地理敎育에 있어서의 鄕土敎育에 대한 硏究

유연희 이화여자대학교 교육대학원 1988 국내석사

웹 기반 지리 교수-학습에 관한 연구

성정락 공주대학교 교육대학원 2003 국내석사

인터넷 활용수업은 기존의 교과서중심 수업을 탈피하여 보다 폭넓은 학습자원을 도입하는 것을 전제로 한다. 가시적인 학습성과를 기대하면서 조급하게 학습자원 탐색 위주로 흐른다든지, 시험성적을 올리기 위한 방편으로 활용하게 되면 실패의 위험이 높다. 교사의 역할이나 학습의 목표(초점)에 있어서 기존의 사고는 대부분 인정되지 않는다. 교사는 충실한 조력자이며 안내자일 뿐, 완성된 학습정보를 학생에게 주입하는 사람이 아니다. 이러한 학습환경은 누구나 언제 어디서나 필요로 하는 교육에 즉각적으로 접할 수 있는 수단을 제공함을 의미한다. 특히 기존의 대학입시 중심의 경직된 교육제도에서 소외된 많은 이들이 21세기 정보화 사회에서 미아가 되는 것을 막는 것이며, 그들이 기존의 제도권 교육의 심벌인 학교나 대학에 가서 교사에게 의존하지 않고도 세계 각국의 질 높은 학습자료를 통해 평생교육의 가능하게 하는 방법의 일환으로 인터넷을 통한 기회를 제공하는 것이다(허운나, 1998, p.17). 기존의 매체수업과 비교하여 웹기반 수업의 가장 큰 특징은 ‘상호작용’이 가능하다는 것이다. 학습자-내용, 학습자-교수자, 학습자-학습자 등의 상호작용은 학습자가 지식을 구성해 가는 과정에서 타인과의 교류를 통한 검증과 반성, 갱신을 꾀한다. 또 하나의 커다란 특징은 무한한 자료창고인 인터넷을 이용한다는 점이다. 이러한 특징은 긍정적일 수도, 부정적일 수도 있다. 인터넷에 있는 모든 자료가 신뢰할 수 있다는 전제는 성립되지 않는다. 따라서 많은 자료 중에서 자료의 신뢰성에 대한 안목을 키우는 것은 교사와 학생이 동시에 수행해야 할 과제이다. 이제까지의 전통적 학습이 형성된 지식을 학생들에게 전달하고 그것의 기억정도(학업성취도)를 묻는 방식으로 평가하였다면, 이제부터는 학생들 스스로 지식을 구성하고 가공, 전파할 수 있도록 안내하는 역할을 교사가 맡아야 한다. 아울러 학업의 성취 여부는 단순한 기억여부를 테스트하는 것이 아니라 정보 검색 능력, 상호작용에의 참여 정도, 동료와의 협력, 보고서 작성 능력 등의 질적인 평가로 전환되어야 한다. 본 연구는 웹 기반 활용수업의 가능성을 고찰하기 위하여 학습자의 웹 기반 구축을 조사하고 활용방안에 대한 인식조사를 실시하였다. 또한 웹 기반을 활용한 지리 교수-학습 방안을 찾기 위해 고등학교 2학년의 지리 단원을 중심으로 학습자들의 흥미와 관심을 유발할 수 있는 홈페이지를 구축하고 현장수업에 적용하였으며 설문조사를 통하여 변화된 모습을 조사하였다. 웹 기반을 활용한 교수-학습이 학업 성취 및 자기주도적 학습에 어떠한 영향을 미치는가를 분석하여 보면 다음과 같다. 첫째, 학생들은 컴퓨터와 인터넷을 활용한 교수-학습 연구에 있어서 상당한 웹 기반을 갖추고 있는 것으로 조사되어 웹 기반 활용수업에 가능성이 제시되었다. 그러나 컴퓨터와 인터넷을 통한 학습활동에는 많은 학생들이 적극적으로 활용하지 않는 것으로 조사되고 있다. 이는 웹 기반을 활용한 수업활동이 교사들에 의해 강화되고 있으나 아직까지 학생들의 일반적 컴퓨터와 인터넷 활용능력과 비교해 볼 때 보다 많은 웹 기반 교수-학습 방안의 연구 필요성이 제시된다. 둘째, 학생들은 지금까지의 강의식이나 설명적인 일제수업에서 다양한 수업방식으로 벗어나기를 바라고 있는 것으로 조사되었다. 특히 지리교과는 웹 기반을 활용한 교수-학습이 이루어졌을 때 많은 효과를 얻을 수 있을 것으로 기대하였고, 웹 기반의 수업방식이 이루어졌을 때 수업효과와 흥미와 재미를 더 할 수 있는 것으로 나타났다. 그러나 학생들은 한쪽으로 치우쳐 진행되는 수업방식 보다는 적절한 시간 분배를 통한 전통적 수업과 웹 기반 수업이 혼합된 수업설계가 이루어지기를 바라고 있다. 셋째, 지리에 대한 호기심과 실생활에 필요한 과목임을 인식하고 있으면서도 실제 지리에 대한 수업과 실생활에 대한 관심에서는 매우 낮은 인지도를 보였다. 이에 다양한 웹을 이용한 지리 교수-학습의 전개는 학습동기를 유발하고 학습자의 참여를 활성화 시켰고 학습자는 학습의 주인공으로서 교사는 이를 뒷받침하는 안내자, 조언자, 동료 학습자로서의 역할을 수행하게 되었다. 이에 자기주도적 학습을 통해 맥락에 적합한 지식의 능동적 구성이 이루어 졌다. 넷째, 전통적 교수-학습 이론이 지식의 맥락성과 적합성을 무시한 채 유용성이 결여된 비활성 지식을 강조해 왔으나 웹 기반을 활용한 교수-학습에서 자기 스스로 학습이나 상호작용 학습과 같은 지리 수업 방안이 긍정적인 결과를 가지고 오면서 지리교과에 대한 인식도 변화되어 갔다. 학습자는 학습의 주체로서 학습 활동의 모든 과정에 보다 적극적이고 자율적으로 참여하게 되면서 문제해결에 대한 태도 변화, 지리적 사고력의 향상, 창의적 발상의 확대 등에서 긍정적으로 변화되어 학습자와 교수자간에 상호관계가 형성하게 되었다. 현실 세계와 시·공간적으로 밀접한 관련을 맺을 수밖에 없는 지리교과에서는 웹 기반을 활용하여 실제와 유사한 여러 학습 자원을 제공하고 상호작용의 범위를 확대시켜 학습 결과에 대한 피드백은 물론 토론을 활성화시켜 준다면, 지리교과에 대한 인식의 변화, 사회성과 문제 해결 능력, 지리적 사고력과 창의적 발상과 같은 고급 사고력을 신장시켜 주는데 적합한 환경을 제공할 수 있다. 2. 제언 인터넷이 모든 것을 해결해줄 것이라는 과잉 기대는 금물이다. 결국 인터넷도 다수의 인간들에 의하여 묵시적 약속으로 운영되고 있기 때문에, 그 운영 주체인 인간의 능력을 뛰어 넘을 수 없기 때문이다. 그러나, 웹(인터넷)은 훌륭한 학습 ‘도구’이자 학습 목표를 실현시킬 수 있는 유력한 ‘수단’인 것이다(허운나, 1998). 특히, 웹 기반 수업은 대안적 교수-학습 방법의 하나로 대두되고 있다. 본 연구에서 웹 기반 지리 교수-학습의 타당성과 적합성을 확인하였으나, 동시에 해결해야 할 과제도 드러났는데, 이를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 웹 기반 교수-학습을 성공적으로 진행하기 위해서 교사들의 인식제고와 학생들에 대한 사전교육이 필수적이며 교사들에 대한 정보화연수 프로그램이 대폭 확대되어야 한다. 둘째, 웹 기반 교수-학습을 가능하게 하는 환경의 마련이 중요하다. 기반시설 없이 이론만으로는 성과를 거둘 수 없다. 셋째, 지리교육에 어울리는 각종 자료를 체계적으로 분석·정리하고 다양한 수업 모형과 자료가 개발되어 교수-학습 방법이 개선되어야 한다. 넷째, 한쪽으로 치우친 수업 형태가 아닌 전통적 교수-학습과 웹 기반 교수-학습이 혼합된 수업설계 형태가 연구를 통해 보급되어야 한다. 다섯째, 웹 기반 교수-학습이 이루어진다고 할지라도 지리교과의 특성이 드러나는 방안이 모색되어야 하며, 학습자들에게 즉각적인 환류와 수정 효과를 줄 수 있는 방안이 제시되어야 한다. In this research, I inquired the students in the eleventh grade about whether they have personal computers that enable them to use Internet and how they think about its application to daily life. Also, I made a homepage related with geography lesson and utilized it during the class in order to seek the web-based learning and teaching method. And then I looked into some changes that have been expected to occur within that period through the questionnaire. How the web-based instruction in geography education affects the achievement and studentleaded learning is as follows. First, according to the research, most students are equipped with their own personal computers that can be connected to Internet and therefore it implies possibility of web-based instruction. This suggests that much more study on the web- based instruction in geography education be required to keep up with students improving capability dealing with computer. Second, the research shows that when the web-based instruction is applied to geography lesson, it can add excitement and interest to the class so that the effect of lesson can be enhanced. Still, it is very important that through proper time allotment of lesson, instructor should be able to vary lesson plan by mixing traditional instruction and web-based instruction appropriately. Third, students have little interest in geography lesson and daily life in relation with geography even though they are curious about the subject and recognize that knowledge of it is very helpful to their life. In this situation, the introduction of the web-based instruction to the class can bring about motivation of learning. In addition, it enables students to construct their own knowledge which is appropriate to the context of learning voluntarily. Finally, through the web-based instruction, teaching methods in geography lesson such as self-guided learning and interactive learning resulted in positive effect and this caused students view of geography to be changed. As a result, this contributed to establish relation between learners and instructors through computers. Therefore, instructors need to offer learning materials that are similar to reality and try to furnish them with web-based learning environment that can enlarge the range of interaction between learners and instructors.

지리적 표시 보호제도의 개선 방안

이어진 고려대학교 법무대학원 2019 국내석사

본 연구에서는 품관법 및 상표법으로 규정하고 있는 지리적 표시 보호에 관한 양 제도가 상호 보완적인 기능 수행을 위하여 도입되었으므로 대체적 제도로 운영되는 것은 바람직 하지 아니하다는 점을 확인하고, 양 제도가 보완적 제도로서 제도 이용자에게 효율성을 제고할 수 있는 방안에 대해 검토하여 구체적 대안을 제시하고자 하였다. 나아가 상표법상 지리적표시 제도와 품관법상 지리적 표시의 제도 취지와 장단점 등을 비교 분석하여 제도 이용자와 지리적 표시품 수요자 입장에서 고려할 수 있는 합리적 선택기준을 제시하고자 하였는 바, 상표법상 지리적 표시 증명표장 제도는 표장사용자로서 사익적 측면과 식별표지에 의한 수요자로서 공익적 측면을 고루 충족할 수 있는 제도로서, 이 제도를 이용하여 지리적 표시를 보호하는 것이 상품식별기능과 품질인증 및 사후관리 측면에서 선택 가능한 가장 효과적 제도라 판단하고 이를 통한 지리적표시 보호제도 개선방안을 제시하였다.

영화 읽기에 기반한 한국 지리 수업의 공감 능력 향상 효과에 관한 연구

김은진 한국교원대학교 대학원 2013 국내석사

고등학교 한국지리의 목적은 우리 국토에 대한 올바른 인식과 이해를 통해 국토애를 함양하는 것이다. 이는 국가 및 사회적 요청으로서 우리나라에 대한 자긍심을 높이고 세계시민의 자질과 태도를 기른다는 점에서 중요하다. 다만, 국토애를 강조한다는 것은 우리나라 각 지역에 관한 편견과 감정, 모호한 지식을 묵인시키며, 우리의식을 공유한다는 점에서 이분법적인 대립구도로 '타자'를 필연적으로 발생시켰다. 내가 살고 있는 '여기'의 우리와 '저기'에 사는 그들은 무의식적으로 구분되며, 사전지식이 축적되어 있는 우리나라의 친숙한 지역이라 할지라도 '타자'의 지역이 될 수도 있다는 것이다. 또한 지역을 학습할 때 학생들은 지리 수업에서 다루는 지식에 근거하기보다는 사회 통념이나 상식에 의존하여 '타자'의 지역으로서 인식한다. 이에 한국지리 수업에서 지리에 대한 편견을 탈피하고, 그 지역을 가치있다고 여기면서 조중하는 태도를 기르기 위해서는 해당 지역에서 삶을 영위하는 사람의 관점을 공감하는 것이 필수적이다. 여기서 공감한다는 것은 사회의 아교(阿膠)라고도 일컬어지며, 나와 타인의 생각·감정을 연결해주는 역할을 한다. 공감이 나타나는 일련의 과정에서 공감하는 주체인 학습자는 타인이 인식하는 지리적 세계를 상상하고, 공감적 관심을 자아낼 수 있다. 그러나 모든 사람에게 무차별적으로 공감(promiscuous empathy)하는 것은 지나치게 주관적으로 사고하게 되어 혼란이 발생한다. 그러므로 선택적인 공감이 필요하기 때문에, 한국지리 학습 내용에 적합한 매체를 선정하여 제공해야 한다. 이에 본 연구에서는 공감을 유도하는 학습활동으로 학습자들의 학습 방법과 인식 및 태도의 변화를 이끌어내는 것을 목적으로 하여, 영화읽기 모형을 수정하여 적용한 한국 지리 수업을 제안하였고, 이에 대한 효과를 분석하고 결과를 도출하였다. 이를 위해 구성주의 접근에 의거한 영화읽기의 교수 학습 모형을 한국지리 수업에 적용하고 이에 대한 공감적 반응 양상을 파악하였다. 2009 개정 교육과정 한국지리 '우리나라의 지역이해(Ⅱ)'의 '세계 속의 제주특별자치도' 단원에 적합한 두 영화를 선정하였고, 영화의 제시 순서가 다른 교수학습과정안을 2차시씩, 두 연구 참여 학급에서 각각 실시하였다. 영화는 수업의 주제에 해당하는 지역을 주된 배경으로 하면서, 지역 주민의 삶이 학습자에게 충분한 공감을 유발할 수 있도록 연구자가 개발한 기준에 입각하여 평가하였고 이에 제주도를 배경으로 한 영화 중에서 '연풍연가(1999)'와 '어이그 저 귓것(2009)'을 선정하여 '인물읽기'활동에 적합하도록 각 주인공의 행동에 영향을 미치는 지리적 단서들을 관찰하기 쉽게 클립으로 편집하여 제공하였다. 연구 수업에 대한 학습자 반응과 그 효과는 다음과 같다. 먼저 영화읽기에 기반한 연구 수업의 학습자 반응에서는 대다수의 학생들이 연구 수업이 흥미로웠다고 밝혔고, 제공한 영화 클립에 대한 관심도 높은 편이었다. 공감척도에서는 두 학급 모두 평균 이상을 웃돌아 영화 주인공에 대한 공감이 높게 나타났다. 학생들은 지역을 인식할 때 지리적 지식에 근거하기보다는 사회 통념이나 상시에 의존한 편견을 형성하고 있었지만, 사후 대다수의 학생들은 편견을 탈피하고 인식의 변화를 경험하였다고 응답하였다. 학생들은 평소 설명식 수업을 수동적으로 받아들이는 지리 학습 방법이 아니라, 지리적 상상력과 지역 주민 감정이입, 사적 지리 활용 등 능동적인 방법으로 학습하였다. 이는 학생들이 자신의 지리 학습 방법과 지역에 대한 태도가 변화되었다는 것에 관하여 메타적인 인식을 하였고, 교사의 의도된 설명이나 지도 없이도 공감의 구성요소인 '상상하기(imagination)', '관점취하기(perspective-taking)'를 활용하여 학습하였으며, 일상생활에서 얻은 사적지리와 지리적 상상력을 활용하였다는 것을 의미한다. 본 연구는 지리 수업에서 영화읽기의 효과성을 검토하였고, 영화읽기에 기반한 한국 지리 연구 수업이 지역 주민에 대한 학습자들의 공감을 향상시켜 편견을 탈피하게 한다는 점에서 의의를 갖는다. 연구 결과 학습자는 수업에서의 역할과 학습 방법, 지역에 대한 편견, 인식, 가치 및 태도를 긍정적으로 변화시키고 공감적 관심을 갖게 되는 한편, 영화 텍스트를 해석하지 못하고 순응적으로 받아들여 학습자로 하여금 결정론적인 아이디어를 다루도록 제한했다는 점에서 한계점으로 남는다. 이후 후속적으로 지리 수업에서 개별 학습자에 대한 공감의 정서적 결과를 다루는 정교한 사례 분석이 필요하고, 본 연구에서 다룬 제주도 외에 다양한 지역에 대한 공감을 유도하는 지리 수업 사례 연구가 이루어져야 한다. 이러한 향후 연구들은 본 연구와 더불어 지리교육에서 지역에 대한 무관심과 편견을 상쇄시키고 타인을 공감하는 능력을 향상시키는 데 기여할 것이라 사료된다.

國土理解 및 國土愛에 관한 地理敎育的 考察

이말자 이화여자대학교 교육대학원 1990 국내석사

Engeström의 활동 이론에 근거한 지리지식의 협력적 창출에 대한 수업 연구

이형상 고려대학교 대학원 2018 국내박사

The purpose of this study is to analyze the students' collaborative geographical knowledge creation from the viewpoint of activity theory and to examine the actual activities of geography class. In recent learner's development perspective, we emphasize not only vertical development which emphasizes the role of an adult such as a teacher, but also a horizontal development that emphasizes interaction with peers or the surrounding social world. In the previous research, methodological researches on how learners collaborate in group activity have actively been conducted, but structural and qualitative analysis of learning activities in groups such as how learners are actually collaborating in groups that it is relatively insufficient. Therefore, in this study, we tried to analyze the creation activity of the geographical knowledge in group as a qualitative approach from the structural perspective, and then to interpret it as the collaboration process at the macro level. To do this, This study first tried to understand the concept of collaborative creation of geographical knowledge and activity theory through literature review, and then carried out a action research based on problem-based learning to use ill-structured problems with ‘low birth rate’, ‘urban flood’, ‘regional development’. End of the action research, based on the interaction type of 'separate type', 'dependent type', 'exclusion type', 'partial interaction type', 'interaction type', role in the group, participation level of activity, gender, this study selected 20 students in-depth interviewees and conducted interviews using semi-structured interviews focused on the components of the activity system. The questionnaires were used to collect additional data. In the analysis stage, the paradigm model of the grounded theory and the activity theory was used to investigate the process of forming the common geographical knowledge while overcoming the inner contradiction which is structurally existing within the group based on the collected data. As a result, the type of collaborative geographical knowledge creation, the activity system of collaborative geographical knowledge creation, the structural flow of activity, and the inner contradiction pattern in the activity system were confirmed. We also confirmed the correlation between the activity system and types of collaborative geographical knowledge creation and interaction patterns of community. The results of this study are as follows.  First, collaborative geographical knowledge in geography class is created by the structural action of activity. According to this study, the group that creates collaborative geographical knowledge in geography class was creating geographic knowledge by interacting elements of subject, object, mediation, rule, community, and division of labor. Second, the creation of collaborative geographical knowledge in geography class is a result of the complex involvement of factors with situational-contextual characteristics. According to this study, the group's collaborative geographical knowledge creation includes unstructured problems, students, motivation, prior knowledge, use of learning materials, group rules, community emotion, participation, dialogue, sharing, negotiation, and teacher’s intervention. Third, In order to create a high level of collaborative geographical knowledge in geography classes, long-term collaboration is required. According to this study, when the group's emotions were formed positively into a long period of activities and collaboration in the group, the cognitive responsibility for the group was formed and the internal contradiction of the activity system was overcome. Fourth, in the group-based geography class, the level of activity of the learning community determines the level of knowledge construction of the individual. According to this study, the members of the group positively accepted the higher level of knowledge as the group's activity system that creates collaborative geographical knowledge shifted to the higher quality level.   Based on the results of this study, the implications for the following geography education could be derived. First, the creation of collaborative geographical knowledge can help to develop the geographical competence required in the knowledge-based society. The results of this study can be helpful in the process of designing a instruction that enhances geographical competence by providing an understanding of the process of collaboration in group learning. When conducting process-focused evaluation of groups in geography class, an evaluation approach considering the structure of activities is required. The results from this study can help prepare the process-focused evaluation by providing concrete examples of the structural factors that affect the process of group activity. Third, geography class that deals with ill-structured problems, including socio-cultural contexts of appropriate difficulty, stimulate group activities. According to the results of this study, the ill-structured problem stimulating the motivation of the group and the individual's behavioral goals stimulated the social action process to solve the problem caused by the object. Fourth, in the geography class, the degree of communication within the group may affect the difference in the qualitative level of the group activities and the formation of the individual's knowledge and concept and self-esteem. Therefore, teacher should use strategies to facilitate activity if necessary. According to the results obtained in this study, the level of individual's perspective taking affects the emotions of the groups shared by the individuals and affects a factor forming the interaction pattern of communication within the group. Thus, a group that has difficulty interacting with communication need appropriate intervention.   Students develop a mind and consciousness of individuals and grow into social beings by accepting knowledge, concepts, values, and beliefs that have been acquired from historicity by being formed socially and culturally through activities of groups. The purpose of this study is to understand the process of collaborative geographical knowledge as a practical phenomenon, Therefore, the results of this study are intended to suggest the significance of the study in that geography teachers can help prepare for group-based instruction. 본 논문은 학생들의 협력적 지리지식 창출을 활동 이론의 관점에서 분석하고 해석하여 지리수업에서 이루어지는 활동의 실재를 드러내고 그 의미를 찾아내는 것을 연구의 목적으로 한다. 최근 학습자의 발달에 대한 관점에서는 교사와 같은 성인의 역할을 강조하는 수직적 발달뿐만 아니라, 동료나 주변 사회 세계와 상호작용을 강조하는 수평적 발달을 함께 강조한다. 기존의 연구가 집단 활동 간 학습자가 어떻게 협력할 것인가의 방법론적 연구를 중심으로 활발히 진행되어온 반면, 학습자가 집단에서 어떻게 실제적으로 협력하고 있는가와 같은 집단에서의 학습 활동 과정에 대한 구조적이며 질적인 분석이 상대적으로 미흡했던 것도 사실이다. 따라서, 본 논문은 집단에서 이루어지는 지리지식의 창출 활동을 활동 이론으로 접근하여 질적인 측면으로 귀납적이게 들여다봄으로 인해 지리지식의 창출 활동 전체를 하나의 협력 과정으로 해석하고자 하였다. 이를 위해 문헌 연구에 기초하여 활동 이론과 지리지식의 협력적 창출 개념을 이해하고자 하였으며, 이후 ‘저출산’, ‘도시홍수’, ‘지역 개발’을 주제로 비구조화된 문제를 활용하는 문제중심학습을 통해 실행 연구를 설계하고 진행하였다. 실행 연구 종료 후 ‘분리형’, ‘의존형’, ‘배제형’, ‘부분 상호작용형’, ‘상호작용형’의 모둠 상호작용 유형, 모둠에서의 역할, 활동의 참여 수준, 사회-경제적 배경, 성별을 고려하여 20명의 심층 면담 대상자를 선정한 후, 활동 체계의 구성 요소에 초점을 맞춰 작성된 반구조화된 면담지를 활용해 인터뷰를 진행하였다. 또한, 실행 연구에 참여한 전체 학생을 대상으로 설문을 실시하여 추가적인 자료를 수집하였다. 이후 분석 단계에서 수집된 자료를 토대로 학습자가 집단의 내부에 구조적으로 존재하는 내적 모순을 극복하면서 공동의 지리지식을 형성하는 과정을 살피기 위해 근거이론의 패러다임 모형과 활동 이론을 적용하였다. 그 결과 협력적 지리지식 창출의 유형, 협력적 지리지식 창출의 활동 체계, 활동에서의 구조적 흐름, 활동 체계 내부의 모순 양상, 활동 체계와 협력적 지리지식 창출 유형 및 공동체 상호작용 패턴 간의 상관관계를 확인하였다. 이를 통해 도출된 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 지리수업에서 협력적 지리지식은 활동의 구조적 작용으로 창출된다. 본 연구에 따르면, 지리수업의 협력적 지리지식을 창출하는 모둠에서는 활동 체계의 요소에 해당하는 주체, 객체, 매개물, 규칙, 공동체, 역할 분담이 상호작용하여 지리지식을 창출하였다. 둘째, 지리수업에서 협력적 지리지식 창출은 상황-맥락적 특성을 가진 요인이 복합적으로 관여한 결과이다. 본 연구에 따르면, 모둠의 협력적 지리지식 창출에는 비구조화된 문제, 학생, 동기, 사전 지식, 학습자료 활용, 모둠의 규칙, 공동체의 정서, 참여, 대화, 공유, 협상, 합의, 개인의 역할, 교사의 개입이 동시에 작용하였다. 셋째, 지리수업에서 높은 수준의 협력적 지리지식이 창출되려면 장기간에 걸친 협력의 지속이 요구된다. 본 연구에 따르면 모둠에서 활동과 협력이 오랫동안 지속되어 공동체의 정서가 긍정적으로 형성될 경우 집단의 인지적 책임감이 형성되고 활동 체계의 내적 모순은 극복되었다. 넷째, 집단 기반의 지리수업에서 학습 공동체의 활동 수준은 개인의 지식 구성 수준을 결정한다. 본 연구에 따르면, 모둠의 구성원들은 협력적 지리지식을 창출하는 모둠의 활동 체계가 높은 수준의 질적 단계로 이행할수록 더 높은 수준의 지식을 적극적으로 수용하였다. 이러한 연구의 결과를 바탕으로 다음과 같은 지리교육에의 시사점을 도출할 수 있다. 첫째, 협력적 지리지식의 창출은 지식 사회에서 요구되는 지리적 역량을 키우는 데 도움을 줄 수 있다. 본 연구에서 도출된 결과는 집단의 학습에서 협력의 과정에 대한 이해를 제공해 지리적 역량을 강화하는 수업 설계의 과정에 도움을 줄 수 있을 것이다. 둘째, 지리수업에서 집단을 대상으로 과정 중심 평가를 실시할 경우 활동의 구조를 고려하는 평가의 접근이 요구된다. 본 연구에서 도출된 결과는 집단의 활동이 수행되는 과정에서 작용하는 구조적 요인에 대한 구체적인 사례를 제공함으로써 과정 중심 평가를 준비하는데 도움을 줄 수 있을 것이다. 셋째, 적정한 난이도의 사회-문화적 맥락을 포함하는 비구조화된 문제를 다루는 지리수업은 집단의 활동을 자극한다. 본 연구에서 도출된 결과에 따르면, 모둠의 동기와 개인의 행동 목표를 자극하는 비구조화된 문제는 대상에서 기인한 문제를 해결하기 위한 사회적 실천 과정인 활동을 자극하고 있었다. 넷째, 지리수업에서 집단 내 의사소통의 정도는 모둠 간 활동의 질적 수준의 차이와 개인의 지식과 개념 및 자존감 형성에 영향을 미칠 수 있으므로 필요에 따라 적절한 교사의 활동 촉진 전략이 요구된다. 본 연구에서 도출된 결과에 따르면, 개인의 조망수용 수준은 개인들이 공유하는 집단의 정서에 영향을 미쳐 집단 내 의사소통의 상호작용 패턴을 형성하는 요인으로 작용하고 있었다. 따라서, 교사에게는 의사소통의 상호작용에 어려움을 겪는 모둠의 경우 이를 파악해 적절한 개입의 필요성이 요구된다. 학생들은 집단에서 이루어지는 활동을 통해 사회-문화적으로 형성된 지식과 개념, 가치와 신념 등을 받아들여 개인의 정신과 의식을 구성하고 사회적 존재로 성장한다. 이에 본 연구에서는 협력적 지리지식의 창출 과정을 하나의 실제적인 현상으로 파악하고 분해하여 해석함으로써 협력의 활동에 대한 이해의 단초를 제공하고자 하였으며, 본 연구의 결과는 지리교사들이 집단의 협력에 기반 한 수업을 준비하는데 도움을 줄 수 있을 것이라는 점에서 연구의 의의를 가진다.

GIS를 이용한 강원도 DMZ 지리공원(Geopark) 거점시설 최적지 선정에 관한 연구

정해용 강원대학교 대학원 2011 국내석사

강원도 DMZ 지리공원 조성을 위해서는 다양한 기반이 구축되어야 한다. 이중 관광객들에게 지리공원에 대한 정보 그리고 관련 교육 및 각종 체험프로그램을 제공하는 장소적 매개체 역할을 하는 지리공원 거점시설의 설치 및 운영은 반드시 병행되어야 할 요소이다. 지리공원을 조성하여 인증하려는 움직임은 비단 강원도뿐만 아니라 경상도 및 전라도에 이르기까지 국내의 많은 지자체에서도 관심을 가지고 접근하고 있다. 그러나 현재까지 지리공원 거점시설에 대해 국내에서는 관련 시설 입지에 관한 연구사례가 없다. 지리공원 거점시설은 신축되기 보다는 기존의 시설 즉, 박물관 및 관광안내소 등에 설치 및 운영되고 있다. 따라서 본 연구에서는 강원도 DMZ 지리공원을 대상으로 자연 및 사회 환경 인자에 대한 평가기준을 선정하고, 기존 활용가능한 시설을 기반으로 GIS 공간 분석을 실시하였다. 분석 결과 철원군, 양구군, 고성군 일대에 6개의 최적지를 선정하였다. 선정된 최적지는 강원도 DMZ 지리공원 거점시설 설치시 많은 도움이 될 수 있을 것이며, 향후 강원도 DMZ 지리공원 이외의 타 지역의 지리공원 조성시 거점시설에 대한 입지선정에 있어 기초자료로 활용될 수 있을 것이라고 사료된다. A variety of groundwork should be laid for the creation of Gangwon DMZ Geopark. Among others, the establishment and operation of core facilities in Geopark should certainly run parallel since they serve as a regional medium in delivering information on Geopark, relevant training session, and all kinds of trial programs to tourists. There are a number of local governments, which are paying attention and having access to a movement to create and certify Geopark, not only in Gangwon Province, but also regions ranging from Gyeongsang Province to Jeolla Province. However, there has been no case study on the location of relevant facilities, with regard to core facilities in Geopark, in the country. The core facilities in Geopark have not been newly constructed, but established and operated in the existing facilities, in other words, museums, tourist information offices etc. Consequently, this study, targeting Gangwon DMZ Geopark, selected valuation criteria for factors like nature and social environment, and made a GIS spatial analysis based on the existing facilities available. As a result of analysis, six optimal regions were selected within the region of Cheorwon, Yanggu and Goseong County, which are expected to be of great help to establish core facilities in Gangwon DMZ Geopark, and to be used as the fundamental data to a site selection for core facilities in the prospective case of creating a Geopark in other regions than Gangwon DMZ Geopark.

웹 기반 수준별 지리학습 코스웨어의 설계 및 구현

손석원 공주대학교 교육대학원 2003 국내석사

국문초록 웹 기반 지리 교수-학습에 관한 연구 공주대학교 교육대학원 지리교육전공 성정락 인터넷 활용수업은 기존의 교과서중심 수업을 탈피하여 보다 폭넓은 학습자원을 도입하는 것을 전제로 한다. 가시적인 학습성과를 기대하면서 조급하게 학습자원 탐색 위주로 흐른다든지, 시험성적을 올리기 위한 방편으로 활용하게 되면 실패의 위험이 높다. 교사의 역할이나 학습의 목표(초점)에 있어서 기존의 사고는 대부분 인정되지 않는다. 교사는 충실한 조력자이며 안내자일 뿐, 완성된 학습정보를 학생에게 주입하는 사람이 아니다. 이러한 학습환경은 누구나 언제 어디서나 필요로 하는 교육에 즉각적으로 접할 수 있는 수단을 제공함을 의미한다. 특히 기존의 대학입시 중심의 경직된 교육제도에서 소외된 많은 이들이 21세기 정보화 사회에서 미아가 되는 것을 막는 것이며, 그들이 기존의 제도권 교육의 심벌인 학교나 대학에 가서 교사에게 의존하지 않고도 세계 각국의 질 높은 학습자료를 통해 평생교육의 가능하게 하는 방법의 일환으로 인터넷을 통한 기회를 제공하는 것이다(허운나, 1998, p.17). 기존의 매체수업과 비교하여 웹기반 수업의 가장 큰 특징은 ‘상호작용’이 가능하다는 것이다. 학습자-내용, 학습자-교수자, 학습자-학습자 등의 상호작용은 학습자가 지식을 구성해 가는 과정에서 타인과의 교류를 통한 검증과 반성, 갱신을 꾀한다. 또 하나의 커다란 특징은 무한한 자료창고인 인터넷을 이용한다는 점이다. 이러한 특징은 긍정적일 수도, 부정적일 수도 있다. 인터넷에 있는 모든 자료가 신뢰할 수 있다는 전제는 성립되지 않는다. 따라서 많은 자료 중에서 자료의 신뢰성에 대한 안목을 키우는 것은 교사와 학생이 동시에 수행해야 할 과제이다. 이제까지의 전통적 학습이 형성된 지식을 학생들에게 전달하고 그것의 기억정도(학업성취도)를 묻는 방식으로 평가하였다면, 이제부터는 학생들 스스로 지식을 구성하고 가공, 전파할 수 있도록 안내하는 역할을 교사가 맡아야 한다. 아울러 학업의 성취 여부는 단순한 기억여부를 테스트하는 것이 아니라 정보 검색 능력, 상호작용에의 참여 정도, 동료와의 협력, 보고서 작성 능력 등의 질적인 평가로 전환되어야 한다. 본 연구는 웹 기반 활용수업의 가능성을 고찰하기 위하여 학습자의 웹 기반 구축을 조사하고 활용방안에 대한 인식조사를 실시하였다. 또한 웹 기반을 활용한 지리 교수-학습 방안을 찾기 위해 고등학교 2학년의 지리 단원을 중심으로 학습자들의 흥미와 관심을 유발할 수 있는 홈페이지를 구축하고 현장수업에 적용하였으며 설문조사를 통하여 변화된 모습을 조사하였다. 웹 기반을 활용한 교수-학습이 학업 성취 및 자기주도적 학습에 어떠한 영향을 미치는가를 분석하여 보면 다음과 같다. 첫째, 학생들은 컴퓨터와 인터넷을 활용한 교수-학습 연구에 있어서 상당한 웹 기반을 갖추고 있는 것으로 조사되어 웹 기반 활용수업에 가능성이 제시되었다. 그러나 컴퓨터와 인터넷을 통한 학습활동에는 많은 학생들이 적극적으로 활용하지 않는 것으로 조사되고 있다. 이는 웹 기반을 활용한 수업활동이 교사들에 의해 강화되고 있으나 아직까지 학생들의 일반적 컴퓨터와 인터넷 활용능력과 비교해 볼 때 보다 많은 웹 기반 교수-학습 방안의 연구 필요성이 제시된다. 둘째, 학생들은 지금까지의 강의식이나 설명적인 일제수업에서 다양한 수업방식으로 벗어나기를 바라고 있는 것으로 조사되었다. 특히 지리교과는 웹 기반을 활용한 교수-학습이 이루어졌을 때 많은 효과를 얻을 수 있을 것으로 기대하였고, 웹 기반의 수업방식이 이루어졌을 때 수업효과와 흥미와 재미를 더 할 수 있는 것으로 나타났다. 그러나 학생들은 한쪽으로 치우쳐 진행되는 수업방식 보다는 적절한 시간 분배를 통한 전통적 수업과 웹 기반 수업이 혼합된 수업설계가 이루어지기를 바라고 있다. 셋째, 지리에 대한 호기심과 실생활에 필요한 과목임을 인식하고 있으면서도 실제 지리에 대한 수업과 실생활에 대한 관심에서는 매우 낮은 인지도를 보였다. 이에 다양한 웹을 이용한 지리 교수-학습의 전개는 학습동기를 유발하고 학습자의 참여를 활성화 시켰고 학습자는 학습의 주인공으로서 교사는 이를 뒷받침하는 안내자, 조언자, 동료 학습자로서의 역할을 수행하게 되었다. 이에 자기주도적 학습을 통해 맥락에 적합한 지식의 능동적 구성이 이루어 졌다. 넷째, 전통적 교수-학습 이론이 지식의 맥락성과 적합성을 무시한 채 유용성이 결여된 비활성 지식을 강조해 왔으나 웹 기반을 활용한 교수-학습에서 자기 스스로 학습이나 상호작용 학습과 같은 지리 수업 방안이 긍정적인 결과를 가지고 오면서 지리교과에 대한 인식도 변화되어 갔다. 학습자는 학습의 주체로서 학습 활동의 모든 과정에 보다 적극적이고 자율적으로 참여하게 되면서 문제해결에 대한 태도 변화, 지리적 사고력의 향상, 창의적 발상의 확대 등에서 긍정적으로 변화되어 학습자와 교수자간에 상호관계가 형성하게 되었다. 현실 세계와 시·공간적으로 밀접한 관련을 맺을 수밖에 없는 지리교과에서는 웹 기반을 활용하여 실제와 유사한 여러 학습 자원을 제공하고 상호작용의 범위를 확대시켜 학습 결과에 대한 피드백은 물론 토론을 활성화시켜 준다면, 지리교과에 대한 인식의 변화, 사회성과 문제 해결 능력, 지리적 사고력과 창의적 발상과 같은 고급 사고력을 신장시켜 주는데 적합한 환경을 제공할 수 있다. 2. 제언 인터넷이 모든 것을 해결해줄 것이라는 과잉 기대는 금물이다. 결국 인터넷도 다수의 인간들에 의하여 묵시적 약속으로 운영되고 있기 때문에, 그 운영 주체인 인간의 능력을 뛰어 넘을 수 없기 때문이다. 그러나, 웹(인터넷)은 훌륭한 학습 ‘도구’이자 학습 목표를 실현시킬 수 있는 유력한 ‘수단’인 것이다(허운나, 1998). 특히, 웹 기반 수업은 대안적 교수-학습 방법의 하나로 대두되고 있다. 본 연구에서 웹 기반 지리 교수-학습의 타당성과 적합성을 확인하였으나, 동시에 해결해야 할 과제도 드러났는데, 이를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 웹 기반 교수-학습을 성공적으로 진행하기 위해서 교사들의 인식제고와 학생들에 대한 사전교육이 필수적이며 교사들에 대한 정보화연수 프로그램이 대폭 확대되어야 한다. 둘째, 웹 기반 교수-학습을 가능하게 하는 환경의 마련이 중요하다. 기반시설 없이 이론만으로는 성과를 거둘 수 없다. 셋째, 지리교육에 어울리는 각종 자료를 체계적으로 분석·정리하고 다양한 수업 모형과 자료가 개발되어 교수-학습 방법이 개선되어야 한다. 넷째, 한쪽으로 치우친 수업 형태가 아닌 전통적 교수-학습과 웹 기반 교수-학습이 혼합된 수업설계 형태가 연구를 통해 보급되어야 한다. 다섯째, 웹 기반 교수-학습이 이루어진다고 할지라도 지리교과의 특성이 드러나는 방안이 모색되어야 하며, 학습자들에게 즉각적인 환류와 수정 효과를 줄 수 있는 방안이 제시되어야 한다. ABSTRACT A Study on the Web Based Instruction in Geography Education Sung, Jung Rak Department of Geography Education Graduate School of Education, Kongju National University Supervised by Prof. Choi, Won Hoe In this research, I inquired the students in the eleventh grade about whether they have personal computers that enable them to use Internet and how they think about its application to daily life. Also, I made a homepage related with geography lesson and utilized it during the class in order to seek the web-based learning and teaching method. And then I looked into some changes that have been expected to occur within that period through the questionnaire. How the web-based instruction in geography education affects the achievement and studentleaded learning is as follows. First, according to the research, most students are equipped with their own personal computers that can be connected to Internet and therefore it implies possibility of web-based instruction. This suggests that much more study on the web- based instruction in geography education be required to keep up with students improving capability dealing with computer. Second, the research shows that when the web-based instruction is applied to geography lesson, it can add excitement and interest to the class so that the effect of lesson can be enhanced. Still, it is very important that through proper time allotment of lesson, instructor should be able to vary lesson plan by mixing traditional instruction and web-based instruction appropriately. Third, students have little interest in geography lesson and daily life in relation with geography even though they are curious about the subject and recognize that knowledge of it is very helpful to their life. In this situation, the introduction of the web-based instruction to the class can bring about motivation of learning. In addition, it enables students to construct their own knowledge which is appropriate to the context of learning voluntarily. Finally, through the web-based instruction, teaching methods in geography lesson such as self-guided learning and interactive learning resulted in positive effect and this caused students view of geography to be changed. As a result, this contributed to establish relation between learners and instructors through computers. Therefore, instructors need to offer learning materials that are similar to reality and try to furnish them with web-based learning environment that can enlarge the range of interaction between learners and instructors.

경관사진을 활용한 지역지리 단원의 효과적 구성 : 2009 개정교육과정에 따른 『한국지리』교과서 분석을 토대로

박지선 고려대학교 교육대학원 2012 국내석사

한국지리는 우리 국토에 대한 지리적 인식의 지평을 넓혀줄 수 있는 과목이다. 우리가 몸담고 있는 정주공간의 다양한 모습을 간접적으로 살펴볼 수 있는 가장 좋은 방법은 바로 지리경관 사진을 이용한 학습일 것이다. 각 지역마다 의미 있는 경관 유형은 차이가 있으며, 그 지역을 바라보는 내․외부의 시선, 즉 지역 관련 담론 또한 지역마다 동일할 수 없다. 우리나라는 5차 교육과정부터 중등교육과정에서 지역화 방안으로 지역 단원을 운영하기 시작하였으며 2007 개정교육과정에 이르러서야 지역에 대한 학습에서 지역을 위한 학습으로 변화되기 시작하였다. 또한 이 시기부터 우리나라의 지역 이해 Ⅰ․Ⅱ로 나뉘어 북부와 남부로 분류하고, 남부는 다시 수도권, 충청권, 강원권, 호남권, 영남권, 제주권으로 구분하였다. 본 연구에서 주로 살펴 본 2009 개정교육과정에 따른 한국지리 교과서 지역단원의 경우, 우리나라를 북한 지역, 수도권, 영서 및 영동 지방, 충청 지방, 호남 지방, 영남 지방, 제주도로 구분하여 각 지역의 지역 구조와 지역 특성을 이해하고, 국토 공간에서의 다양한 주민들의 삶을 종합적으로 고찰할 수 있는 능력을 갖도록 설정하였다. 검정을 통과한 5종의 교과서는 단원 비중 및 단원 체제의 유사성, 단원 안내-도입-활동-확인의 내용 구성으로 대동소이한 양상을 나타낸다. 하지만 지역 구분에 있어 일관된 기준이 없고, 하나의 주제를 가지고 각 지역을 설명함으로써 지역에 대한 단편적 이미지만을 학습하는 우를 범하고 있다. 경관사진 활용에 있어서도 선정과 배열, 교육적 활용에 있어 문제점이 드러났다. 결국 지역을 가장 잘 설명할 수 있는 대표성 있는 사진의 선정과 배열의 안정성, 교육적으로 유의미한 경관사진의 활용이 필요할 것으로 판단되었다. 수시 개정이 가능하다는 교육과정 체제의 방침은, 최근의 이슈를 적극 반영하고 변화된 경관 사진을 풍부하게 제공할 수 있음을 의미한다. 적절한 시각 자료의 교육적 활용과 학생 중심의 탐구활동만이 생활 속 지리학자를 키울 수 있는 훌륭한 방법일 것이다.

디지털 스토리텔링의 사회과 지리 수업에의 적용

홍서영 高麗大學校 大學院 2014 국내박사

The human action to form and talk about narrative is instinctual and dates back before the era of history. As Homo Narrnas, human tells stories during one's lifetime and it shows that narrative works as part of human life. But the human's instinct to form and discuss about stories are not applied properly during classes. Therefore the class does not truly apply storytelling; the most basic and natural human characteristic. In case of geography classes, there are many of opportunities to develop diverse stories and apply it in class especially with classes that pertains to learning about spaces and places. But studies to apply storytelling and digital storytelling in geography classes are rarely researched and discussed. Therefore this study is implemented in order to find out the changes in areas such as creative problem solving, learning motivation, and study achievement test of when storytelling and digital storytelling is applied in geography classes. For this study a four hour class with a preliminary and postliminary inspection was conducted to 136 sixth graders at 'I' and 'N' elementary school within Gangnam and Gangbuk district of Seoul. The students are divided into three different groups: lecture method instruction class, storytelling class, and digital storytelling class with each as the experimental group 1, experimental 2, and control group, respectively. The preliminary and postliminary inspection tests are to measure creative problem solving, and learning motivation. Afterward the results were statistically analyzed to investigate the aspect of the transition. Futhermore, 18 sampled students that represented each group were interviewed. The results are as followed. Firstly, storytelling and digital storytelling classes are more effective in improving one's creative problem solving than lecture method instruction class. This proofs that the practical and contextual characteristic of storytelling and digital storytelling has improved students real life's problem solving ability. Secondly, storytelling and digital storytelling class acts as an effective main cause in improving learning motivation. The learning motivation in digital storytelling class improved more than the storytelling class. Therefore using diverse digital devices are the most effective way to improve learning motivation. Thirdly, the study achievement test had no effect or various among the experimental and control groups. Lastly when interviewing the sampled students, it was found that the digital storytelling class captured the students' interest during the class the most. During the interview, four out of five students from the digital storytelling class students said that digital storytelling class develops their creative problem solving ability. The students said that the process of forming a digital story made them recalled the concept easier. Furthermore, it was helpful in giving life to contextual content and solving problems. The interview also showed that the process of forming digital stories gave the students an opportunity to examine and develop their thoughts and metacognitive skill. These analysis resulted in 5 suggestions for geography classes. Firstly, storytelling and digital storytelling classes can be student-led. Usually the storytelling and digital storytelling is done by the teacher. However in this study, the students personally made their own storytelling and digital storytelling. This confirms that student-led storytelling and digital storytelling class is a possibility. Secondly, storytelling and digital storytelling classes contribute to the improvement of students' learning motivation and their creative problem solving. Thirdly, storytelling and digital storytelling class can improve students' literacy. Fourthly, storytelling and digital storytelling class makes it easier for students to recall the concepts. Lastly, this study is meaningful as it suggests specific ways to apply storytelling and digital storytelling in geography class. To form and tell a story or digital story is a basic human instinct. Therefore studying applicable ways of narrative, storytelling, and digital storytelling is very important. It will be meaningful if this examined student-led storytelling and digital storytelling study is applied in geography classes. 내러티브를 구성하고 말하고자하는 인간의 행위는 본능적인 것이며, 역사 시대 이전으로 거슬러 올라갈 만큼 오래되었다. ‘스토리(story)를 말하는 사람’인 Homo Narrans로서 인간은 이야기를 말하는 것처럼 인생을 산다. 이를 통해 내러티브는 인간 삶의 일부분으로 작용하고 있음을 알 수 있다. 하지만 이와 같이 스토리를 구성하여 말하고 싶어 하는 인간의 본능은 수업에 제대로 적용되지 못하고 있다. 따라서 교실 수업은 인간의 가장 본질적이며 자연스러운 특성인 스토리텔링을 충실하게 반영하지 못한다고 할 수 있다. 사회과 지리 수업의 경우는 특히 공간과 장소에 관한 다양한 스토리를 구성하여 수업에 적용할 수 있는 가능성이 풍부하다. 하지만 지리 수업에 스토리텔링 및 디지털 스토리텔링을 적용하기 위한 연구는 거의 이루어지지 않고 있으며, 그에 대한 논의도 미흡한 실정이다. 따라서 본 연구는 사회과 지리 수업에 스토리텔링 및 디지털 스토리텔링 수업을 적용했을 때, 학생들의 창의적 문제해결력, 학습 동기, 학업성취도에 어떠한 변화가 나타나는지 알아보기 위해 실시하였다. 이를 위해 서울 강남 지역에 위치한 I 초등학교와 서울 강북 지역에 위치한 N 초등학교 6학년 학생 136명을 대상으로, 사전․사후 검사와 4차시의 수업을 진행하였다. 강의식 수업, 스토리텔링 수업, 디지털 스토리텔링 수업의 세 형태로 수업 집단을 나누고 강의식 수업을 통제군, 스토리텔링 수업을 실험군 1, 디지털 스토리텔링 수업을 실험군 2로 설정하였다. 수업의 사전․사후에 실시된 창의적 문제해결력, 학습 동기, 학업성취도 검사지의 내용을 통계 분석하여 학생들의 변화 양상을 탐색하였다. 이와 같은 양적 연구 내용을 바탕으로 각 수업 집단별로 대표성을 가진 학생 18명을 샘플링하여 면담을 진행하였다. 그 결과 도출된 내용은 다음과 같다. 첫째, 스토리텔링 및 디지털 스토리텔링 수업은 강의식 수업에 비해 창의적 문제해결력 향상에 효과적임을 알 수 있었다. 이것은 스토리텔링 및 디지털 스토리텔링의 실제적이고 맥락적인 특징이 학생들의 실생활 문제해결력 향상의 원인임을 입증한 것이라 할 수 있다. 둘째, 스토리텔링 및 디지털 스토리텔링 수업은 학생들의 학습 동기 향상에 있어 효과적 요인으로 작용하는 것을 알 수 있었다. 또한 디지털 스토리텔링 수업은 스토리텔링 수업에 비해 향상의 정도가 더 큰 것으로 조사되어 다양한 디지털 기기를 활용하는 디지털 스토리텔링 수업이 학생들의 학습 동기를 가장 효과적으로 신장시키는 것을 알 수 있었다. 셋째, 학업성취도 검사 결과 실험 집단 간 유의미한 차이가 도출되지 않았다. 넷째, 샘플링된 학생들을 대상으로 면담을 실시한 결과 디지털 스토리텔링 수업 집단 학생들이 투입된 수업에 대해 가장 흥미를 가지고 있음을 파악할 수 있었다. 디지털 스토리텔링 수업 면담 대상 학생들의 경우, 1명을 제외한 5명의 학생들이 모두 투입 수업으로 인해 창의적 문제해결력이 계발되었다고 언급하였다. 학생들은 디지털 스토리를 구성하는 과정을 통해 개념의 회상이 용이해졌음을 언급하여, 실생활 맥락적 내용 제시 및 문제 해결이 회상에 도움을 줄 수 있음을 입증하였다. 또한 학생들은 디지털 스토리 제작 과정을 통해 자신의 사고를 점검하는 기회를 가짐으로써 메타인지를 계발할 수 있었다는 것도 면담을 통해 알 수 있었다. 이러한 분석 결과는 사회과 지리교육에 다음과 같은 다섯 가지 시사점을 제시한다. 첫째, 학생 주도의 스토리텔링 및 디지털 스토리텔링 수업의 가능성을 확인할 수 있었다. 기존 교실 수업에서 스토리텔링 및 디지털 스토리텔링의 적용은 주로 교사 위주로 이루어졌다. 하지만 본 연구에서는 학생들이 직접 자신의 스토리텔링 및 디지털 스토리텔링을 제작하여 학생 주도의 스토리텔링 및 디지털 스토리텔링 수업이 가능함을 확인하였다. 둘째, 스토리텔링 및 디지털 스토리텔링 수업이 학생들의 학습 동기를 향상시키고 창의적 문제해결력 신장에 기여함을 입증하였다. 셋째, 스토리텔링 및 디지털 스토리텔링 수업을 통해 학생들의 문해력이 향상됨을 확인하였다. 넷째, 스토리텔링 및 디지털 스토리텔링 수업을 통해 개념의 손쉬운 회상이 가능함을 알 수 있었다. 마지막으로 본 연구는 지리 수업에 이와 같은 스토리텔링 및 디지털 스토리텔링 수업을 적용하기 위한 구체적 방안을 제시하였다는데서 의의를 가진다고 할 수 있다. 스토리 및 디지털 스토리를 구성하여 말하고 싶어 하는 것은 인간의 본능적인 욕구이다. 따라서 내러티브, 스토리텔링 및 디지털 스토리텔링이 교실 수업에 적용될 수 있는 방안을 연구하는 것은 매우 중요하다. 이에 본 연구에서 검토된 학생 주도의 스토리텔링 및 디지털 스토리텔링 수업이 사회과 지리 수업에 적용된다면 그 의의가 있을 것이라 생각된다.