질문 연속체 이론 기반 생성형 AI 활용 독서 수업이 초등학생의 질문 생성력 및 내면화에 미치는 영향

황지선 한국교원대학교 교육대학원 2026 국내석사

독서 교육은 학습자가 텍스트의 의미를 이해하는 데 그치지 않고, 자신의 배경지식과 경험을 바탕으로 의미를 구성하고 사고를 확장하도록 돕는 중요한 교육 활동이다. 특히 독서 과정에서 학습자가 스스로 질문을 생성하는 활동은 능동적 이해와 사고 심화를 촉진하는 핵심 전략으로 기능한다. 그러나 초등학생은 질문 생성 과정에서 인지적 부담과 표현상의 어려움을 경험하기 쉽고, 교실 환경에서 교사가 모든 학습자에게 개별화된 질문 비계를 제공하는 데에도 한계가 있다. 이에 본 연구는 질문 연속체 이론에 기반한 생성형 AI 활용 독서 수업이 초등학생의 질문 생성력 및 내면화에 미치는 영향을 탐색하고자 하였다. 이를 위해 질문 연속체 이론을 생성형 AI 챗봇의 프롬프트와 대화 설계 지침에 반영하고, 학습자의 질문이 점진적으로 심화될 수 있도록 지원하는 독서 프로젝트 수업을 설계하였다. 본 연구는 농어촌 소규모 초등학교 6학년 학습자를 대상으로 한 질적 사례연구로 수행되었으며, PDIE 모형에 따라 질문 수준 분석 루브릭, 질문 연속체 기반 AI 프롬프트, AI 챗봇 활용 독서 수업 지도안을 개발하여 적용하였다. 자료는 학습자가 생성한 질문, AI 챗봇과의 대화 기록, 활동지, 사전·사후 질문 생성력 검사, 사후 소감문 및 인터뷰 등을 통해 수집하였다. 질문 생성력의 변화는 질문의 양, 질문의 수준, 질문 수준의 다양성을 중심으로 분석하였고, 내면화는 AI 비계가 축소되거나 제거된 상황에서도 학습자가 질문 생성 전략을 스스로 활용하는지를 중심으로 살펴보았다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 생성형 AI 기반 독서 프로젝트 수업은 교사 비계, 오프라인 활동, AI 챗봇의 미시적 비계가 결합될 때 학습자의 질문 생성 활동을 지원할 수 있었다. 둘째, 생성형 AI 챗봇과의 상호작용은 학습자가 초기 질문을 점검하고, 인물의 내면, 사건의 원인, 가치 판단과 관련된 질문으로 확장하는 데 일정한 역할을 하였다. 셋째, AI 비계가 축소되거나 제거된 이후에도 학습자들은 이전 차시에서 경험한 AI와의 대화 및 질문 생성 활동을 떠올리며 스스로 질문을 생성하였다. 이는 질문 생성 전략이 학습자의 사고 과정 속에 일정 부분 내면화되었음을 시사한다. 넷째, 사전·사후 질문 생성력 검사에서도 질문 수가 증가하고 질문 수준의 분포가 확대되는 양상이 나타나, 이러한 질적 변화 양상을 보조적으로 뒷받침하였다. 이상의 결과를 종합하면 질문 연속체 이론에 기반한 생성형 AI 활용 독서 수업은 초등학생의 질문 생성력을 확장하고, 질문 생성 전략의 인지적 내면화를 촉진할 가능성을 지닌다. 다만 이러한 변화는 생성형 AI 도구 자체에서 비롯된 것이 아니라, 질문 연속체에 기반한 프롬프트 설계, 교사의 촉진자 역할, 오프라인 활동과 AI 상호작용의 균형 있는 결합을 통해 나타난 것으로 볼 수 있다. 따라서 생성형 AI는 초등 독서 교육에서 학습자의 사고를 대신하는 도구가 아니라, 질문을 생성하고 심화하는 과정을 지원하는 대화적 비계이자 인지적 도구로 활용될 필요가 있다.

자기질문전략이 중학교 영어 학습자의 쓰기 수정 과정에 미치는 영향 : 실행연구

김안젤라 한국교원대학교 교육대학원 2025 국내석사

본 연구의 목적은 중학교 영어 학습자들이 쓰기 수정 과정에서 자기질문전략을 활용했을 때 나타나는 영향을 분석하고 이를 통해 효과적인 영어 글쓰기 전략의 필요성을 확인하며 학습자들의 영어 흥미를 높일 수 있는 방법을 모색하는 것이다. 본 연구는 다음과 같은 연구 질문을 중심으로 진행되었다. 첫째, 중학교 영어 학습자들이 쓰기 수정 과정에서 자기질문전략을 적용했을 때 문제점은 무엇인가? 둘째, 중학교 영어 학습자들이 쓰기 수정 과정에서 자기질문전략을 적절히 적용하기 위해 필요한 교사의 도움은 무엇인가? 셋째, 자기질문전략이 중학교 영어 학습자들의 쓰기 수정 과정에 미치는 영향은 무엇인가? 이를 위해 본 연구는 전북특별자치도 전주시 소재 공립 중학교 3학년 학생 6명을 대상으로 12주간 방과후 수업을 실시하였다. 수업은 실행연구의 기본적인 절차인 문제인식, 개선계획, 실행 및 관찰, 반성 및 분석의 4단계로 구성되었으며 총 세 차례의 순환 과정을 통해 진행되었다. 연구 과정에서는 사전 설문 조사, 사전 쓰기 능력 평가, 글쓰기 장르 학습, 설명문 작성 연습, 사후 설문 조사 및 인터뷰 등이 이루어졌다. 제 1차 순환 수업 과정에서는 학습자들의 영어 쓰기 전략에 대한 인식을 살펴보고 사전 쓰기 능력을 평가하였다. 이후, 글쓰기 장르에 대해 학습하고 그 중 가장 많이 접한 설명문의 구조에 대해 학습하고 예시 글을 분석하는 활동을 진행하였다. 학습자들은 자신들이 쓰게 될 설명문의 주제에 대해 함께 정하고 설명문 초안을 작성하였다. 설명문 초안 작성 후 영어 글쓰기 전략 중 하나인 자기질문전략에 대해 학습하고 자기답변을 사용하여 설명문 초안을 수정하였다. 제 2차 순환 수업 과정에서는 교사의 피드백을 제공받고 그것을 바탕으로 자신의 설명문을 2회에 걸쳐 추가적으로 수정하였다. 제 3차 순환 수업 과정에서는 질문의 범주화를 적용한 자기질문전략과 자기답변 및 교사 피드백으로 자신의 설명문의 최종안을 작성하였다. 이후 자기질문전략에 대한 학습자들의 인식과 효과에 대해 개인 및 그룹 인터뷰를 진행하였다. 각 과정에서 학생들의 이해를 돕기 위해 글쓰기 장르, 설명문, 자기질문전략 관련 수업 자료를 제공하였다. 또한, 연구자는 본 연구의 신뢰도 및 타당도를 위해 학생 사전 설문조사지와 학생 사전 쓰기 능력 평가지, 학생 자기성찰일지, 학생 사후 설문지, 학생 개별·집단 인터뷰 자료, 교사 관찰일지를 활용하였다. 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 중학교 영어 학습자들은 쓰기 수정 과정에서 자신이 아는 것과 모르는 것을 파악하고 수정할 수 있는 적절한 쓰기 전략이 부재하고 쓰기 전략 학습 기회가 부족하며, 스스로 질문하고 답변하는 자기질문전략과 자기답변을 통해 문제를 해결할 수 있었다. 둘째, 학생 수준에 관계없이 자기질문전략을 사용하기 위해 학습자 스스로 질문을 만들어 내는 것에 있어 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 하위 수준 학습자에서 상위 수준 학습자에 이르기까지 학습자들은 모두 자신의 글을 검토하고 수정하는 과정에서 어떤 질문을 만들어 내야 하며 어떻게 적어야 하는지 어렵다고 답변했다. 이를 통해 자기질문전략을 사용하여 자신이 쓴 글을 수정하기 위해서는 자기질문을 만드는 방법을 지도하는 것이 우선되어야 하고 교사의 적절한 처치가 필요하다는 것을 확인하였다. 셋째, 자기질문전략을 사용하면서 자기답변을 사용하는 것은 학습자들이 답변의 불확실성에 대해 고민하게 하고 수정 과정에 혼돈을 주어 기존에 사용하던 다른 글쓰기 전략을 선호하게 만드는 것으로 나타났다. 따라서 자기질문전략 사용 시 정확한 답변을 얻을 수 있는 기회를 제공해야 한다. 넷째, 자기질문전략 사용 시 교사가 제공한 피드백은 자기질문 및 자기답변에 대한 확실성을 부여하여 글쓰기 수정 과정에 도움이 되는 것으로 나타났다. 다섯째, 자기질문전략을 사용할 때 구조화된 질문을 사용하면 학습자들은 자신이 간과한 부분에 대해 다시 한 번 확인할 수 있고 기존의 질문과는 다른 새로운 유형의 질문을 만들어 낼 수 있는 것으로 나타났다. 여섯째, 자기질문전략의 효과는 학습자의 영어 수준에 따라 다르기 때문에 학생 수준에 맞는 자기질문전략 적용법이 필요한 것으로 나타났다. 결론적으로, 본 연구를 통해 자기질문전략은 학생의 수준에 따라 효과가 다르지만 적절한 처치와 함께 사용한다면 자기질문전략의 사용은 글쓰기 수정 과정에 긍정적인 영향을 미치며, 영어 글쓰기 수업이나 글쓰기 전략 학습 경험이 적은 학습자들로 하여금 영어에 대한 흥미를 높일 수 있음을 확인하였다.

아동의 질문 능력과 호기심 간의 관계

성혜빈 연세대학교 대학원 2025 국내석사

본 연구는 만 4-7세 아동을 대상으로 질문 능력과 호기심 간의 관련성 및 질문 능력 발달 양상을 탐구하였다. 문제 해결 질문 과제에서는 스무고개 게임과 유사한 실험 과제에서 정답을 찾기 위해 효율적으로 질문할 수 있는 능력을 평가하였다. 능동적 질문 생성 과제에서는 시청할 영상에 대해 궁금한 점을 자유롭게 질문할 기회를 제공하여 질문의 능동성을 살펴보았다. 호기심은 각각 실험 과제와 부모 보고식 척도를 통해 불확실성 선호도와 일상 속 종합적 호기심 수준으로 측정되었다. 연구 결과, 아동의 연령이 증가할수록 질문의 효율성은 높아졌으나, 연령과 질문의 능동성은 관련이 없었다. 호기심과의 관련성에 대해서는 질문의 효율성과 능동성이 각기 다른 양상을 보였다. 불확실성 선호도는 질문의 효율성과 정적 상관을 보였으나, 연령 통제 후에는 질문의 효율성을 유의하게 예측하지 못했다. 반면 일상적 호기심 수준이 높은 아동은 능동적 질문의 산출 빈도가 높았고, 특히 사회적 호기심이 높을수록 더 많은 질문을 산출하였다. 본 연구는 아동 호기심의 다차원성을 지지하며, 호기심이 맥락에 따라 질문 행동에 다양한 방식으로 영향을 미칠 수 있음을 시사한다. This study examined the relationships between question-asking abilities and curiosity, as well as the developmental trajectory of question-asking abilities of children aged 4 to 7. The problem-solving question task, modified "20-Questions" game, assessed children's ability to ask efficient questions to identify a target picture. The spontaneous question generation task provided unlimited opportunities for children to ask questions about scenes from an animated video. Curiosity was measured using an exploration game and a parent-reported curiosity scale, respectively capturing uncertainty preference and general curiosity levels expressed in daily life. The results indicated that as children aged, the efficiency of their questions improved, though age did not influence the spontaneity of their questions. The relationships between curiosity and question-asking abilities revealed distinct patterns: a positive correlation between uncertainty preference and question efficiency, though this relationship was not significant after controlling for age. Conversely, children with higher levels of everyday curiosity, especially social curiosity, exhibited greater frequencies of spontaneous questioning. These findings support the multidimensional nature of curiosity in children and suggest that curiosity can influence questioning behaviors in diverse ways depending on the context.

질문형성기법을 활용한 미술감상 수업이 비판적 사고력에 미치는 영향

김은아 국민대학교 교육대학원 2023 국내석사

오늘날 교육 현장에서 Chat GPT와 같은 인공지능, 가상현실 등의 다양한 테크놀로지가 등장하면서 정보통신기술을 교육에 결합한 ‘에듀테크(Edutech)’ 수업이 활성화되고 있다. 인공지능을 사용하면 간단한 명령어로 그림과 소설 등의 창작물을 만들어 낼 수도 있으며, 인공지능을 통해 만든 작품이 미술대회에서 우승하는 사례도 등장했다. 이처럼 현대 사회는 테크놀로지를 통한 정보에 대한 접근과 활용이 어느 때보다 쉬워졌다. 따라서 학교 현장에서 학생들은 정보를 깊이 있고 폭넓게 이해하기 위해 자신이 원하는 정보가 무엇인지 명확하게 제시할 줄 알아야 하며, 수많은 정보를 맹목적으로 수용하지 않고 근거를 통해 합당하게 판단할 수 있는 비판적 사고력의 함양이 필요하다. 본 연구에서 제시하는 질문형성기법(QFT, Question Formulation Technique)은 ‘학생들에게 질문을 생성하는 것을 가르치기 위해 고안된 단계적 기법’이다. 이 기법을 통해 학생들은 직접 질문을 생성하고 묻는 과정을 통해 확산적으로 사고하며, 결론을 도출하기 위해 정보를 분석하고 종합하는 과정에서 비판적 사고력을 함양할 수 있다. 이에 본 연구는 질문형성기법(QFT, Question Formulation Technique)을 활용한 미술감상 수업을 설계하고 고등학교 현장에 적용하여 학생들의 비판적 사고의 함양에 어떠한 영향을 미치는가를 알아보는 것에 목적이 있다. 연구 대상은 광주광역시 광산구에 소재한 B고등학교 2학년 10개 학급 중 선택과목 ‘미술사’를 수강하는 고등학생 23명으로 선정하였다. 수업의 설계는 2022 개정 고등학교 미술과 선택중심 교육과정 성취기준에 초점을 맞춰 질문형성기법을 활용하여 미술작품을 감상하는 수업으로 구성되었으며, 2023년 10월 중 총 5차시에 걸쳐 수업을 실시하였다. 질문형성기법을 활용한 미술감상 수업에서 학생들은 교사가 제시한 생태미술작품과 관련한 질문의 초점에 대해 질문을 생성하고, 우선기준에 따라 질문을 선택하였다. 선택된 질문은 학생 주도적인 조사활동을 통해 질문에 대한 답을 찾도록 하였고, 수업을 정리하면서 질문과 그 답을 학급 전체 학생과 공유하였다. 비판적 사고능력에 영향을 미치는 질적 연구 자료를 수집하기 위해 각 수업을 진행할 때마다 미술작품 감상 활동지를 배부하여 학생들에게 작성하게 하였다. 전체 차시 마지막 활동에서는 질문형성기법의 전체 과정을 경험하며 느낀 점에 대해 토의하며 성찰하도록 하였다. 비판적 사고능력에 영향을 미치는 질적 연구 자료를 수집하기 위해 각 수업을 진행할 때마다 미술작품 감상 활동지를 배부하여 학생들에게 작성하게 하였다. 연구 문제의 검증을 위해 질문형성기법과 미술 감상 교육의 관계를 밝히고, 수집된 자료에 대하여 비판적 사고력의 하위 요소에 근거하여 분석을 진행하는 식의 질적 연구를 통해 질문형성기법을 활용한 미술 감상 수업이 비판적 사고력에 어떠한 영향을 미치는지에 대해 연구하였다. 본 연구를 통하여 밝혀진 결과는 다음과 같다. 질문형성기법을 적용한 미술감상 수업은 고등학교 2학년 학생들의 비판적 사고력 향상에 긍정적인 영향을 주었다. 비판적 사고를 사실적, 논리적, 이념적 차원으로 구분하여 감상 모형에 따른 비판적 사고력 하위 요소에 근거하여 자료를 질적 분석하여 결과를 도출하였다. 첫째, 비판적 사고 기능 및 성향의 사실적 차원이 향상되었다. 학생들이 미술작품을 감상하고 제시한 질문과 질문을 탐구한 결과물을 도출하였으며, 비판적 사고력 사고 기능 하위 요소인 ‘신뢰할 수 있는 정보를 선택’와 사고성향의 ‘대상의 원천까지 확인하려는 열정’이 특히 발달하였다. 둘째, 비판적 사고 기능 및 성향의 논리적 차원이 향상되는 정도가 커졌다. ‘객관적 근거에 따라 평가하기’와 비판적 사고 성향의 ‘근거가 충분한 경우에 진실로 인정하는 태도’가 중점적으로 향상되었다. 셋째, 이념적 차원에 해당하는 비판적 사고 기능 및 성향이 고루 향상되었음을 알 수 있다. 이상의 연구 결과에 비추어 볼 때 질문형성기법을 적용한 미술 감상 수업은 고등학교 2학년 학생들의 비판적 사고력 태도와 성향을 향상시키는 데 긍정적인 영향을 미쳤으며, 수업활동 과정이 학생의 질문을 중심으로 전개된다는 점에서 질문형성기법(QFT)의 효과적인 학습자 참여 중심 교수·학습 자료 개발을 위한 기초 자료로 활용될 수 있을 것이다. In today's education field, various technologies such as artificial intelligence and virtual reality, collectively known as 'Edutech,' are emerging. This has led to the integration of information and communication technology into education, promoting active 'Edutech' classes. The use of artificial intelligence allows students to create creative works such as drawings and novels with simple commands. There have even been cases where works created with artificial intelligence won awards in art competitions. In contemporary society, access to and utilization of information through technology have become easier than ever before. As a result, students in school settings need to clearly articulate what information they want to understand deeply and broadly. They must develop critical thinking skills to analyze and judge information based on evidence rather than blindly accepting vast amounts of information. The Question Formulation Technique (QFT) proposed in this study is a step-by-step technique designed to teach students how to generate questions. Through this technique, students engage in divergent thinking by creating and asking questions, fostering critical thinking skills in analyzing and synthesizing information to reach conclusions. The purpose of this research is to design and implement an art appreciation class using the Question Formulation Technique (QFT) and to investigate its impact on enhancing critical thinking skills among high school students. The study involved 23 high school students in the 2nd grade, taking the elective course 'Art History' at B High School in Gwangsan-gu, Gwangju. The class design focused on the revised 2022 high school art curriculum and a choice-based education curriculum achievement standard. The art appreciation class using the QFT was conducted over five sessions in October 2023. In the art appreciation class using the QFT, students generated questions regarding the focal points of questions related to ecological art presented by the teacher. They selected questions based on priority criteria, and the chosen questions led them to explore answers through student-led investigative activities. The students shared the questions and their answers with the entire class while summarizing the class. To collect qualitative research data on the impact on critical thinking skills, art appreciation activity sheets were distributed to students during each class. In the final activity of each session, students discussed and reflected on their experiences with the entire process of the Question Formulation Technique. The research aimed to verify the relationship between the Question Formulation Technique and art appreciation education, and through qualitative research analyzing the collected data based on the sub-elements of critical thinking skills, it investigated how the art appreciation class using the QFT influenced critical thinking skills. The results revealed the following: The art appreciation class using the Question Formulation Technique positively influenced the enhancement of critical thinking skills among 2nd-grade high school students. Realistic dimensions of critical thinking functions and tendencies were improved. Students appreciated art, formulated questions, and produced results from their inquiries. Specific critical thinking sub-elements, such as 'selecting trustworthy information' and the attitude of 'passionately confirming the origin of the subject,' were particularly developed. The degree of improvement in logical dimensions of critical thinking functions and tendencies increased. Emphasis was placed on improving 'evaluating based on objective evidence' and the critical thinking tendency of 'acknowledging the truth when there is sufficient evidence.' Critical thinking functions and tendencies corresponding to ideological dimensions were uniformly enhanced.

핵심질문과 하브루타 학습을 적용한 음악감상 수업 연구

박미라 한국교원대학교 교육대학원 2022 국내석사

본 연구는 학습자가 자기 주도적 학습역량을 발휘하여 배움의 주체로서 역할을 하며, 능동적으로 탐구하는 음악감상 수업이 되도록 질문을 교육적 매개로 사용하여 교사가 제시하는 핵심질문과 학생이 질문을 생성하는 하브루타 학습을 적용한 구체적인 음악감상 수업의 예를 제시하는 데 목적이 있다. 이러한 연구목적을 위해 총 5장으로 구성하고 1장에서는 연구의 필요성 및 목적을 밝히고 연구의 내용 및 방법을 설명하며, 이와 관련된 선행연구를 분석하였고, 2장에서는 질문의 교육적 의의를 살펴보았으며, 핵심질문의 특징 및 개발원리에 대해 논하고, 하브루타 학습모형의 이론적 기초를 문헌을 통해 고찰하였다. 3장에서는 능동적인 음악감상 수업을 구안하기 위해 현 교육과정을 분석하여 핵심질문을 도출하고, 이해의 6가지 측면을 고려하여 핵심질문을 개발한다. 또한, 감상 수업에 적합하도록 하브루타 학습모형별 세부 과정을 일부 수정하여 재구성하고, 이를 핵심질문과 연계하여 3단계의 절차로 구조화한다. 4장에서는 중학교 음악 교과서에 수록된 베토벤의 교향곡 제9번 <합창> 제4악장을 감상곡으로 선정하여, 감상영역의 핵심 개념별로 총체적 핵심질문, 한정적 핵심질문, 전개 질문으로 상세화한다. 또한, 핵심질문을 하브루타 학습모형에 적용하여 3단계의 절차에 따라 구체화하고, 각 세부 과정에서 나올 수 있는 질문의 예시를 제공한다. 마지막으로 5장에서는 지금까지 논의된 연구의 내용을 요약 및 정리하고 제언한다. 본 논문은 음악감상 수업에 핵심질문과 하브루타 학습모형을 적용하여 학습자가 질문을 통해 주체적이며 능동적으로 사고하고 탐구하게 하는 하나의 시도를 모색해 보았다는 데에 의미가 있다. 이 시대가 요구하는 자기 주도적인 인재를 양성하기 위해 잘 계획된 핵심질문은 탐구를 요구하는 구심점이 되어 학생들의 사고를 자극하고 스스로 탐구하는 문화를 세워 배움의 본질로 이끌 것이다. 또한, 음악감상 수업에 메타인지 전략을 사용하여 질문하고 토론하며 성찰하는 하브루타 학습을 통해 학습자 중심의 능동적인 음악감상 수업이 되기를 기대한다.

제 7차 과학 교과서와 차세대 과학 교과서에 제시된 질문 분석

박순진 대구대학교 교육대학원 2009 국내석사

차세대 과학 교과서’에서는 ‘7차 교육과정 과학 교과서’에 비해 전체 교과서의 분량이 중가 됨으로써 내용 전개가 보다 상세하게 이루어졌고, 본문 내용을 구성하는 문장의 수는 4배 이상으로 증가했음을 보아 학생들의 학습 내용의 이해를 돕고자 함을 알 수 있다. 그러나 전체 문장의 수는 대폭 증가한 반면, 질문을 가진 문장의 수는 7차 교육과정 과학 교과서의 평균 단원별 질문수인 30개와 비슷한 평균 단원별 질문수가 29개에 그치고 있다. 본 연구의 결과를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 과학 교과서의 질문의 빈도는 7차 교육과정 과학 교과서인 지학사 교과서가 20.09%로 차세대 과학 교과서의 6.63%보다 높게 나타났다. 단원별 질문의 빈도는 지학사 교과서 7단원 ‘산과 염기의 반응’이 21.11%로 가장 많고, 그 다음은 8단원 ‘반응 속도’, 6단원 ‘전해질과 이온’ 순으로 나타났다. 차세대 과학 교과서는 3단원 ‘산과 염기’, 4단원 ‘반응 속도’가 7.19%로 같았고 2단원 ‘이온’은 5.56%로 가장 작게 나타났다. 둘째, 교과서의 단계를 제목단계, 본문단계, 실험단계, 부가자료단계 등의 4가지 영역으로 나누어 질문의 위치를 분석한 결과 7차 교육과정 과학 교과서인 지학사 교과서는 제목(100%)> 실험(23.53%)> 본문(13.9%) > 부가자료(8.54%) 순으로 나타났고 차세대 과학 교과서는 실험(23.74%)> 제목(10%)> 본문, 자료(3.29%) 순으로 나타났다. 가장 뚜렷한 특징은 지학사 교과서의 제목단계의 문장은 모두 질문의 형태를 가지고 있다는 것이고 두 교과서 모두 실험 단계에서 질문의 비중이 높은 편으로 실험의 내용을 정리하기 위한 질문이 많이 사용됨을 알 수 있다. 셋째, 질문의 형태를 경험의 유무를 기준으로 경험적 질문과 비경험적 질문으로 나누어 볼 수 있다. 학생의 과거 또는 현재 경험이 바탕되어 이루어 지는 경험적 질문이 비경험적 질문보다 많은 것으로 나타났다. 7차 교육과정 과학 교과서인 지학사 교과서는 경험적 질문(73.03%) : 비경험적 질문(26.97%) 비율임에 비해 차세대 과학 교과서는 경험적 질문(60.92%) : 비경험적 질문(39.08%)의 비율로 두 가지 질문 형태의 차이가 감소함을 알 수 있다. 넷째, 질문의 유형을 수사적 질문, 직접적 정보 요청적 질문, 초점적 질문, 개방적 질문, 가치 평가적 질문 등의 5가지로 분류하여 분석한 결과, 7차 교육과정 과학 교과서인 지학사 교과서 직접적 정보 요청적 질문(53.93%)> 수사적 질문(22.47%)> 초점적 질문(14.61%)> 개방적 질문(8.99%)>가치 평가적 질문(0%) 순으로 나타났다. 차세대 과학 교과서의 질문의 유형은 직접적 정보 요청적 질문(49.43%)> 초점적 질문(19.54%)> 수사적 질문(18.39%)> 개방적 질문(12.64%)> 가치 평가적 질문(0%) 순으로 나타났다. 차세대 과학 교과서는 기존 과학 교과서에 비해 페이지 분량이 약 2배정도 증가 했다. 늘어난 분량에 비해 질문의 수는 비슷한 정도여서 전체 문장수에대한 질문의 비중은 줄어들었다. 두 교과서 공통적으로 전 단원에 걸쳐 질문수가 골고루 분포됨을 보여주어 이것은 7차 교육과정의 의도라고 볼 수 있다. 과학 교과서에서는 질문이 하는 역할을 탐구 실험 영역에서 가장 잘 이용되는 것으로 보인다. 실험 과정 뒤 주어지는 질문은 학생들로 하여금 배운 내용을 검토하고 이해 수준을 확인하는 수단으로 잘 이용되고 있다. 7차 교육과정 과학 교과서는 질문의 형태에 따른 분석 결과 경험적 질문과 비경험적 질문의 차이가 차세대 과학 교과서에 비해 크게 나타났고, 비경험적 질문의 수가 실험, 자료 영역에서 2개, 1개로 너무 작은 양을 차지하고 있다. 그래서 학생의 흥미 유발과 사고력을 자극해 주는 질문의 역할이 제 기능을 하지 못하고 있다. 반면 차세대 과학 교과서는 비경험적 질문의 비중은 마찬가지로 작지만 본문, 실험, 자료 영역에 골고루 분포해 있음을 보여준다. 마지막으로 질문의 5가지 유형으로 나누어 분석한 결과 과학 교과서에 제시된 질문들은 대부분 직접적 정보 요청적 질문으로 과학 교과서를 통한 학습이 과학적 사실. 개념. 법칙 및 공식의 암기에만 치중하고 있음을 나타낸다. 과학 교과서를 학생들이 이해하기 쉽고 흥미를 갖도록 하기 위해서는 개방적 질문과 가치 평가적 질문의 비중을 더 넓혀 다양한 학생들의 수준에 따라 학습자의 지적 배경과 흥미. 이해 수준 등을 고려한 다양한 유형의 질문으로 구성되어야 하겠다. This study is conducted to analyze the questioning style in 10th grade high school science textbook in terms of frequency, placement, existence of experience, and type of questions. Also, this study is intended to find out the roles of questions in the science textbook (especially focused on chemical part) for high schools under the existing in the process of pursuing the improvement by comparatively analyzing the questions in the textbooks on science (chemical part) for next generation schools. This study was proceeded in the following procedure: 1) select the text books to be analyzed; 2) set the format for analysis 3) fill up the formats with data: and then 4) analyzed the data. To ensure their appropriateness, the formats for analysis were set, based on those used by questioning styles environmental textbooks(1997, 2006) As a result of the analysis, the following conclusions were reached: Firstly, the number of questions in the textbook on the science (chemical part) for next generation high schools was much greater than that of the current textbook, contributing to the more detailed development of the contents. Secondly, the various question types were distributed throughout topics and placements of all textbooks. Thirdly, the number of empirical and non-empirical questions were 73.03% and 26.97% for the 7th curriculum textbook, 60.92% and 39.08% for the generation textbook, respectively. Fourthly, the information questions was the highest in all types of questions for 10th grade high school science textbooks. With regard to the themes of questions, the textbook on science (chemical part) for next generation high schools could help stimulate students' interest in the study of intimating them with the textbooks with interesting themes.

질문중심 하브루타를 적용한 초등수학수업 사례 연구

채민희 대구교육대학교 교육대학원 2024 국내석사

The purpose of this study is to examine how question-oriented habruta lessons are implemented in elementary mathematics classrooms through the application of habruta lessons in elementary mathematics departments and how elements of mathematical communication skills are implemented in students' communication processes. In order to achieve the research purpose, I addressed the following research questions. First, what are the aspects of teaching and learning in elementary mathematics classrooms when implementing the question-oriented habruta? Second, how are the elements of students' mathematical communication skills appeared in an elementary mathematics classroom using the question-oriented habruta? This study used a qualitative research method to analyze elementary school mathematics classes using the question-oriented habruta teaching model, and a case study method to study a specific case. Twenty-four students from one class of 6th grade at J Elementary School in D Metropolitan City participated, and the students were divided into six heterogeneous groups (one high-level, two middle-level, and one low-level student) that were selected based on the results of the math diagnostic assessment. In order to design the question-oriented habruta math lesson, I first reviewed the previous studies and selected a math lesson model that can be effectively applied to the math lessons. The habruta lesson model presented by the previous studies was partially modified to fit the mathematical principle exploration lesson model, and the habruta activities to be carried out in each stage of the lesson model were presented. I selected content areas topic that can effectively apply question-oriented habruta, developed instructional materials for the topics, and selected and reorganized two units: one in number and operations and the other in geometry. During the first semester of 6th grade, I recorded four lessons of Unit 3, "Division of Decimals," and four lessons of Unit 6, "Volume and Perimeter of Rectangles," for a total of eight lessons, and collected videos of the lessons, audio-recordings of pair-discussion and group-discussion, student notebooks during the lessons, and surveys and interviews with students to analyze the lessons. The videos and audio-recordings were transcribed to analyze the specific scenes of each lesson, and the features of the selected data were analyzed to understand the actual implementation of inquiry-based habruta in elementary mathematics classes. Students' question types, characteristics, and mathematical communication elements in the process were illustrated in detail, and a questionnaire of student reflection on lessons about the question-oriented habruta was administered to analyze students' thoughts on the lesson. The following findings were obtained from this study. The elementary mathematics lesson using question-oriented Habruta proceeded through the following stages: identifying the problem, anticipating, validating, generalizing and applying, and summarizing. Here is a summary of the teaching and learning implemented in each phase. In the stage of "identifying the problem", students were presented with a problem situation and began to formulate their own questions to identify the problem situation. The questions were presented to the students, and they answered them to fully understand the problem situation and have questions about the learning problem. Among them, the key questions closely related to the learning objectives were selected and set as learning objectives. In the stage of "anticipating", students worked in pairs to discuss the problem. At first, they each decided on a solution to find out the principle, solved it, and explained the solution to their partner. Then, they repeatedly asked and answered each other's questions. If they were unable to answer each other's questions, they were allowed to ask questions in a small group discussion or a whole group discussion. In the stage of "validating", students conducted a group discussion in teams of four. Each person had opportunities to explain how they solved the problem and asked and answered questions along the way. In the process of answering each other's questions, they selected important questions and discovered principles through the question and answer activities. In the stage of "generalizing and applying", the whole group discussion(shiur) was held, including all students and the teacher. The solution agreed upon by the group was presented to the whole class, and the discon questions about the presentation, pair discussions, and questions that could not be resolved in the group discussions. Through the process of continuous questioning and answering in the plenary discussion, the key questions were answered, and students were encouraged to discover principles and commit to them. In the 'summarize' step, students were asked to explain the promised principles and the answers to the key questions to their partners so that they could reorganize their learning. Next, we examined the four types of mathematical communication skills (discourse, representation, operation, and complex) that emerged in the lessons: First, discourse-centered mathematical communication was manifested in the types of explaining or justifying one's own ideas, listening to others' opinions and explaining them further, listening to others' opinions and refuting them, proposing a solution different from others' solutions, listening to explanations and summarizing them, listening to others' opinions and proposing alternatives, and comparing and analyzing two or more different solutions. Second, representation-centered mathematical communication took the types of choosing an efficient way to express one's ideas in writing, drawing, expressions (symbols), tables, and graphs; reading and critiquing given texts, drawings, expressions, tables, and graphs; reading and synthesizing various mathematical expressions and expressing them in writing or speaking; and presenting content in writing, drawing, expressions, tables, and graphs to explain or justify one's ideas. Third, operation-centered mathematical communication took the types of selecting and using appropriate mathematical tools for a given problem situation, describing the solution process in detail, and comparing and analyzing various manipulative activities. Fourth, complex-centered mathematical communication, which is a combination of two or more types of communication such as discourse, representation, and operation, occurred throughout the lessons. However, communication such as expressing mathematical ideas learned through videos, presenting appropriate situations, creating various problems, and sharing mathematical ideas through video chat or Internet homepage bulletin boards were not found in the classes in this study. The following conclusions were drawn from the findings of this study. First, we found that the elementary math class using question-oriented habruta was more interactive than the math class using the general principle exploration model, and the class was more student-driven through the process of asking and answering each other's questions by finding their own questions. Secondly, as questioning and answering is a key activity in a question-oriented habruta lessons, it is necessary for the teacher to make appropriate prompts and interventions at each stage to ensure that students' communication is active. Third, we found that the communication in the question-oriented habruta classroom was evenly distributed between the pair discussion, group discussion, and whole-group discussion phases. Fourth, after analyzing the elements of students' mathematical communication skills in the lessons that implemented question-oriented habruta model, it was found that discourse-centered and representation-centered communications were predominant. Fifth, the findings of analyzing the elements of students' mathematical communication skills in the question-oriented habruta lessons showed that operation-centered mathematical communication was relatively low, and complex-centered mathematical communication was not well represented in the current study. Key words : question-oriented habruta, mathematical communication, mathematical principle exploration model, discourse-centered, representation-centered, operation- centered, complex-centered 본 연구는 하브루타 수업을 초등수학교과에 적용한 수업 사례를 통해 질문중심 하브루타 수업이 초등수학수업에서 어떻게 이루어지는지 알아보고, 학생들의 의사소통과정에서 수학적 의사소통능력의 요소가 어떻게 구현되는지 알아보는데 목적이 있다. 이러한 목적을 달성하기 위해 본 연구에서 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 질문중심 하브루타를 적용한 초등수학수업의 교수·학습 양상은 어떠한가? 둘째, 질문중심 하브루타를 적용한 초등수학수업 사례에서 학생의 수학적 의사소통능력의 요소는 어떻게 구현되는가? 본 연구는 질문중심 하브루타 수업모형을 적용한 초등수학수업에 대한 분석을 위해 질적 연구방법을 수행하고, 특정 사례에 대해 연구하는 사례 연구방법을 이용하였다. D광역시 소속의 J초등학교 6학년 한 학급의 학생 24명을 대상으로 하였고, 수학 진단평가 결과를 고려하여 상위 수준 1명, 중위 수준 2명, 하위 수준 1명으로 구성된 이질집단 6개의 모둠을 심층 분석 대상으로 하였다. 질문중심 하브루타 수학수업을 설계하기 위해 먼저 선행 연구를 검토하였고, 수학수업모형 중 질문중심 하브루타를 효과적으로 적용할 수 있는 원리탐구수업모형을 수업모형으로 선정하였다. 본 연구에서의 질문중심 하브루타 수업모형은 기존의 전성수(2014)가 제시한 질문중심 하브루타 수업모형을 수학교과에서의 원리탐구수업모형에 맞게 부분적으로 수정· 보완한 원리탐구학습형 질문중심 하브루타이며, 수업모형 각 단계에서 이루어져야 할 하브루타 활동을 제시하였다. 질문중심 하브루타를 효과적으로 적용시킬 수 있는 학습주제를 선택하여 해당 주제에 대한 교수·학습 과정안을 개발하였고, 수와연산 영역과 도형영역에서 각 1개 단원씩, 총 2개의 단원을 선택하여 재구성하였다. 6학년 1학기 3단원 ‘소수의 나눗셈’ 4차시, 6단원 ‘직육면체의 부피와 겉넓이’ 4차시 총 8차시의 수업을 녹화하고 수업분석을 위해 수업 동영상, 짝 토론과 모둠토론을 녹음한 자료, 학생들이 수업 중 기록한 수학학습장, 학생소감 인터뷰를 수집하였다. 수업 동영상을 전사하여 수업별 구체적인 장면을 분석하고, 단계별 특징을 분석하여 초등수학수업에서 질문중심 하브루타 수업이 실제적으로 어떻게 구현되는지 양상을 분석하였다. 그 과정에서 나타나는 학생들의 질문유형, 특성, 수학적 의사소통 요소를 자세히 분석하였고, 수업에 대한 사후 설문지를 통해 질문중심 하브루타 수업에 대한 학생들의 생각을 분석하였다. 본 연구를 통하여 다음과 같은 연구 결과를 얻었다. 원리탐구학습형 질문중심 하브루타를 적용한 초등수학수업은 문제파악하기, 예상하기, 검증하기, 일반화 및 적용하기, 정리하기 단계로 진행이 되었다. 각 단계에서 구현된 교수· 학습 내용을 정리하면 다음과 같다. ‘문제 파악하기’ 단계에서는 문제 상황이 제시되면 학생들은 문제 상황 파악을 위한 질문 만들기를 시작하였다. 학생들이 질문을 만들어 발표하면, 그 질문에 다른 학생들이 대답함으로써 문제 상황에 대해 충분히 파악하고 학습문제에 대해 궁금증을 가지게 하였다. 그 중 학습목표와 밀접한 핵심질문을 선정하여 학습목표로 정하였다. ‘예상하기’ 단계에서는 2명이 한 팀이 되어 짝 토론을 실시하였다. 먼저, 원리를 알아보기 위한 해결방법을 각자 정하고 해결한 후 해결방법을 짝에게 설명하도록 하였다. 그 과정에서 궁금한 점을 서로 질문하고 대답하는 과정을 반복하였다. 서로의 질문에 대해 대답할 수 없었던 질문은 모둠토론 또는 전체토론에서 질문하도록 하였다. ‘검증하기’ 단계에서는 4명이 한 팀이 되어 모둠토론을 실시하였다. 각자 해결한 방법을 1명씩 돌아가며 설명하고, 그 과정에서 궁금한 내용을 질문하고 답하는 방식으로 하였다. 서로 질문하고 답하는 과정에서 원리를 발견하고, 학습목표에 대한 해결방법을 합의하여 모둠보드판에 정리하도록 하였다. ‘일반화 및 적용하기’ 단계에서는 교사를 포함한 반 전체를 대상으로 전체토론(쉬우르)을 실시하였다. 모둠이 합의한 해결방법을 전체에 발표하고, 발표내용에서 궁금한 점에 대한 질문을 하거나 짝 토론, 모둠토론에서 해결하지 못했던 질문을 위주로 토론하였다. 전체토론에서 끊임없이 질문하고 답하는 과정을 통해 핵심질문에 대한 답을 찾고, 학생들 스스로 원리를 발견하고, 원리를 약속하도록 하였다. ‘정리하기’ 단계에서는 약속한 원리 및 핵심질문에 대한 답을 짝에게 다시 설명하도록 하여 배운 내용을 다시 정리할 수 있도록 하였다. 다음으로 수업에서 나타난 수학적 의사소통능력의 담화, 표현, 조작, 복합 유형을 살펴보면, 첫째, 담화 중심의 수학적 의사소통은 자신의 생각을 설명하거나 정당화하기, 다른 사람의 의견을 듣고 보충 설명하기, 다른 사람의 의견을 듣고 반박하기, 다른 사람의 해결방법과 다른 해결방법 제시하기, 설명을 듣고 정리·요약하여 말하기, 다른 사람의 의견을 듣고 대안을 제시하기, 두 가지 이상의 다른 해결방법에 대해서 비교·분석하기의 형태로 나타났다. 둘째, 표현 중심의 수학적 의사소통은 자신의 생각을 글, 그림, 식(기호), 표, 그래프 중 효율적인 방법을 선택하여 나타내기, 주어진 글, 그림, 식, 표, 그래프를 읽고 비평하기, 주어진 여러 가지 수학적 표현들을 읽고 종합하여 글이나 말로 나타내기, 자신의 생각을 설명하거나 정당화를 돕기 위한 내용을 글, 그림, 식(기호), 표, 그래프 등으로 나타내기의 형태로 나타났다. 셋째, 조작 중심의 수학적 의사소통은 주어진 문제 상황에 적절한 수학교구를 선택하여 활용하고 그 해결과정을 상세히 나타내기, 다양한 조작활동을 비교·분석하기의 형태로 나타났다. 넷째, 복합 중심의 수학적 의사소통은 담화, 표현, 조작 중 두 가지 이상의 의사소통 유형이 복합적으로 나타난다는 의미에서의 복합중심 수학적 의사소통은 수업 전반에 걸쳐서 나타났으나, 동영상 등을 통해 알게 된 수학적 아이디어를 나타내고 적절한 상황을 제시하며 다양한 문제 만들기, 화상채팅이나 인터넷 홈페이지 게시판을 통한 수학적 아이디어 공유하기 등의 의사소통은 본 연구의 수업에서는 찾아보기 힘들었다. 본 연구 결과를 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 질문중심 하브루타를 적용한 초등수학수업은 일반적인 원리탐구모형의 수학수업보다 학생들의 의사소통이 활발하게 이루어지고, 스스로 궁금한 점을 찾아 서로에게 질문하고 답하는 과정을 통해 학생 주도적으로 수업이 이루어짐을 알 수 있었다. 둘째, 질문중심 하브루타 수업에서 끊임없이 질문하고 답하는 것이 핵심활동인 만큼 학생들의 의사소통이 활발하게 일어나게 하기 위해서는 각 단계에서 교사의 적절한 발문과 개입이 필요하다는 것을 알 수 있었다. 셋째, 질문중심 하브루타 수업의 단계 중 짝 토론, 모둠토론, 전체토론 단계에서 골고루 의사소통이 활발하게 일어나는 것을 알 수 있었다. 넷째, 질문중심 하브루타 수업에서 학생의 수학적 의사소통능력의 요소를 분석한 결과 담화중심, 표현중심, 조작중심, 복합중심 중 담화중심과 표현중심의 수학적 의사소통이 많이 나타남을 알 수 있었다. 다섯째, 질문중심 하브루타 수업에서 학생의 수학적 의사소통능력의 요소를 분석한 결과 조작중심의 수학적 의사소통은 상대적으로 비중이 낮았고, 복합중심의 수학적 의사소통은 잘 나타나지 않음을 알 수 있었다. 주요어 : 질문중심 하브루타, 수학적 의사소통, 원리탐구학습모형, 담화 중심, 표현 중심, 조작 중심, 복합 중심

학생 질문 중심 사회과 수업 전략 개발 연구 : 하브루타 학습법을 중심으로

오은순 전북대학교 대학원 2024 국내석사

This study started with the question of 'how to get students to ask questions in social studies classes'. As a result of analyzing previous studies, the questions created by students themselves are important cognitive strategies to focus their attention on the content of the subject and check whether they understand it properly. In addition, since questions must be reconstructed in relation to one's background knowledge, a critical consciousness of learning tasks or surrounding phenomena gets to grows, which leads to curiosity anprevious d inquiry, enhancing the ability to think rationally and critically. Despite the effectiveness of these student-generated questions, it is reported that students rarely ask questions in class, which is because there are various inhibitory factors that prevent students' internal questions from leading to actual questions. Accordingly, the researcher classified the question hindering factors into student internal and student external factors by referring to studies, and based on this, synthesized and suggested improvement measures for question hindering factors. In addition, in-depth interviews were conducted with secondary school social studies field teachers and the use of questions was analyzed as follows. First, the interviewed teachers recognized the importance of questions and saw that classes were effective when questions were actively asked. Second, teacher-student and student-student questions were not actively asked during the secondary school social studies course, and student factors, teacher factors, and class climate factors were working as factors. Third, teacher-student and student-student questions were not naturally activated, but were raised when teachers deliberately planned such classes. Based on this, the researcher confirmed that classes where questions and interactions actively arise can be achieved ① when good texts are provide, ② when common tasks to be solved are used, ③ when students are in small groups where they could feel intimate to one another and cooperate and ④ when a learning atmosphere is created between students listening to each other and not criticizing. As an alternative to these classes, the Havruta learning method was presented, along with a strategy for social studies instruction practice for student question-oriented classes that can be used in the class design stage, class practice stage, and class evaluation stage. Finally, the study was completed by implementing these strategies to create a social studies teaching and learning guidance plan.

질문생성전략기반 독서 활동에서 초등 과학영재의 탐구적 질문과 답변 분석

유진선 서울교육대학교 교육전문대학원 2023 국내석사

In this study, we tried to find implications by analyzing the inquiry questions generated by science gifted students and the answers to the questions in order to prepare effective teaching methods for creating inquiry questions and writing answers. The main research questions are: first, what types of inquiry questions do elementary science gifted students generate in question-generating strategy-based reading activities, and what is the frequency of each type; and what is the frequency for each level. This study was conducted on 60 elementary science gifted students from S University's affiliated gifted education center, who were selected as a non-grade system. Five evaluators prepared evaluation criteria using the results of the 2021 question-based reading activities and selected 5 books to be used for the assignment. Science gifted students submitted assignments after reading one book per month, and read a total of 5 books and performed 5 assignments. The 300 exploratory questions and 600 inquiry plans created in this way were analyzed, and the type and frequency of inquiry questions, the characteristics and levels of inquiry plans, and the frequency by level were examined. The results of the study are as follows. First, as a result of analyzing the types of inquiry questions and the frequency of each type, science gifted students made a total of 6 types of inquiry questions in the question generation strategy-based reading activity. Among the six types, the questions that reached the learning goal of the inquiry question were 'information search question', 'practical inquiry question', and 'content application question', and the questions that did not reach the learning goal were 'question unrelated to the book content' and 'question type'. 'Questions that do not fit' and 'Questions overlapping with example questions'. Looking at the frequency of questions that reached and failed to reach the learning goal, the number of inquiry questions that reached the learning goal was 165 (54%). As a result of comparing the frequency of each question type, practical inquiry questions were the most frequent among the questions that reached the learning goal, and it was judged that this was influenced by the description method of the selected book. Comparing the frequency of questions that did not reach the learning goal, most of the questions were created by confusing the concepts of inquiry questions. Second, as a result of analyzing the characteristics, levels, and frequency of inquiry plans, science gifted students were characterized by mainly writing the experiment process when creating inquiry plans. In addition, there was a difference between the science gifted students in the degree to which the research plan was detailed, the degree to which feasible research methods were planned, and the degree to which knowledge was utilized. Therefore, based on this, the evaluation domains of 'specificity', 'feasibility', and 'knowledge utilization' were created, and evaluation criteria of 'excellent', 'average', and 'insufficient' were established for each domain. When analyzing the level of specificity and the frequency by level, there were many cases where only one of the experimental environment, preparations, (variable) conditions, method, experimental process, result drawing, and conclusion were written. As a result of analyzing the frequency by level of the feasibility area, there were many cases where science gifted students wrote the overall experiment process, but could not establish a feasible measurement and investigation plan or method. After dividing the inquiry plan into levels according to the level of knowledge utilization and examining the frequency, it was found that there were many cases where the knowledge inside and outside the book was not utilized, and it was difficult to write a plan using the knowledge. Based on the results of this study, the following suggestions are made for effective inquiry generation and response writing education. First, it is necessary to conduct a qualitative study on the process of student inquiry question generation in order to effectively guide inquiry generation in question generation strategy-based reading activities. Second, qualitative research on the process of drafting an inquiry plan is needed to provide effective feedback on the inquiry plan. Third, since the reading activity based on the question generation strategy provides an experience of actively creating and answering questions rather than passive participants, it is necessary to study the preparation of reading assignments that can be applied to general students as well as gifted students. 본 연구에서는 탐구적 질문생성 및 답변 작성에 효과적인 지도방안을 마련하기 위해 과학영재가 생성한 탐구적 질문과 그 질문에 대한 답변을 분석하여 시사점을 찾고자 하였다. 주요한 연구 질문은 첫째, 질문생성전략기반 독서 활동에서 초등 과학영재는 어떤 유형의 탐구적 질문을 생성하며 유형별 빈도는 어떠한가, 둘째, 탐구적 질문을 해결하기 위해 어떤 특징의 답변을 작성하며 답변의 수준 및 수준별 빈도는 어떠한가 하는 것이다. 본 연구는 무학년제로 선발된 S대학 부설 영재교육원의 초등 과학영재 60명을 대상으로 하였다. 5명의 평가위원은 2021 질문형성기반 독서 활동 결과를 활용해 평가 기준을 마련하였으며 과제에 활용될 도서 5권을 선정하였다. 과학영재는 한 달에 1권의 도서를 읽은 후 과제를 제출하였고 총 5권의 도서를 읽고 5개의 과제를 수행하였다. 이렇게 생성한 300개의 탐구적 질문과 질문의 답변으로 작성한 600개의 탐구계획을 분석하였으며 탐구적 질문의 유형 및 빈도 그리고 탐구계획의 특징과 수준 및 수준별 빈도를 살펴보았다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 탐구적 질문의 유형과 유형별 빈도를 분석한 결과, 질문생성전략기반 독서 활동에서 과학영재는 총 6가지 유형의 탐구적 질문을 만들었다. 6개 유형 중 탐구 질문의 학습 목표에 도달한 질문은 ‘정보탐색 질문’, ‘실행적 탐구 질문’, ‘내용적용 질문’ 이며 도달하지 못한 질문은 ‘도서 내용과 무관한 질문’, ‘질문유형에 맞지 않은 질문’, ‘예시 질문과 중복인 질문’이었다. 학습 목표에 도달한 질문과 도달하지 못한 질문의 빈도를 살펴보면 학습 목표에 도달한 탐구 질문 수가 165개(54%)이었다. 질문 유형별 빈도를 비교해 본 결과 학습 목표에 도달한 질문 중 실행적 탐구 질문이 가장 많고 이는 선정된 도서의 서술방법에 영향을 받은 것으로 판단되었다. 학습 목표 미도달 질문의 빈도를 비교해 보면 탐구 질문 개념을 혼동하여 질문을 생성하는 경우가 제일 많았다. 둘째, 탐구계획의 특징과 수준 및 수준별 빈도를 분석한 결과, 과학영재는 탐구계획 작성 시 실험과정을 주로 작성하는 특징이 있었다. 그리고 과학영재 간 탐구계획을 구체적으로 작성한 정도와 실현 가능한 탐구 방법을 계획하는 정도 그리고 지식을 활용하는 정도에 차이가 있었다. 그래서 이를 기준으로 ‘구체성’, ‘실현 가능성’, ‘지식 활용’ 평가영역을 만들었으며 영역별로 ‘우수’, ‘보통’, ‘미흡’의 평가 기준을 세웠다. 구체성 영역의 수준과 수준별 빈도 분석해보면 실험 환경, 준비물,(변인) 조건, 방법, 실험과정, 결과도출, 결론 중 1개만 작성한 경우가 많았다. 실현 가능성 영역의 수준별 빈도를 분석한 결과 과학영재는 전반적인 실험과정은 작성하나 실현 가능한 측정 및 조사 계획 또는 방법을 세우지 못하는 경우가 많았다. 탐구계획을 지식 활용 정도에 따라 수준별로 나눈 후 그 빈도를 살펴보았을 때 도서 내외의 지식을 활용하지 못한 경우가 많았고 지식을 활용하여 계획 작성하는 것을 어려워한다는 것을 알 수 있었다. 본 연구 결과를 바탕으로 효과적인 탐구적 질문생성 및 답변 작성 교육을 위하여 다음과 같이 제언한다. 첫째, 질문생성전략기반 독서 활동에서 효과적인 탐구적 질문생성 지도를 위해 학생의 탐구적 질문생성 과정에 관한 질적 연구가 필요하다. 둘째, 탐구계획의 효과적인 피드백을 제공해주기 위해 탐구계획의 작성 과정에 관한 질적 연구가 필요하다. 셋째, 질문생성전략기반 독서 활동은 수동적 참여자가 아니라 능동적으로 질문을 만들고 답하는 경험을 제공해줌으로 영재 학생뿐만 아니라 일반 학생들에게도 적용할 수 있는 독서과제 마련에 관한 연구가 필요하다.

질문하기를 통한 「한 학기 한 권 읽기」 중학교 국어 수업사례 분석

함은희 한국교육대학교 교육대학원 2023 국내석사

본 연구는 2015년 교육과정 개정과 함께 우리나라 국어교육의 큰 변화의 물꼬로 자리잡은 「한 학기 한 권 읽기」수업에 대한 연구이다. 「한 학기 한 권 읽기」수업은 국어과 수업에서 다양한 형태와 내용으로 자리를 잡았다. 그러나 학교 현장에서는 「한 학기 한 권 읽기」의 구체적인 실현 양상에 대한 현장 연구를 필요로 하고 있다. 이에 질문하기를 적용한 「한 학기 한 권 읽기」수업의 실천적 사례를 분석하여 질문하기 수업의 교육적 효과와 이 수업을 위한 교사의 역량을 검증하고자 한다. 이를 위해, 경기도 소재 중학교 3학년 5개학급 학생을 대상으로 「한 학기 한 권 읽기」수업을 실현하고, 수업 사례를 분석하였다. 학생들과의 수업 장면, 인터뷰, 설문을 통해 얻은 자료를 분석하였다. 연구 결과 첫째, 중학교 국어 교과에서 질문하기 기법을 활용한「한 학기 한 권 읽기」 수업 중 학생들은 굉장히 다양한 질문을 하고 있다는 것이다. 통상적으로 우리가 생각하는 질문의 범주를 벗어나는 다양한 질문을 할 수 있었다. 질문생성방법을 연습한 학생들은 자기 경험에 근거한 질문들을 하기 시작했다. 작품이해에 필요한 질문에서 더 나아가 창조적 오독 질문으로 보이는 다양한 질문을 하였다. 둘째, 중학교 국어 수업의 질문하기 기법을 활용한 「한 학기 한 권 읽기 수업에서 학생들은 정답이 있는 질문 뿐만이 아니라 정답이 없어 보이거나, 엉뚱한 질문으로 보이는 질문, 즉 창조적 오독 질문을 하였다. 이러한 질문은 학생들이 스스로 고안해내고 호기심을 가지고 내놓은 질문이라 가능한 것이다. 창조적 오독질문은 교실에서 공유하고 대화하는 과정을 거쳐서 각자의 배움을 성장시키는 역할을 하였다. 이는 지식 습득만이 아닌 다양한 사고적 기능과 정의적 영역의 성장을 이뤄냈다. 마지막으로 중학교 국어 수업의 질문하기 기법을 활용한 「한 학기 한 권 읽기」 수업을 시행하기 위해 교사는 지식, 기능, 태도 면에서 실제적인 역량이 필요했다. 수업 내용에 대한 깊은 이해를 갖추어야 하며, 수업 운영에서 학생들의 관계 조정 능력이 필요하다. 무엇보다 학생의 낯선 질문을 대할 때 학생의 질문에 담긴 배움의 가능성을 찾아 내는 안목이 필요하다. 학생들의 질문에 대한 교사 자신의 가치판단이나 수업의 효율성을 따지는 관습적인 교사의 태도를 버리려고 노력해야 한다. 학생들의 배움의 욕구를 자극하고, 깊이 있는 사고와 깨달음으로 연결될 수 있는 질문을 보는 안목이 있어야 한다. 학생의 경험을 중요하게 여기고, 존중과 경청의 태도가 문화가 되어 교실에 자리 잡을 때 학생들의 배움은 더 풍요롭게 이루어진다는 것을 알 수 있다. 이러한 교사의 태도는 학생들에게 쉽게 학습이 될 것이다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 연구의 의의와 한계 및 후속 연구를 위한 제언을 논의하였다. 본 연구는 2015년 교육과정 개정과 함께 우리나라 국어교육의 큰 변화의 물꼬로 자리잡은 「한 학기 한 권 읽기」수업에 대한 연구이다. 「한 학기 한 권 읽기」수업은 국어과 수업에서 다양한 형태와 내용으로 자리를 잡았다. 그러나 학교 현장에서는 「한 학기 한 권 읽기」의 구체적인 실현 양상에 대한 현장 연구를 필요로 하고 있다. 이에 질문하기를 적용한 「한 학기 한 권 읽기」수업의 실천적 사례를 분석하여 질문하기 수업의 교육적 효과와 이 수업을 위한 교사의 역량을 검증하고자 한다. 이를 위해, 경기도 소재 중학교 3학년 5개학급 학생을 대상으로 「한 학기 한 권 읽기」수업을 실현하고, 수업 사례를 분석하였다. 학생들과의 수업 장면, 인터뷰, 설문을 통해 얻은 자료를 분석하였다. 연구 결과 첫째, 중학교 국어 교과에서 질문하기 기법을 활용한「한 학기 한 권 읽기」 수업 중 학생들은 굉장히 다양한 질문을 하고 있다는 것이다. 통상적으로 우리가 생각하는 질문의 범주를 벗어나는 다양한 질문을 할 수 있었다. 질문생성방법을 연습한 학생들은 자기 경험에 근거한 질문들을 하기 시작했다. 작품이해에 필요한 질문에서 더 나아가 창조적 오독 질문으로 보이는 다양한 질문을 하였다. 둘째, 중학교 국어 수업의 질문하기 기법을 활용한 「한 학기 한 권 읽기 수업에서 학생들은 정답이 있는 질문 뿐만이 아니라 정답이 없어 보이거나, 엉뚱한 질문으로 보이는 질문, 즉 창조적 오독 질문을 하였다. 이러한 질문은 학생들이 스스로 고안해내고 호기심을 가지고 내놓은 질문이라 가능한 것이다. 창조적 오독질문은 교실에서 공유하고 대화하는 과정을 거쳐서 각자의 배움을 성장시키는 역할을 하였다. 이는 지식 습득만이 아닌 다양한 사고적 기능과 정의적 영역의 성장을 이뤄냈다. 마지막으로 중학교 국어 수업의 질문하기 기법을 활용한 「한 학기 한 권 읽기」 수업을 시행하기 위해 교사는 지식, 기능, 태도 면에서 실제적인 역량이 필요했다. 수업 내용에 대한 깊은 이해를 갖추어야 하며, 수업 운영에서 학생들의 관계 조정 능력이 필요하다. 무엇보다 학생의 낯선 질문을 대할 때 학생의 질문에 담긴 배움의 가능성을 찾아 내는 안목이 필요하다. 학생들의 질문에 대한 교사 자신의 가치판단이나 수업의 효율성을 따지는 관습적인 교사의 태도를 버리려고 노력해야 한다. 학생들의 배움의 욕구를 자극하고, 깊이 있는 사고와 깨달음으로 연결될 수 있는 질문을 보는 안목이 있어야 한다. 학생의 경험을 중요하게 여기고, 존중과 경청의 태도가 문화가 되어 교실에 자리 잡을 때 학생들의 배움은 더 풍요롭게 이루어진다는 것을 알 수 있다. 이러한 교사의 태도는 학생들에게 쉽게 학습이 될 것이다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 연구의 의의와 한계 및 후속 연구를 위한 제언을 논의하였다.