The significance of this study is that it specifically devised educational measures to provide links to a series of processes ranging from understanding to appreciation of literary texts and to enrich the experience of reading literature.