영유아교사의 직무만족과 교육과정운영자율성이 놀이지원역량에 미치는 영향

방예지 연세대학교 교육대학원 2026 국내석사

최근 유아교육 현장에서는 2019 개정 누리과정 이후 교사의 자율적 교육과정 운영과 놀이 중심 교육이 강조되고 있으며, 교사의 직무 경험과 교육과정 운영 방식이 유아의 놀이 질과 교육의 전반적 효과에 영향을 미친다는 점에서 그 중요성이 부각되고 있다. 이에 본 연구는 영유아교사의 놀이지원역량에 대한 직무만족과 교육과정운영자율성의 영향력을 검증하는 것을 목적으로 하였다. 연구대상은 서울, 경기, 인천 지역의 유치원과 어린이집에 근무하는 영유아교사 304명이며, 온라인 설문조사를 통해 자료를 수집하였다. 연구 도구로는 김화록(2021)이 개발한 유아교사용 놀이지원역량 평가척도를 영유아교사용으로 수정하여 사용하였다. 직무만족은 Galloway 등(1982)의 직무만족도 척도를 도순남(1999)이 번안한 문항을 기초로, 이후 국내 연구자들(서지영, 2002; 이진화, 2007; 안혜정, 2013)이 유치원 및 보육교사 대상에 맞게 수정·보완한 문항을 참고하여 사용하였다. 교육과정운영자율성은 이은지(2022)가 개발한 척도를 활용하였다. 수집된 자료는 SPSS 28.0 프로그램을 이용하여 분석하였다. 연구대상의 일반적 특성과 주요 변인의 수준을 파악하기 위해 기술통계를 실시하였으며, 변인 간의 관계를 확인하기 위해 상관분석을 수행하였다. 또한 독립변인들이 놀이지원역량에 미치는 상대적 영향력을 검증하고자 다중공선성 진단을 거친 후 위계적 회귀분석을 실시하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 영유아교사의 직무만족, 교육과정운영자율성, 놀이지원역량의 일반적 경향은 모두 중간 수준보다 높았으며, 세 변인 간에는 유의한 정적 상관관계가 나타났다. 둘째, 직무만족과 교육과정운영자율성이 놀이지원역량에 미치는 영향을 분석한 결과 두 변인 모두 유의한 영향을 미쳤으나, 교육과정운영자율성이 직무만족을 통제한 이후에도 더 높은 설명력을 유지하며 보다 강한 예측 요인으로 확인되었다. 이는 놀이지원역량을 이해하는 데 있어 직무만족이 의미 있는 요인임에도 불구하고 교육과정운영자율성이 보다 핵심적이고 직접적인 작용을 하는 변인임을 시사한다. 결론적으로 영유아교사의 놀이지원역량을 향상시키기 위해서는 직무만족도를 높일 수 있는 근무 여건과 지원 체계를 강화하고, 교사가 교육과정을 자율적으로 운영할 수 있도록 제도적·조직적 환경을 조성하는 노력이 필요하다. 본 연구는 영유아교사의 놀이지원역량을 설명하는 요인으로서 직무만족과 교육과정운영자율성을 함께 검증함으로써, 교사의 전문성 향상을 위한 기초자료를 제공하였다는 데 의의가 있다. Recent changes in early childhood education in Korea, particularly following the 2019 revised Nuri Curriculum, have emphasized teachers’ autonomy in curriculum implementation and play-centered pedagogy. As teachers’ work experiences and curriculum decision-making directly influence the quality of children’s play and overall educational effectiveness, the importance of teachers’ professional competencies has increased. Therefore, this study examined the effects of early childhood teachers’ job satisfaction and curriculum implementation autonomy on their play support competence. Participants were 304 early childhood teachers working in kindergartens and childcare centers located in Seoul, Gyeonggi, and Incheon, and data were collected through an online survey. The Play Support Competence Scale developed by Kim (2021) was adapted for early childhood teachers, and job satisfaction was measured using items adapted from the Job Satisfaction Scale by Galloway et al. (1982), translated by Do (1999), and further revised for early childhood education contexts by Seo (2002), Lee (2007), and Ahn (2013). Curriculum implementation autonomy was assessed using the scale developed by Lee (2022). Data were analyzed using SPSS 28.0. Descriptive statistics were used to examine the general characteristics of the participants and the levels of the major variables. Pearson’s correlation coefficients were calculated to explore associations among the variables. After testing for multicollinearity, hierarchical multiple regression analysis was conducted to determine the relative contributions of job satisfaction and curriculum implementation autonomy to play support competence. The results indicated that early childhood teachers’ job satisfaction, curriculum implementation autonomy, and play support competence were all above the midpoint of the scale, and significant positive correlations were identified among the three variables. Both job satisfaction and curriculum implementation autonomy had significant effects on play support competence; however, curriculum implementation autonomy remained a stronger predictor even after controlling for job satisfaction. This finding suggests that although job satisfaction is a meaningful factor, curriculum implementation autonomy plays a more central and direct role in enhancing teachers’ play support competence. In conclusion, improving early childhood teachers’ play support competence requires not only strengthening working conditions that promote job satisfaction but also establishing institutional and organizational environments that support teachers’ autonomy in curriculum implementation. This study is significant in that it provides empirical evidence supporting the importance of both job satisfaction and curriculum implementation autonomy as explanatory variables for teachers’ professional competence in supporting children’s play.

유아교사의 놀이지원역량과 놀이신념이 교육과정운영자율성에 미치는 영향

최민영 동국대학교 교육대학원 2025 국내석사

This study aims to examine the effects of early childhood teachers’ play support competencies and play beliefs on curriculum operation autonomy. The research questions are as follows: Q1. What is the influence of early childhood teachers’ play support capacity and play beliefs on curriculum operation autonomy? Q2. What is the influence of early childhood teachers’ play support capacity and play beliefs sub-factors on curriculum operation autonomy? In order to derive the results of this study’s purpose and research questions, a survey was conducted on 309 early childhood teachers aged 3 to 5 working in kindergartens, public and private kindergartens, and corporate and workplace kindergartens in Seoul, Gyeonggi, and Incheon. Of the 309 questionnaires collected, 16 questionnaires with errors or omissions in the response were excluded, and 293 were used as the subjects of this study. The research tools used in this study are as follows. First, in order to examine the play support capacity of early childhood teachers, the scale of the early childhood teacher teaching capacity tool developed by Kim Yeon-su (2017) was used, which was modified and supplemented by Im Jin-sook (2021) into a play support capacity tool. Second, in order to examine the play beliefs of early childhood teachers, the scale of mothers' play beliefs by Yumi (2008), which was adapted and modified from the PPBS (The Parent Play Beliefs Scale) by Fogel (2003), was used, which was modified into a questionnaire for early childhood teachers by Kwon Hye-jin (2012) and utilized by Son Yeo-ul (2019). Third, in order to examine the autonomy of early childhood teachers in curriculum management, the scale of early childhood teachers' curriculum management autonomy developed by Lee Eun-ji (2022) was used. The collected data were analyzed using the SPSS 26.0 program in the following manner. First, frequency and percentage were calculated to examine the general background of the research subjects, and reliability analysis was conducted to examine the reliability of the tool. Descriptive statistical analysis, correlation analysis, and multiple regression analysis were conducted to analyze the data according to the research questions. The main results according to the research questions raised in this study are as follows. First, as a result of examining the influence of early childhood teachers’ play support capacity and play belief on curriculum operation autonomy, both early childhood teachers’ play support capacity and play belief significantly affected curriculum operation autonomy, and the relative influence of factors affecting curriculum operation autonomy was greater for play support capacity than for play belief. Second, as a result of examining the influence of early childhood teachers’ play support capacity and play belief subfactors on curriculum operation autonomy, among the early childhood teachers’ play support capacity subfactors, internal motivation, play support improvement efforts, knowledge, play operation, and early childhood evaluation factors significantly affected curriculum operation autonomy. In addition, among the early childhood teachers’ play belief subfactors, positive play belief significantly affected curriculum operation autonomy. Through the results of this study, it was found that early childhood teachers’ play support capacity and play belief were major predictive variables that had a positive effect on curriculum operation autonomy. In particular, play support capacity had a greater impact on the autonomy of curriculum operation, and these results suggest that support is needed to strengthen play support capacity and play beliefs in early childhood education settings to enhance the autonomy of early childhood teachers in curriculum operation.

군 책임운영기관의 효율적 운영에 관한 연구

김성일 경희대학교 일반대학원 2014 국내박사

<국문 초록> 군 책임운영기관의 효율적 운영에 관한 연구 책임운영기관은 1980년대 이후 OECD국가들을 중심으로 확산된 신공공관리적 행정개혁 전략들 중의 하나로 책임운영기관장에게 기관운영의 자율성을 부여하는 대신 성과 책임성을 강화하는 것을 핵심요소로 하고 있다. 우리나라는 1997년 IMF외화위기 이후 공공부문의 비효율을 제거하고, 행정서비스의 질과 수준을 향상시키기 위한 정부개혁 방안의 하나로 책임운영기관제도를 도입하였다. 이에 따라 2000년 운전면허시험관리단 등 9개 부처 10개 기관을 최초로 책임운영기관으로 지정하였으며, 이후 점점 확대 개편을 통해 2013년 현재 총 38개의 정부 책임운영기관을 운영하고 있다. 국방부도 국방경영의 효율화와 행정서비스의 질적 향상을 위해 2009년 5개 부대를 책임운영기관으로 지정하여 시범운영한 후 2011년 5개 부대를 추가로 지정하였다. 또한, 2012년 4개, 그리고 2013년에 기존 3개 부대를 지정해제하고, 3개 부대를 신규 지정하였으며, 2014년에 4개 부대를 추가 지정하는 등 군 책임운영기관을 지속적으로 확대하고 있다. 향후에는 그동안의 운영경험과 성과를 바탕으로 보다 대규모의 부대를 책임운영기관으로 지정할 계획이다. 군 책임운영기관은 지난 5년간 군 조직의 성과와 행정서비스의 질적 수준을 향상시키고, 국방예산을 절감하는 등 다양한 측면에서 성과를 거두고 있다. 특히, 군 조직에 성과중심 조직문화를 확산시키는 데 기여하였다. 반면에 제도적인 미비, 제도와 집행 간에 발생하는 괴리, 구조적인 문제, 구성원들의 인식, 환경적 요인 등 다양한 원인들로부터 발생한 문제점들도 존재하고 있다. 따라서 군 책임운영기관의 성공적인 운영과 지속적 확대를 위해서는 그동안 군 책임운영기관이 제도 도입의 본래 취지에 맞게 운영되고 있는지 여부를 분석하고, 그 개선방안을 마련하여 제도화시키는 것이 필요하였다. 본 연구는 이러한 목적을 위해 2013년까지 지정된 14개 군 책임운영기관을 대상으로 책임운영기관의 운영원리인 경쟁원리, 조직운영의 자율성, 성과 책임성을 주요변수로 하여 군 책임운영기관이 당초 도입 목적대로 효율적으로 운영되고 있는지 여부를 문헌연구와 실증조사를 통해 분석하였다. 각 운영원리에 따른 세부 분석요소는 기관장 채용, 선정기준 및 대상, 정원 및 조직관리의 자율성, 인사관리의 자율성, 예산 및 회계관리의 자율성, 성과평가 체계 및 절차, 성과평가지표, 성과평가 결과의 환류 등 8가지이다. 실증조사 결과, 구성원들은 군 책임운영기관 도입으로 인해 성과와 조직변화에 대한 인식이 강화되었으며, 조직 정체성 및 목표의식, 기관장의 리더십 및 목표의식 등이 향상되었지만, 전체적으로 볼 때 운영효과가 기대보다 못한 것으로 인식하고 있다. 특히, 가장 큰 문제점으로 지적하고 있는 것은 제도에서 보장하고 있는 기관의 독립성과 자율성이 실제에서는 아주 제한적으로 허용되고 있는 점이다. 또한, 인센티브제도의 미흡, 기관장 인사권의 제약과 성과평가지표, 평가결과의 활용 등에서도 개선의 여지가 있었다. 따라서 본 연구에서는 군 책임운영기관에 대한 실증조사 결과를 바탕으로 다음과 같은 정책적 개선방안을 도출하였다. 첫째, 선정기준 및 대상과 관련하여 책임운영기관 지정을 위해서는 사전에 해당 기관 및 구성원들에게 제도의 취지에 대해 충분히 설명하고 이해를 시킴으로써 구성원의 자발적 참여를 이끌어 내는 조치가 필요하다. 또한, 각 군별로 운영하고 있는 유사기능의 책임운영기관을 통폐합하여 조직의 규모를 확대함으로써 조직의 효율성과 시너지효과를 향상시켜야 한다. 첫 단계로는 각 군별로 최소한 창급 이상 부대를 책임운영기관으로 지정하고, 그 이하 부대는 창급 부대의 업무 통제를 받게 하며, 다음 단계로는 각 군별로 나뉘어져 있는 유사기능의 책임운영기관을 통폐합하여 하나의 책임운영기관으로 지정함으로써 조직운영의 효율성 향상은 물론 민간부문과도 경쟁이 가능하도록 조직 역량을 키울 필요가 있다. 둘째, 우수 민간인 기관장 채용을 확대해야 한다. 신공공관리론은 민간의 경영원리와 창의성을 공공부문에 도입하여 행정의 효율성과 서비스의 질을 향상시키는 것을 핵심요소로 하고 있다. 따라서 이러한 신공공관리론의 주요전략 중 하나인 책임운영기관 도입을 통해 국방경영의 효율화를 기하기 위해서는 전문성과 역량을 갖춘 우수한 민간인 전문가를 기관장으로 채용해야 한다. 이를 위해 적절한 인센티브제도의 설계와 조직운영의 자율성을 보장하도록 해야 한다. 셋째, 군 책임운영기관의 자율성 확대를 위해 책임운영기관에 대한 통제체제를 일원화해야 한다. 대대급 책임운영기관과 같은 소규모 조직의 경우 최소한 4~5단계의 통제체제를 가지고 있는데, 이러한 통제체제로는 기관운영의 자율성과 독립성이 저해될 수밖에 없다. 특히, 국방부와 각 군 본부로부터 이중의 통제를 받고 있는 현재의 시스템은 반드시 개선되어야 한다. 즉, 각 군에 산재돼 있던 부대를 통폐합하여 국방부 직할로 통제체제를 일원화한 국군인쇄창의 사례처럼 군 책임운영기관에 대한 통제체제를 국방부로 일원화함으로써 조직운영의 자율성을 보장하고, 복잡한 통제체제로 인해 발생하는 비효율을 제거함으로써 조직운영의 효율성을 향상시킬 수 있을 것이다. 또한, 이를 통해 의사소통의 길이를 짧게 만들어 의사소통 문제로 인해 발생하는 거래비용을 줄일 수 있을 것이다. 그리고 제도적으로 보장된 기관장의 자율성을 실질적으로 보장하기 위한 상급기관의 노력이 필요하다. 기관장에게 자율성을 주지 않고 책임성을 물을 수는 없다. 이와 같이 기관장의 자율성 제한은 곧 책임성의 약화로 이어지기 때문에 책임운영기관 도입의 실질적 효과를 기대하기 위해서는 기관운영에 필요한 자율성 부여가 반드시 필요하다. 넷째, 책임운영기관은 조직운영의 자율성과 책임성을 핵심원리로 하고 있기 때문에 성과 책임성을 묻기 위한 성과평가가 매우 중요한 요소이다. 따라서 성과평가의 신뢰성 확보를 위해 성과평가체계 및 절차에 대한 개선이 필요하다. 즉, 국방부 차원에서 평가에 대해 사전 교육과 홍보가 필요하며, 지표 선정 시에는 국방전문가가 참여하여 군 업무의 특수성을 고려한 평가가 이루어지도록 해야 한다. 또한, 성과지표 개발을 위한 상급기관의 지원이 필요하며, 현재 15개 내외인 성과지표를 대폭 축소하여 핵심지표 위주로 재편함으로써 기관의 핵심역량 강화에 중점을 두어야 한다. 평가결과의 활용에 있어서 합리적인 인센티브제도의 설계는 매우 중요하다. 하지만, 군 책임운영기관의 경우 인센티브 재원 자체가 미흡하기 때문에 경제적인 보상뿐만 아니라 승진, 포상, 보직부여, 자기 계발 기회의 제공 등 다양한 인센티브체계를 구축할 필요가 있다. 또한, 평가결과를 조직운영 개선을 위한 기초자료로 적극으로 활용하는 것이 필요하며, 특히, 국방부 차원의 컨설팅 실시 등으로 평가결과가 실질적인 조직운영 개선으로 이어지도록 해야 한다. 그리고 우수사례에 대한 정보를 군 조직 전체가 공유함으로써 성과주의 문화를 확산시키고, 조직운영의 효율성을 향상시켜 나가야 할 것이다. 한편, 군 책임운영기관의 효율적 운영 여부를 분석하고자 한 본 연구의 한계는 다음과 같다. 이와 같은 한계는 군 책임운영기관 지정 전후 비교를 가능하게 하는 자료 확보의 어려움과 정보의 제한, 다른 영향요인에 대한 다양한 고려의 부족 등에서 기인하고 있다. 첫째, 군 책임운영기관 도입된 지 5년에 불과해 선행연구가 부족하고, 자료 확보의 곤란으로 풍부한 자료를 바탕으로 한 보다 충실한 연구가 미흡하였다. 특히, 국방조직의 특성상 보안 등의 사유로 접근성이 제한되고, 그나마 존재하는 자료도 폐쇄적인 군 조직문화로 인해 확보하기가 곤란하였다. 선행연구가 부족한 이유도 자료 획득의 곤란이 큰 원인일 것이다. 둘째, 실증조사의 경우보다 입체적인 분석을 위해서는 군 책임운영기관 구성원뿐만 아니라 국방부를 포함하여 군 책임운영기관의 업무를 통제하는 각급 기관 담당자에 대한 실증조사도 필요하였으나, 대상자 확보의 곤란으로 인해 책임운영기관 구성원으로 한정하였기 때문에 실증조사 및 연구결과에 대한 제한적 해석이 필요하다. 셋째, 보다 폭넓은 연구를 위해서는 군 책임운영기관뿐만 아니라 정부 책임운영기관에 대한 실증조사를 포함한 심층적인 비교연구가 필요하였으나, 제도적 비교에 그친 것이 아쉬움으로 남는다. 따라서 향후 연구는 이러한 한계를 중심으로 계속되기를 기대하며, 군 책임운영기관이 더욱 발전해 나가기 위해서는 관련 자료 및 정보가 보다 대폭 개방되어 다양한 연구결과가 축적될 때 비로소 가능하다는 것을 인식할 필요가 있을 것이다.

학교운영위원회 위원의 자율성에 영향을 미치는 요인 탐색 연구

유종훈 강원대학교 2016 국내석사

본 연구는 학교운영위원회 위원의 자율성에 대하여 정의하고, 이에 영향을 미치는 요인들이 무엇인지 탐색하였다. 그리고 이 요인들이 학교운영위원회 위원의 자율성과 어떤 관계가 있는지 탐구하였다. 연구 목적을 달성하기 위하여 관련 문헌을 수집하여 선행 연구 분석을 실시하였고, 질문지를 통하여 조사 연구를 실시하였다. 학교운영위원회 위원의 자율성에 영향을 미치는 요인을 보다 명확히 하고, 신뢰도와 타당도를 높이기 위하여 요인분석을 실시하였다. 또한 배경변인 별로 각 요인과 차이가 있는지 독립표본 t-검정과 일원배치 분산분석(ANOVA)을 실시하여 분석하였다. 일원배치 분산분석에서 유의미한 차이가 나타난 경우에는 Scheffé 다중 비교를 통한 사후 검증을 실시하였다. 그리고 독립변인과 종속변인의 관계를 Pearson의 상관계수를 이용하여 검증하였으며, 이를 바탕으로 선형회귀분석과 다중회귀분석을 통하여 영향을 미치는 요인들이 학교운영위원회 위원의 자율성을 얼마나 설명하는지를 분석하였다. 이를 바탕으로 분석한 주요 연구 결과를 요약하면 첫째, 요인분석을 통해 학교운영위원회 위원의 자율성에 영향을 미치는 요인을 총 5개로 검증하였다. 5개의 요인을 크게 ‘운영위원의 개인적인 요인’과 ‘운영위원회의 제도적․문화적 요인’으로 나누었다. 둘째, 배경변인 별 ‘학교운영위원회 위원의 자율성’은 대체로 매우 높게 인식 하였으나 상대적으로 큰 학급 규모의 운영위원들이 더 긍정적으로 인식하고 있었다. 배경변인 별 ‘운영위원의 개인적 요인’은 차이가 나타나지 않았지만 ‘운영위원의 제도적․문화적 요인’은 소위원회에 참여하는 운영위원 또는 학교 규모가 12학급 이상인 운영위원이 상대적으로 좀 더 긍정적으로 인식하고 있었다. 셋째, 학교운영위원회 위원의 자율성과 이에 영향을 미치는 상관관계에서는 ‘운영위원의 개인적 요인’이 ‘운영위원회의 제도적․문화적 요인’보다 상관이 더 높았다. 연구결과를 바탕으로 제시하는 결론은 첫째, 학교운영위원회 위원의 자율성은 전체적으로 매우 높게 나타나고 있다. 그러나 상대적으로 소규모 학교에서 자율성을 낮게 인식하였다. 촌락 지역의 학교가 대체로 소규모인 점을 감안할 때, 촌락의 문화가 학교운영위원회 위원들의 자율성에도 영향을 미쳤을 가능성이 있다. 둘째, 학교운영위원회의 제도와 문화를, 남성은 상대적으로 경직되었다 생각하는 양상을 보였고 소위원회에 참여하는 위원은 보다 자유롭게 생각하는 경향을 보였다. 위계 문화 경험과 회의 경험 정도가 학교운영위원회 위원의 자율성에 영향을 미칠 수 있는 가능성을 시사한다. 셋째, 학교운영위원회 위원의 자율성에 영향을 미치는 요인은 제도적․문화적 요인보다 운영위원의 개인적 요인, 그 중에서도 ‘참여의지 및 관계’가 조금 더 상관이 있다. 이는 운영위원회의 제도와 문화는 어느 정도 정착이 되어 학교운영위원회의 자율성에 상대적으로 덜 영향을 미치지만, 각 학교의 운영위원의 개개인의 성향에 따라 학교운영위원회의 자율성에 더 영향을 미치는 것이라 추측할 수 있다. This study is defined with respect to the autonomy of school management committee members(hereafter ‘the autonomy’) and explore what factors were influencing them. And these factors are explored if there is any relationship between the autonomy and it. For achieving the purpose of research, previous studies were analyzed by collecting literature and research conducted through a questionnaire. Factor analysis was performed in order to increase reliability, validity and clarifying the factors which affects the autonomy. In addition, each factor was analyzed whether the differences by background variables, t-test and ANOVA. If significant differences in the ANOVA indicated, post verification was carried out by Scheffé multiple comparison. And this study verified the relationship between the independent and the dependent variable using Pearson’s correlation coefficiently. Based on this, through linear regression and multiple regression analysis, this study is trying to explain the autonomy. this study can summerise by three ways. First, the factors which affect the autonomy through factor analysis was verified and classified them as five. Five factors largely divided into ‘Personal Factors’ and ‘Institutional and Cultural Factors’. Second, the background variables by the autonomy is generally recognized very high lead. However, the member was relatively large class sizes of school have recognized the autonomy more positively. ‘Personal Factors’ specific background variables did not show the difference. In ‘Institutional and Cultural Factors’, members belonging to more than 12 school classes or participating in subcommittee were relatively more positive recognition. Third, the autonomy and its influencing factors correlated 'Personal Factors' correlation was higher than ‘Institutional and Cultural Factors’. Concluding through research results, first, the autonomy mostly has been shown very high. However, awareness was relatively low in small classes in school. Considering its small scale in rural schools, the culture of village is likely to have some influence on the autonomy. Second, above the institution and culture of school management committee, male members showed passive and rigid tendency but members participating in the subcommittee expressed more free thoughts. It shows the possibility that the degree of experience of meeting hierarchical culture or participating committee which can affect the autonomy. Third, the factors affecting the autonomy has more matter than 'Personal Factors' ‘Institutional and Cultural Factors’. The 'Personal Factors' among the 'Commitment and Relationships' has a little more care. It means that Institutions and culture of the Committee would have less effect on the autonomy in settled situation. But depending upon the inclination of members, the power of the autonomy might have increased.

영유아 교사의 교육과정 운영 자율성과 교사학습공동체 참여 인식 간의 관계

평정화 아주대학교 2023 국내석사

본 연구는 서울, 경기, 인천지역에 소재한 유치원, 어린이집에 근무하고 있는 영유아 교사의 교육과정 운영 자율성과 교사학습공동체 참여 인식 간 관계를 살펴보고자 하였다. 이를 통해 교사학습공동체가 갖는 교육적 의미를 좀 더 구체화하고 영유아 교육 현장에서 교사의 교육과정 운영 자율성을 지원하는 교사학습공동체 활동이 더 성공적으로 정착하는데 필요한 기초자료를 제공하여 교육과정의 질을 향상시킬 수 있는 방안을 제시하고자 한다. 본 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 영유아 교사의 교육과정 운영 자율성에 대한 인식을 알아본 결과 전체 평균 4.12점으로 나타났으며, 하위요인별로 살펴보면 유아중심 놀이환경 및 상호작용, 융통성 있는 일과 운영, 학습공동체의 활용, 가정 및 지역사회와의 협력과 참여의 순서로 나타났다. 즉, 영유아 교사는 유아중심 놀이환경 및 상호작용에서의 자율성 실현과 융통성 있는 일과 운영이 높았으며, 가정 및 지역사회와의 협력과 참여와 학습공동체의 활용에서는 자율성 인식이 상대적으로 낮았다. 둘째, 영유아 교사 학습공동체 참여 인식에 대해 알아본 결과 전체평균 4.30점으로 나타났으며, 하위요인별로 살펴보면 협력 문화, 유아의 성장 배움 증진, 집단 탐구, 실천과 지속적 개선의 순서로 나타났다. 즉, 영유아 교사들이 구성원과 서로 협력하여 문제를 해결해나가는 것을 높게 인식한다는 점은 협력을 통해 배움을 공유하고 수업 실천을 반성하는 과정에 긍정적인 참여 인식을 가지고 있다는 것을 의미한다. 셋째, 교육과정 운영에 있어 교사의 자율성과 교사학습공동체의 상관관계는 유의미한 정적 상관관계를 보였다. 이는 영유아 교사의 교육과정 운영에 있어서 교사의 자율성이 높으면 교사학습공동체 인식 또한 높은 것으로 볼 수 있다. 이러한 결과는 국가교육과정에서 영유아 교사의 교육과정 운영 자율성이 매우 중요한 시점에서, 교사가 교육과정 운영 자율성을 발휘할 때 자발적인 배움과 학습이 일어나는 교사학습공동체에 대한 인식 또한 높아지고 참여가 더욱 활발해지리라 사료 된다. 즉, 교육과정 운영에 대한 교사의 자율성이 영유아들에 대한 교육, 놀이 등에 관해 교사가 보다 깊이 고민하게 하고 심화된 배움으로 자신의 행위를 성찰해 나가고자 하는 교사학습공동체 참여 인식을 높일 것이라 관련지어 볼 수 있다.

유아교사의 교육과정 운영 자율성이 전문성에 미치는 영향 : 반성적 사고의 매개효과

김연지 경희대학교 교육대학원 2025 국내석사

본 연구는 유아교사의 교육과정 운영 자율성, 반성적 사고, 전문성 간의 관계를 살펴보고, 유아교사의 교육과정 운영 자율성이 전문성에 미치는 영향에서 반성적 사고의 매개효과를 검증하는 데 목적을 둔다. 이를 위해 다음과 같이 연구 문제를 설정하였다. 연구문제 1. 유아교사의 교육과정 운영 자율성, 반성적 사고, 전문성의 일반적 경향은 어떠한가? 연구문제 2. 유아교사의 일반적 특성에 따른 유아교사의 교육과정 운영 자율성, 반성적 사고, 전문성의 수준 차이는 어떠한가? 연구문제 3. 유아교사의 교육과정 운영 자율성, 반성적 사고, 전문성의 관계는 어떠한가? 연구문제 4. 유아교사의 교육과정 운영 자율성과 전문성 간의 관계에서 반성적 사고의 매개효과는 어떠한가? 본 연구의 대상은 서울특별시, 인천광역시, 경기도, 기타 지역 유아교육기관에 재 직 중인 유아교사 284명을 대상으로 연구를 진행하였다. 본 연구에서는 유아교사의 교육과정 운영 자율성, 전문성, 반성적 사고를 측정하기 위해 총 3개의 연구 도구를 사용하였다. 유아교사의 교육과정 운영 자율성을 측정하기 위해 이은지(2022)가 자 율성의 다차원 개념적 특성과 실제 유아교사의 교육과정 운영 자율성이 발현되는 누리과정 운영 장면을 복합적으로 구현하여 개발한 도구를 사용하였다. 유아교사의 반성적 사고를 측정하기 위해 김진미(2017)가 김하종(2015)이 개발한 척도를 토대로 김현진(2016), 박은혜·조운주(2015), 황윤세(2013) 등의 연구를 고찰하여 유아교사의 반성적 사고를 살펴보기 위해 재구성한 도구를 사용하였다. 유아교사의 전문성 수 준을 측정하기 위해 백은주·조부경(2004)이 개발한 도구를 김현숙(2015)이 연구 목 적에 맞게 재구성하여 사용한 유치원 교사의 전문성 수준 자기 평가 도구를 사용하 였다. 연구문제를 확인하기위해 SPSS 30.0과 PROCESS Macro ver.4.3 통계 프로그램 을 사용하여 분석하였다. 연구 대상자의 일반적 특성을 파악하고 각 변인의 일반적 경향을 알아보기 위해 빈도분석과 기술통계분석을 실시하였고, 사용한 측정도구의 신뢰성 검증을 위해 문항 내적일관성 신뢰도 계수(Cronbach's α)를 산출하였다. 유 아교사의 일반적 특성에 따른 교육과정 운영 자율성, 전문성, 반성적 사고 수준의 차이를 알아보기 위해 독립표본 t검정과 일원배치분산분석(one-way ANOVA)를 실 시하였고 사후 검증으로 Scheffe 방법을 사용하였다. 유아교사의 교육과정 운영 자 율성, 전문성, 반성적 사고의 상관관계를 알아보기 위해 Pearson의 직률상관계수를 산출하였다. 유아교사의 교육과정 운영 자율성과 전문성 간의 관계에서 반성적 사 고의 매개효과를 검증하기 위해 Hayes(2013)가 제시한 PROCESS Macro 4.3 통계 프로그램의 Model 4를 활용하여 분석하였고, 매개효과의 통계적 유의성 검증을 위 해 부트스트래핑(Bootstrapping)을 실시하였다. 본 연구의 결과를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 유아교사의 교육과정 운영 자율성, 반성적 사고, 전문성 각 변수의 일반적 경향을 살펴보면 유아교사의 교육과정 운영 자율성의 전체 평균은 4.13으로 나타났 다. 하위 요인 중에서는 ‘유아중심 놀이 환경 및 상호작용’이 평균 4.23으로 가장 높 게 나타났으며, ‘가정 및 지역사회와의 협력과 참여’가 평균 3.97로 가장 낮게 나타 났다. 전문성의 전체 평균은 4.18로 나타났다. 하위 요인 중에서는 ‘생태적 발달’이 평균 4.21로 가장 높게 나타났으며, ‘자기이해 발달’은 평균 4.13으로 가장 낮게 나 타났다. 반성적 사고의 전체 평균은 4.19로 나타났다. 하위 요인 중에서 ‘일상’이 평 균 4.25로 가장 높게 나타났으며, ‘교수’가 평균 4.17로 가장 낮게 나타났다. 둘째, 유아교사의 일반적 특성(연령, 학력, 경력, 기관유형)에 따른 유아교사의 교 육과정 운영 자율성, 반성적 사고의 차이, 전문성을 분석한 결과 세 변인 모두 유아 교사의 연령에 따라 유의한 차이가 나타났다. 또한, 근무기관 세부 유형에 따라 유 아교사의 반성적 사고 수준에 유의미한 차이가 보였다. 반면에 유아교사의 학력과 경력에 따라서는 유의한 차이를 보이지 않았다. 셋째, 주요 변인들 간의 관계를 살펴본 결과, 통계적으로 모두 유의한 정적 상관 관계가 나타났다. 유아교사의 교육과정 운영 자율성은 반성적 사고와 정적 상관관 계를 보였으며, 교육과정 운영 자율성과 전문성 간 상관관계를 살펴보면, 정적 상관 관계를 나타내었다. 또한, 반성적 사고와 전문성 간 상관관계도 정적 상관관계를 나 타내었다. 종합적으로 볼 때, 유아교사의 교육과정 운영 자율성과 반성적 사고, 전 문성 간에 모두 유의미한 정적 상관관계를 보였으며, 이는 교육과정 운영 자율성, 전문성, 반성적 사고가 서로 관련이 있다. 넷째, 유아교사의 교육과정 운영 자율성이 전문성에 미치는 영향에서 반성적 사 고의 매개효과를 검증한 결과 반성적 사고가 유아교사의 교육과정 운영 자율성과 전문성 간의 관계에서 부분매개 역할을 하였다. 이는 유아교사의 교육과정 운영 자 율성이 전문성에 직접적인 영향을 미치기도 하지만, 동시에 반성적 사고라는 매개 변인을 통해 유아교사의 전문성에 간접적인 영향을 미치는 것을 의미한다. 본 연구는 유아교사의 교육과정 운영 자율성과 반성적 사고가 전문성에 영향을 미치는 유의한 변인임을 확인하였으며, 유아교사의 교육과정 운영 자율성과 전문성 간의 영향 관계에서 반성적 사고의 매개효과를 밝혔다는 점에 의의가 있다. 또한, 이는 유아교사가 현장에서 전문가로 성장하기 위해서는 교육과정 운영 자율성과 반 성적 사고의 함양이 함께 이루어져야 함을 시사한다. 주제어: 교육과정 운영 자율성, 반성적 사고, 전문성

학교자치를 위한 학교운영의 자율성에 대한 인식 조사

옥경화 대구교육대학교 교육대학원 2008 국내석사

The purpose of this study was to examine literature of school autonomy and autonomous school management in an attempt to delve into the meaning and relationship of the two. And it's additionally meant to investigate the awareness of school members about school autonomy and autonomous school management in a bid to make some suggestions about national policy setting for school autonomy. Three research questions were posed: 1. What are school autonomy, autonomous school management and the relationship of the two? 2. What is the outlook of school members on school autonomy? 3. What are the differences in the views of school members about autonomous school management? To address the research questions, relevant literature was reviewed to discuss the concept and relationship of school autonomy and autonomous school management. The subjects in this study were teachers and parents who were selected by stratified random sampling from elementary schools in the city of Daegu. After a survey was conducted, the collected data were analyzed with SPSS 14.0 program. The findings of the study were as follows: First, in terms of the relationship between school autonomy and autonomous school management, autonomous school management should be viewed as a means to actualize school autonomy. To improve the level of school autonomy, autonomous school management should be guaranteed, which ultimately leads to the independence of education. Second, the school members investigated believed that school autonomy was relatively well materialized in the area of curriculum. As for the top priority for the realization of school autonomy, the necessity of teacher council was most stressed. Third, as for autonomous school management, they put the most emphasis on the professionalism of decision-making organs, followed by democracy and accountability. Democracy was most valued by the principals and assistant principals, followed by the parents, head teachers and lay teachers. The parents attached the most importance to professionalism, followed by the principals/assistant principals, head teachers and lay teachers. The parents gave the most weight to accountability, followed by the principals/assistant principals, head teachers and lay teachers. The parent group rated autonomous school management highest, and the other school members set gradually lower value on that with position. In order to actualize school autonomy in the current principal-led school management system, school organizations should be revamped, and empowerment is required to make a redefinition of the roles of school members. Besides, institutional devices such as a teacher council should be built, and every school member and people in general should change their mind-set about school autonomy. School members should be community-minded and improve their professionalism by keeping reinventing themselves, and all the problems related to the redistribution of power and accountability should be addressed in each school. 본 연구는 문헌 연구를 통해 학교자치와 학교운영의 자율성의 의미와 관계를 살펴보고, 단위학교 구성원들의 학교자치와 학교운영체제의 자율성에 대한 인식을 바탕으로 정부의 단위학교 자율성 신장 정책에 대한 시사점을 고찰하고자 하였다. 이러한 연구의 목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같이 설정하였다. 첫째, 학교자치와 학교운영의 자율성은 무엇이며 그 관계는 어떠한가? 둘째, 단위학교 구성원들은 학교자치에 대해 어떻게 인식하고 있는가? 셋째, 단위학교 구성원들의 학교운영의 자율성에 대한 인식의 차이는 어떠한가? 이러한 연구문제를 해결하기 위해 문헌 연구를 통해 학교자치와 학교운영의 자율성의 개념과 그 관계를 논의하였으며, 대구광역시에 소재하는 초등학교를 대상으로 유층 무선 표집하여 교원과 학부모를 대상으로 설문조사를 하였으며 SPSS 14.0프로그램을 통해 얻어진 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 학교자치와 학교운영의 자율성과의 관계 고찰을 통해 학교운영의 자율성은 학교자치 실현을 위한 수단적 개념으로 학교자치의 수준을 높이기 위해서는 학교운영의 자율성을 확보해야 하며, 결국 이는 교육의 자주성을 보장하는 것이다. 둘째, 단위학교 구성원들은 교육과정영역이 비교적 학교자치가 잘 실행되고 있는 것으로 인식하였으며, 학교자치 실행에 있어 중요요소와 개선이 필요한 요소로 단위학교 구성원들은 교사협의회의 필요성에 대해 가장 높게 인식하였다. 셋째, 학교운영의 자율성에 대해 구성원들은 의사결정기구의 전문성을 가장 높게 그 다음으로 민주성, 책무성 순으로 인식하고 있는 것으로 조사되었다. 의사결정기구의 자율성의 영역별로 볼 때 민주성 영역에서는 교장·교감, 학부모, 부장교사, 평교사 순으로, 전문성 영역에서는 학부모, 교장·교감, 부장교사, 평교사 순으로, 책무성 영역에서는 학부모, 교장·교감, 부장, 평교사 순으로 높게 조사되었다. 한편, 학부모 집단이 학교운영의 자율성에 대해 가장 높게 인식하고 있었으며, 교장·교감집단에서 평교사집단으로 갈수록 인식수준이 낮은 것으로 조사되었다. 현재 학교장 중심의 학교운영체제에서 학교자치 실현을 위해서는 학교운영의 조직 구조의 재편성과 권한 위임에 따른 구성원들의 역할 재정립 및 교사협의체와 같은 법적 장치가 마련되어야 한다. 또한 학교자치에 대한 내·외적 인식의 변화와 단위학교 구성원들이 공동체적 전문성을 지닌 집단으로 거듭나야하며, 단위학교 내에서의 권한의 재분배와 그리고 이에 따르는 책무성에 대한 문제 해결이 선행되어야한다.

유아교사의 교수창의성, 동료교사협력, 원장의 코칭리더십, 교사부모협력이 교육과정 운영 자율성에 미치는 영향

권윤미 명지대학교 교육대학원 2024 국내석사

이 연구는 교육과정 운영 자율성에 영향을 미치는 변인을 살펴보는데 목적이 있다. 교육과정 운영 자율성에 영향을 미칠 것으로 예상되는 변인은 유아교사의 교수창의성과 동료교사협력, 원장의 코칭리더십, 교사부모협력이다. 구체적으로 교육과정 운영 자율성은 유아교사의 교수창의성과 동료교사협력, 원장의 코칭리더십, 교사부모협력과 유의한 상관이 있는지, 교육과정 운영 자율성에 대한 유아교사의 교수창의성과 동료교사협력, 원장의 코칭리더십, 교사부모협력의 상대적 영향력은 어떠한지 검증하였다. 교육과정 운영 자율성에 대한 유아교사의 교수창의성과 동료교사협력, 원장의 코칭리더십, 교사부모협력의 영향을 알아보기 위해 어린이집 및 유치원에서 만 3, 4, 5세를 교육하고 있는 유아교사 505명을 연구대상으로 질문지를 통해 연구를 실시하였다. 이 때 유아교사는 2019 개정 누리과정 운영 경험이 있는 유아교사로 선정하였다. 교육과정 운영 자율성은 이은지와 김지현(2022)의 ‘교육과정 운영 자율성 척도’를 사용하였고, 유아교사의 교수창의성은 Cropley(2004)의 교사창의성 검사 문항을 참고하여 백영숙과 김희태(2008)가 타당도와 신뢰도를 검증한 ‘교사창의성 척도’를 사용하였다. 동료교사협력은 권순형과 김도기(2013)가 개발하고 타당화한 ‘교사 협력 진단 척도’를 어린이집 교사에 맞도록 수정하여 사용하였다. 원장의 코칭리더십은 Stowell(1986)이 개발한 것을 김남수(2012)가 요인분석을 통해 확인한 문장을 사용한 고은지와 도미향(2016)의 ‘원장의 코칭리더십 척도’를 사용하였고, 교사부모협력은 Owen, Ware, 그리고 Barfood(2000)가 개발한 척도 The Care giver-Partnership Scale(부모용)을 번안․수정하고 채해주와 문수백(2013)이 요인분석을 통해 구성타당도를 확보한 ‘교사부모협력 척도’를 사용하였다. 자료 분석은 IBM SPSS Statistics 25의 통계프로그램을 사용하여 평균과 표준편차, 빈도분석, Cronbach‘s α 신뢰도 분석, 상관분석, 단계적 중다회귀분석을 실시하였다. 다음과 같이 연구의 결과가 나타났다. 첫째, 교육과정 운영 자율성, 유아교사의 교수창의성과 동료교사협력, 원장의 코칭리더십, 교사부모협력 간에는 유의미한 상관관계가 있다. 즉, 높은 수준의 교육과정 운영 자율성은 유아교사의 교수창의성, 동료교사협력, 원장의 코칭리더십, 교사부모협력과 관련이 있다. 둘째, 교육과정 운영 자율성에 대해서 유아교사의 교수창의성, 동료교사협력, 교사부모협력, 원장의 코칭리더십 순으로 영향력을 가진다. 이는 유아교사 자신의 교수창의성이 높을수록, 동료교사와 부모와의 협력이 잘 이루어질수록, 원장의 코칭리더십이 발휘될수록 교육과정 운영 자율성이 향상된다는 것을 알 수 있다. 이 연구는 교육과정 운영 자율성에 영향을 미치는 동료교사, 원장, 부모 등 인적요인의 영향력을 연구하여 유아교육기관에서 교육과정 운영 자율성을 향상시키는 변인들을 밝혔다. 이 연구의 결과는 현장에 적합한 교육과정 운영 자율성이 발휘될 수 있도록 유아교사의 교수창의성을 향상시키려는 노력과 더불어, 동료교사와의 협력이 이루어질 수 있는 근무환경의 필요성을 제안하며 교사들의 노력이 교육과정 운영 자율성으로 이어지는 지원방안을 마련하는 데에 기여할 것으로 기대된다. This study aims to investigate variables influencing curriculum management autonomy. Variables that are expected to have impacts on curriculum management autonomy include early childhood teachers' teaching creativity, colleague collaboration, the director's coaching leadership, and teacher-parent cooperation. Specifically, the study tested if curriculum management autonomy had significant correlations with early childhood teachers' teaching creativity, colleague collaboration, the director's coaching leadership, and teacher-parent cooperation and what relative impact early childhood teachers' teaching creativity, colleague collaboration, the director's coaching leadership, and teacher-parent cooperation would have on curriculum management autonomy. To investigate the effects of early childhood teachers' teaching creativity, colleague collaboration, the director's coaching leadership, and teacher-parent cooperation on curriculum management autonomy, the investigator conducted a survey with a questionnaire distributed to 505 early childhood teachers who were teaching three-, four-, or five-year-olds at daycare centers and kindergartens. The survey selected early childhood teachers who had experience with running the Revised Nuri Curriculum of 2019. Curriculum management autonomy was measured with the "Curriculum Management Autonomy Scale" by Lee Eun-ji and Kim Ji-hyeon(2022). Early childhood teachers' creativity was measured with the "Teachers' Creativity Scale" developed by Baek Yeong-suk and Kim Hee-tae(2008) based on the items of Cropley's (2004) Teachers' Creativity Scale and tested for its validity and reliability. Colleague collaboration was measured with the "Teacher Collaboration Diagnosis Scale" developed and validated by Gwon Sun-hyeong and Kim Do-gi(2013) and revised for daycare center teachers. The director's coaching leadership was measured with the "Scale on the Director's Coaching Leadership" by Go Eun-ji and Do Mi-hyang(2016) that used sentences from the scale developed by Stowell(1986) and verified by Kim Nam-su(2012) with a factor analysis. Teacher-parent cooperation was measured with the "Teacher-Parent Cooperation Scale" based on the Caregiver-Partnership Scale developed by Owen, Ware, and Barfood(2000) that was translated, revised, and verified for its construct validity by Chae Hae-ju and Mun Su-baek(2013) with factor analysis. Data was analyzed in mean, standard deviation, frequency analysis, Cronbach‘s α reliability analysis, correlation analysis, and stepwise multiple regression analysis with the IBM SPSS Statistics 25 program. The findings were as follows: first, there were significant correlations between curriculum management autonomy and early childhood teachers' teaching creativity, colleague collaboration, the director's coaching leadership, and teacher-parent cooperation. That is, a high level of curriculum management autonomy had relations with early childhood teachers' teaching creativity, colleague collaboration, the director's coaching leadership, and teacher-parent cooperation; and second, early childhood teachers' teaching creativity had the biggest effects on curriculum management autonomy, being followed by colleague collaboration, teacher-parent cooperation, and the director's coaching leadership in the order. These findings indicate that early childhood teachers' higher teaching creativity, better cooperation with colleague teachers and parents, and the director's more coaching leadership lead to improved curriculum management autonomy. The present study shed light on the variables to enhance the curriculum management autonomy of early childhood educational institutions by investigating the influence of human factors including colleague teachers, directors, and parents who had impacts on curriculum management autonomy. The findings of the study propose a need for the effects to enhance early childhood teachers' teaching creativity and a working environment for them to collaborate with their colleagues so that they can exercise their curriculum management autonomy fit for the field. They are also expected to contribute to supportive measures that ensure that teachers' efforts will lead to their curriculum management autonomy.

유아교사의 놀이지원역량과 반성적 사고가 교육과정 운영 자율성에 미치는 영향

한지혜 전남대학교 2026 국내석사

본 연구에서는 유아교사의 놀이지원역량과 반성적 사고가 교육과정 운영 자율성에 미치는 영향에 대해 알아보기 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 연구문제 1. 유아교사의 놀이지원역량과 반성적 사고, 교육과정 운영 자율성 간 의 관계는 어떠한가? 연구문제 2. 유아교사의 놀이지원역량과 반성적 사고가 교육과정 운영 자율성에 미치는 영향은 어떠한가? 본 연구의 대상은 J도와 G시에 소재한 유아교육기관에 근무하는 유아교사 250명이다. 본 연구에서는 유아교사의 교육과정 운영 자율성 측정을 위해 이은지(2022)가 개발하고 김유정(2025)이 수정·보완한 교육과정 운영 자율성의 척도를 사용하였으며, 유아교사의 놀이지원역량 측정을 위해 김화록(2021)이 개발한 유아교사의 놀이지원역량 도구를 사용하였다. 유아교사의 반성적 사고 측정을 위해 Pelitier와 동료들(2005)이 개발한 척도를 김현진(2016)이 수정하고, 오혜령(2020)이 유아 교사에 맞게 수정·보완한 척도를 사용해 자료를 수집하였다. 수집된 자료는 IBM SPSS Statistics V31.0 프로그램을 이용해 분석하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 유아교사의 교육과정 운영 자율성, 놀이지원역량, 반성적 사고는 모두 유의한 상관관계를 가지는 것으로 나타났으며, 유아교사의 교육과정 운영 자율성, 놀이지원역량, 반성적 사고 간의 정적 상관관계가 나타났다. 이는 유아교사의 놀이지원역량과 반성적 사고가 높을수록 유아교사의 교육과정 운영 자율성 수준이 높다는 것을 의미한다. 둘째, 유아교사의 놀이지원역량과 반성적 사고가 교육과정 운영 자율성에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 유아교사의 놀이지원역량과 반성적 사고가 교육과정 운영 자율성에 정적 영향을 미친 것으로 나타났다. 이는 유아교사의 놀이지원역량과 반성적 사고가 유아교사의 교육과정 운영 자율성에 의미 있는 영향을 미친다는 것을 의미한다. 이상의 결과를 종합하면, 유아교사의 교육과정 운영 자율성과 놀이지원역량, 반성적 사고는 밀접한 관련성이 있으며, 유아교사의 놀이지원역량과 반성적 사고가 교육과정 운영 자율성에 영향력이 있음을 확인하였다. 따라서 본 연구의 결과는 유아교사의 교육과정 운영 자율성 향상을 위한 방법으로 놀이지원역량과 반성적 사고가 중요한 변인 임을 보여주며, 교사의 놀이지원역량과 반성적 사고의 증진을 위한 유아교사의 교육적 지원의 필요성을 시사한다. This study investigated the effects of early childhood teachers' play support competency and reflective thinking on their curriculum operation autonomy. For this purpose, the following research questions were established. 1. What is the relationship among early childhood teachers' play support competency, reflective thinking, and curriculum operation autonomy? 2. How do early childhood teachers’ play support competency and reflective thinking affect their curriculum operation autonomy? The subjects of this study were 250 early childhood teachers working in early childhood education institutions in J Province and G Metropolitan City. The scale for curriculum operation autonomy was used, which was developed by Eun-ji Lee (2022) and revised and supplemented by Yu-jeong Kim (2025). To measure early childhood teachers’ play support competency, the tool developed by Hwa-rok Kim (2021) was used. For measuring reflective thinking, the scale developed by Pelitier et al. (2005), revised by Hyun-jin Kim (2016), and further supplemented for early childhood teachers by Hye-ryeong Oh (2020), was used for data collection. The collected data were analyzed using the IBM SPSS Statistics V31.0 program. The results of this study are summarized as follows, First, the early childhood teachers' curriculum operation autonomy, play support competency, and reflective thinking all showed a significant correlation. A positive correlation was found among early childhood teachers’ curriculum operation autonomy, play support competency, and reflective thinking. This indicates that the higher the level of teachers' play support competency and reflective thinking, the higher their level of curriculum operation autonomy. Second, early childhood teachers' play support competency and reflective thinking were found to have a significant positive effect on curriculum operation autonomy. This means that teachers' play support competency and reflective thinking have a meaningful influence on the enhancement of their curriculum operation autonomy. In conclusion, the results of this study confirm that early childhood teachers’ curriculum operation autonomy is closely related to their play support competency and reflective thinking, and that these factors have a significant influence on curriculum operation autonomy. Therefore, the findings suggest that play support competency and reflective thinking are crucial variables for improving early childhood teachers' curriculum operation autonomy, and they underscore the necessity of providing educational support to teachers to enhance these competencies.

교사의 교육과정 운영 자율성 및 교수창의성이 영유아 권리존중 실행에 미치는 영향

장여혜 명지대학교 대학원 2024 국내석사

This study examines the role of teachers in effectively implementing play-oriented curriculum for young children. We investigate the variables of teachers’ competency that affect the practice of respecting the rights of young children in daily life and in the process of teaching and offering learning support. This study determines whether teachers' curriculum implementation autonomy and instructional creativity are significantly related to the practice of respecting children’s rights, and the relative influence of teachers’ competency variables on practicing such rights. A questionnaire survey using a preliminary scale was conducted for 372 teachers working in daycare centers and kindergartens across the country that implement the national curriculum. To confirm the research question, responses were examined using frequency analysis, descriptive statistics, Pearson’s correlation analysis, and multiple regression analysis via the IBM SPSS Statistics 29.0 program. This study derived the following findings. First, high correlations were observed between teachers’ practice of respecting children’s rights and their curriculum implementation autonomy and instructional creativity. Second, the teachers’ curriculum implementation autonomy and instructional creativity have significant effects on the aforementioned practice. In particular, among the subfactors of teachers’ competence variables, openness and ambiguity, young children-centered play environment and interaction, and enabling collaboration and participation with families and local communities have the greatest impact in the order listed, with an explanatory power of approximately 56.7%. These findings suggest that teachers’ curriculum implementation autonomy and instructional creativity capacities are crucial for improving the degree of practicing children’s rights. This study is significant in that it provides a basis for teacher education and review of current curricula to strengthen competencies that play a key role in the practice of respecting children’s rights. 본 연구의 목적은 영유아와 함께 보내는 일상생활 및 교수-학습지원 과정에서 영유아를 향한 권리존중을 실행하는데 있어서 영향을 미치는 교사의 역량 변인을 규명하는 것이다. 구체적으로 교사의 교육과정 운영 자율성과 교수창의성이 영유아 권리존중 실행과 유의미한 관계를 가지고 있는지, 영유아 권리존중 실행에 미치는 설명력과 영향력은 어떠한지 검증하였다. 이를 위해 국가수준의 교육과정을 실행하는 전국 단위의 어린이집 및 유치원 교사 372명을 대상으로 선행 척도를 사용하여 설문을 진행하였다. 본 응답지를 분석하기 위하여 IBM SPSS Statistics 29.0 프로그램을 통해 빈도분석, 기술통계분석, Pearson의 상관분석, 다중회귀분석을 실시하여 연구문제를 확인하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 전반적인 교사의 영유아 권리존중 실행은 교육과정 운영 자율성 및 교수창의성과 모두 높은 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 교사의 교육과정 운영 자율성과 교수창의성이 영유아 권리존중 실행에 유의미한 영향을 미쳤다. 특히, 교사의 역량 변인들의 하위요인에서는 개방성과 모호함의 허용, 영유아 중심 놀이환경 및 상호작용과 가정 및 지역사회와의 협력과 참여 순으로 큰 영향을 미치는 것으로 검증되었으며, 약 56.7%로 높은 설명력을 가진다. 이러한 연구결과는 교사의 교육과정 운영 자율성 및 교수창의성 역량이 영유아 권리존중 실행 수준을 높이기 위해 매우 중요함을 시사한다. 따라서 본 연구는 영유아 권리존중 실행에 핵심적인 역할을 하는 역량을 강화하기 위한 교사 교육과 현재 교육과정에 점검을 이루기 위한 기초자료로서 의의가 있다.