자발적 참여에 의한 초등온라인학습공동체 내 학습자들 간의 협력적 지식형성과정 탐구 : '학습놀이터' 내 스터디그룹 사례분석

성혜성 한국교원대학교 대학원 2015 국내석사

테크놀로지의 발달에 따라 학교 안으로 국한되었던 학습 공간이 온라인으로 확대되면서, 초등 학습자들은 학교 밖에서 온라인학습공동체를 이루어 타인과 상호작용하면서 지식과 정보를 나누고, 협력적으로 학습하는 모습을 보이고 있다. 학습자가 어떻게 학습하는지 이해하기 위해선 학습하는 맥락에서 학습 과정과 그 참여를 바라봐야 한다. 따라서 본 연구는 자생적인 초등온라인학습공동체에서의 협력적 지식형성과정을 탐구함으로써, 초등 학습자의 자발적인 참여에 의한 온라인학습공동체 내에서의 학습 양상에 대한 깊이 있는 이해를 돕고자 한다. 본 연구에서의 연구 목적을 달성하기 위한 연구 문제는 첫째, 자발적 참여에 의한 초등 온라인학습공동체에서 협력적 지식 형성 과정은 어떻게 나타나는가? 둘째, 협력적 지식형성과정에서 보이는 구성원의 참여 특징은 어떠한가? 이다. 본 연구는 질적 연구에 기반하며 자발적으로 생성, 학습하고 있는 초등 온라인학습공동체 내 협력적 지식형성과정을 탐구한 사례연구이다. 위 연구 문제를 파악하기 위해 ‘학습놀이터’의 스터디그룹 중 하나를 사례로 선정하여 2013년 12월부터 2014년 5월까지 스터디그룹의 게시판에 남겨진 게시글과 댓글을 수집하였다. 수집된 담화들은 기존 연구의 내용 분석틀을 기반으로 분석적 귀납법을 활용하여 분석 및 코드화하였고, CORDTRA(Chronologically-Ordered Representations of Discourse and Tool-Related Activity) 다이어그램으로 나타내었다. 이를 활용하여 협력적 지식형성과정과 그에 따른 학습자의 참여 양상을 분석하였다. 연구결과, 본 연구의 협력적 지식형성과정은 ‘과제의 공식화’, ‘개인학습외면화’, ‘관점의 협의’, ‘의미의 명확화’, ‘학습에 대한 비평’, ‘학습관리’의 여섯 단계로 도출되었고, 단계의 조합으로 이루어진 협력적 지식형성과정은 한 과제 안에서 분산되고 비순차적으로 나타났다. 과정은 3개의 유형으로 분류되며 18개의 각 과제마다 유형의 혼합이 다양하게 나타났다. 또한, 협력적 지식형성과정에서 학습자들은 ‘일시적 참여’, ‘몰아서 참여’, ‘뒤늦은 참여’, ‘재개된 참여’로 4가지의 참여 형태를 보였고, 협력적 지식형성과정에 기여하는 정도에 따라 학습공동체 구성원과 구성원 외 학습자로 구분되었다. 이들은 정해진 역할 없이 여러 역할을 종합적으로 수행하는 모습이 참여 특징으로 나타났으며, 구성원들은 ‘유연한 주체자’로, 구성원 외 학습자들은 ‘유랑하는 나그네’로 참여하였다. 연구를 통해 도출된 결과를 바탕으로 한 시사점은 다음과 같다. 먼저, 학교 밖에서 자발적으로 온라인학습공동체를 이루고 학습하고자 하는 초등 학습자를 위해서 학습 환경을 설계할 때, 학교 밖 온라인학습공간에서 학습자들이 상호작용을 통해 단순 공유가 아닌 심도 있는 학습을 할 수 있도록 학습 공간을 설계하고, 학습자 간 협상이 활발히 이루어질 수 있는 과제를 선택할 수 있도록 지원해야 한다. 또한, 학교 안 교사는 학습에 대한 내적동기가 높은 학습자들이 학교 밖에서 뿐만 아니라 학교 안에서도 자율적으로 학습공동체를 생성, 참여할 수 있도록 테크놀로지 활용 및 학습 방법 등을 지원하여야 한다.

대학원생 온라인 학습공동체 설계전략과 프로토타입 개발

정윤희 안동대학교 대학원 2010 국내석사

The purpose of this study is to develop instructional design strategies and a prototype for an online learning community that support graduate students' online collaboration. A total of twenty graduate students participated in this study. Interview and survey methods were used to investigate specific pictures of an online learning community that graduate students would like to engage in. The study found that while graduate students learn by attending class or seminars, time and physical space constraints limit active interaction among group members. Therefore, three types of instructional strategies for developing an online learning community are proposed as follows: 1)Instructional design strategies for increasing a sense of a learning community: Providing asynchronous and synchronous communication tools, creating intellectual apprenticeship among online group members, and sharing group schedules online 2) Instructional design strategies for facilitating positive culture for learning community: assigning separate learning space, creating and evaluating knowledge, and encouraging participation in the learning community 3) Instructional strategies for supporting student learning: Assigning space for storing and sharing learning resources, creating convenience for searching learning materials, providing easy accessibility to learning community, and continuous and regular maintenance of the learning community. Last, two suggestions are proposed for a follow-up study. First, a comprehensive needs assessment and learner analysis with more graduate students is necessary to generalize the proposed instructional design strategies for creating a solid online learning community. Second, the proposed instructional design strategies should be tested with empirical research. This research would contribute to designing and developing a solid online learning community. Key words: Graduates, Online learning community, Instructional design strategies

온라인 학습공동체의 발전과정과 이에 영향을 미치는 요인 규명

조은별 이화여자대학교 대학원 2003 국내석사

학습공동체(Learning Community)에 대한 논의는 최근 평생교육 및 학습자 중심 교육과 관련하여 중요한 이슈로 등장하게 되었다. 학습공동체에 대한 엄밀한 정의는 아직 명료하지 않지만, 대체적으로 이들 논의는 '학습과정에 대한 학습자의 자유로운 선택과 참여', '합리적인 의사소통과정'을 전제로 하여, 일상생활 중에서 자연스럽게 이루어지는 학습자의 주체적인 학습과정에 초점을 맞추고 있다는 공통점이 있다(Capra, 1998; Collins, 1991; Welton, 1995). 특히 온라인에 구축된 학습공동체에 관심이 증대되고 있는데, 그 이유는 온라인 공간이 교실이라는 울타리를 넘어 학습을 확장 시키는 기회를 제공하여, 시간과 장소의 구애 없이 공식적, 비공식적 학습공동체 형성을 가능하게 하기 때문이다. 또한, 온라인에서의 행위는 면대면의 행위와 유사하면서도, 언어를 이용하는 의사소통 방식으로 교수-학습 상황의 새로운 양상을 만들어 낸다. 그러나 공동체를 유지, 발전시킬 수 있는 전략이 필요함에도 불구하고 이제까지 학습공동체에 관한 연구들은 집단적 학습현상에 대한 사회적 등장 배경을 서술하거나 학습공동체의 지향성에 대한 거시적 차원의 분석에 그치고 있어 역동적인 온라인 학습공동체 활동을 이해하기 위한 연구가 필요한 실정이다. 이에, 본 연구는 현재 운영 중인 온라인 학습공동체의 사례를 중심으로, 온라인 학습공동체의 발전과정을 규명하고, 이에 영향을 미치는 요인들을 발전과정에 따라 도출하여 향후 온라인 학습공동체 활성화를 위한 기초자료를 마련하고자 한다. 본 연구에서 규명하고자 한 연구 문제는 다음과 같다. 1) 온라인 학습공동체의 발전과정은 어떻게 이루어지는가? 2) 온라인 학습공동체의 발전과정에 영향을 미치는 주요 요인은 무엇인가? 연구 방법으로는 근거이론(Grounded Theory)을 선택하여, 온라인 공간에 기록된 게시판 자료를 기반으로 가능한 다양한 정보를 획득하도록 노력하였다. 수집된 자료는 동료 연구자 2인 및 교육공학 전문가 1인과의 지속적인 조율과정을 통해 분석되었고 이를 기반으로 온라인 자료의 유형을 분류할 수 있는 분류틀(coding scheme)을 작성하였다. 온라인 자료의 메시지는 분류틀을 기준으로 반복적으로 평정하였고, 분류와 병행하여 분류틀도 전체 온라인 자료를 설명할 수 있도록 반복 수정되었다. 그 결과 온라인 학습공동체의 발전과정은 분석된 의미단위의 각 유형을 전 활동기간에 교환된 의미단위 대한 비율로 환산하여 기간별 특징을 통해 파악되었다. 두 번째 연구 문제인 온라인 학습공동체 발전과정에 영향을 미치는 요인은 도출한 발전과정마다 해당 시기에 공유된 의미단위 중 두드러진 비중을 나타내는 요인들을 확인할 수 있었다. 선별 기준은 평균과 표준편차를 기준으로 표준편차의 범위 이상이 되는 항목을 정리하였다. 연구 결과 얻어진 결론을 연구문제에 따라 정리하면 다음과 같다. 우선, 온라인 학습공동체의 발전과정은 1) 형성기, 2) 정체기, 3) 안정기, 4) 침체기, 5) 회복기의 5단계로 진행되었으며, 각 단계의 특징은 다음과 같다. 첫째, '형성기'는 온라인 공간에서 학습공동체의 활동이 시작되는 시기로서, '학습자원공유'의 빈도가 높으며, '활동공유', '활동촉진' 관련 활동이 집중적으로 이루어지면서, 추후 온라인 학습공동체의 기틀을 마련한다. 둘째, '정체기'는 온라인 활동이 초기에 비하여 다소 감소하는 경향을 보이는 시기이다. 특히 '학습과제에 대한 필요성 인식', '활동촉진' 및 '분위기 전환'과 관련된 활동이 전체 활동기간 중 최저 수준을 기록하였다. 셋째, '안정기'는 전체 온라인 학습공동체의 활동기간 중 가장 왕성한 활동이 안정적으로 유지되는 기간이다. 이 시기에는 '학습필요성 인식', '협동', '발표', '평가/모니터링', '공동체 정체성 확립', '갈등조율', '친목활동' 등 대부분의 온라인 활동이 전체 기간 중 가장 집중적으로 일어났다. 넷째, '침체기'는 온라인 학습공동체의 활동 빈도가 뚜렷하게 감소하기 시작하여, 최저 수준을 기록하는 기간이다. '학습자원공유', '협동', '발표', '평가/모니터링', '공동체 정체성 확립', '활동공유', '갈등조율', '친목활동' 등 대부분의 온라인 활동이 침체되었다. 다섯째, '회복기'는 침체되었던 활동이 회복되는 전환의 시기로, 모든 학습활동과 사회적 상호작용의 활동 빈도가 증가되었다. 첫 번째 연구문제의 결과로 도출된 5단계의 온라인 학습공동체 발전과정에 영향을 미치는 요인들을 정리하면 다음과 같다. 첫째, '형성기'에 영향을 미치는 요인으로는 '관련자원(31.23%)', '자기소개(20.93%)'와 그 외 '자원(자료)평가', '산출물 제시', '참여독려', '분위기 전환'이 확인되었다. 둘째, '정체기' 역시 '관련자원(21.23%)', '자기소개(18.45%)'가 가장 큰 비중을 나타냈으며, '자원(자료) 평가', '사전기억, 경험', '환영, 인사', '개인 일상사 공유' 등이 영향을 미치고 있었다. 셋째, '안정기'에는 '조언, 도움주기(15.61%)', '개인 일상사 공유(16.11%)'의 비중이 높았고, '개인학습활동 공유', '사전기억, 경험', '1:1 친목활동', '분위기 전환' 등이 중요 요인이 되었다. 넷째, '쇠퇴기'에는 '관련자원(20.06%)'과 '1:1 친목활동(16.58%)'이 주목할 만한 요인으로 확인되었으며, '조언, 도움주기', '도움 및 의견 구함', '개인일상사 공유', '분위기 전환'이 관련 요인으로 밝혀졌다. 다섯째, '회복기'에는 '관련자원(16.79%)', '환영, 인사(15.54%)' 및 '개인학습활동 공유', '개인견해 제시', '자기소개', '개인 일상사 공유'가 영향을 미치는 요인이었다. Discussions about Learning Communities have become important issues, related to life long educations and learner oriented educations. Though there is no clear definitions about learning communities, most discussions are commonly focusing on the subjective learning processes of learners which are performed in natural daily lives, presuming 'learners' free selections and participations in learning processes' and 'rational communication processes' (Capra, 1998; Collins, 1991; Welton, 1995). In particular, the interests on online learning communities being increased, it's because that online spaces provide opportunities to expand learning beyond the fence of a classroom, and that official or unofficial learning communities can be formed beyond time and place. Furthermore, activities in online are similar to those in face to face, and produce new teacher-learning conditions though communications using languages. However, though strategies are necessary to maintain and develop communities, existing researches about learning community have only focused on describing social backgrounds about group learning phenomena or on macro analyses on the directivity of learning communities. Therefore, researches to understand active online learning communities are necessary. The purpose of this research is to reveal the developmental stages of online learning communities, to derive important factors in each stage. Research items to be revealed in this research are outlined below. 1) What is the developmental process of online learning communities? 2) What are the main factors influencing these developmental processes of online learning communities? The Grounded Theory was used as a research method, and various data were collected especially from online bulletin boards. Collected data were analyzed by two other colleagues and an educational technology specialist, and a coding scheme to classify online data was established by using of the data. The messages of online data were repeatedly rated based on the coding scheme, and the coding scheme itself was also repeatedly modified to explain all online data. As a result the developmental stages of online learning communities were grasped by the distinctive features of each period, after converting each type of analyzed meaning units into ratio against meaning units exchanged during total periods. Factors influencing the developments of online learning communities-the second research item- were confirmed by arranging factors having prominent relative importance among meaning units shared in each period. The results of this research are outlined below. The developmental stages of online learning communities were classified into five categories. 1) the formative period 2) the stagnated period, 3) the stabilized period, 4) the slackness period and 5) the recovering period. The features of each stage are as follow. First, 'the formative period' is a period when the activities of learning communities begins, the frequency of 'sharing learning resources' is high, activities related to 'sharing activity information' and 'recreation' are massively performed, and the bases of online learning communities in the future are prepared. Second, online activities decrease in 'the stagnated period' and its status sustains. In particular, activities related to 'recognizing the necessity of learning objects', 'promoting activities' and 'recreation' are recorded at the lowest frequency among the whole period. Third, the most flourishing activities are maintained in 'the stabilized period' among all stages. In this period, most online activities such as 'recognizing the necessity of learning', 'cooperation', 'announcement', 'evaluation/monitoring', 'establishing the identity of a community', 'harmonizing conflicts', and 'friendship activities' etc. were most intensively performed. Fourth, the frequency of online learning communities activities decrease considerably in 'the slackness period', and the lowest activity level is recorded in this period. Most online activities such as 'recognizing the necessity of learning', 'cooperation', 'announcement', 'evaluation/monitoring', 'establishing the identity of a community', 'harmonizing conflicts', and 'friendship activities' etc. were stagnated. Fifth, stagnated activities become recovered in 'the recovering period', and all learning activities and social interactions increased considerably. Factors influencing the 5 stage developments of online learning communities can be summarized as follow. First, factors influencing 'the formative period' were 'related resources(31.23%)', 'self-introduction(20.93%)', 'resource(data) evaluation', 'presenting achievements', 'promoting participations' and 'recreation'. Second, 'related resources(21.23%)' and 'self-introduction(18.45%)' had the most relative importance too in stagnated period, and there were also other factors such as 'resource(data) evaluation', 'previous memories and experiences', 'greetings and welcomes' and 'sharing personal private lives' etc. Third, in 'the stabilized period', the relative importance of 'advice and help(15.61%)' and 'sharing personal private lives(16.11%)' increased, and there were also other important factors such as 'sharing personal learning activities', 'previous memories and experiences', '1:1 friendship activities' and 'recreation' etc. Fourth, in 'the slackness period', 'related resources(16.79%)' and '1:1 friendship activities(16.58%)' became remarkable factors, and 'giving advice and help', 'wanting help and opinions', 'sharing personal daily lives', and 'recreation' are also related factors. Fifth, in 'the recovering stage', influencing factors were 'related resources(16.79%)', 'greetings and welcomes(15.54%)', 'sharing personal learning activities', 'presenting personal opinions', 'self introduction', 'sharing personal daily lives' and 'recreation'.

온라인 학습공동체에서 학습과제 유형에 따른 학습자 특성, 상호작용, 학습결과 간의 관계 분석

서희전 이화여자대학교 대학원 2004 국내박사

정보기술의 놀라운 발달은 인터넷이라는 매체를 통하여 지식기반사회를 현실로 만들고 있다. 이에 사회를 이끌어 가는 힘의 원천은 자원과 자본으로부터 정보와 지식으로 옮겨가고 있으며, 지식의 생산, 관리, 활용 능력은 지식기반사회를 살아나가는데 필수적인 핵심 역량이 되고 있다. 더욱이 지식의 생산이 기하급수적으로 증가함에 따라 그 생산도 개별적인 차원을 넘어 다른 사람들과 공동으로 협력하여 생산하는 협력적인 지식창출이 더욱 중요시되고 있는 상황이다. 이와 같은 사회적 요구에 부합하는 학습환경으로 학습자들이 공동의 목적을 가지고 공동체를 구성하여 타인과 상호작용을 통해 지식을 창출할 수 있는 온라인 학습공동체 개념은 최근 관심의 대상이 되고 있다. 그러나 현재까지 온라인 학습공동체에 대한 연구는 공동체 발전 과정에 관한 개념적 연구와 같은 일반적이며 거시적인 측면에서의 연구에 머물고 있다. 이에 본 연구에서는 온라인 학습공동체에서 다양하게 진행되고 있는 학습과제 유형에 따라 학습자 특성, 상호작용, 학습결과 간에 어떠한 상호 관련성을 가지는지 규명하기 위해 변인 중심으로 실증적 자료를 수집하고 그 관계를 분석하였다. 분석을 통해 규명된 상호작용 촉진 변인들은 향후 온라인 학습공동체에서 학습효과를 높일 수 있는 설계 방안과 운영 전략에 대한 실증적 지침 마련에 초석이 될 것이다. 이와 같은 연구목적에 따라 본 연구에서 다루어진 연구문제는 다음과 같다. 1. '기억수준의 단순과제'에서 학습자 특성, 상호작용, 학습결과는 어떠한 관계를 나타내는가? 2. '이해수준의 단순과제'에서 학습자 특성, 상호작용, 학습결과는 어떠한 관계를 나타내는가? 3. '이해수준의 복잡과제'에서 학습자 특성, 상호작용, 학습결과는 어떠한 관계를 나타내는가? 본 연구의 연구대상은 N사 온라인 학습공동체에서 활동하는 중학교 1∼2학년 남녀학생 24명을 대상으로 하였다. 연구도구는 온라인 학습공동체 환경, 유형별 학습과제, 사전지식 검사지, 다중지능 검사지(언어·대인·자성지능), 상호작용 분석도구(사회연결망 분석), 산출물 평가도구를 사용하였다. 과제수행 활동은 2003년 5월 3주부터 6월 1주까지 총 3주간 진행되었다. 자료 분석방법은 Kendall's tau(τ) 계수를 이용한 다중상관분석, 경로계수를 이용한 관계 그래프 분석, 경로모형을 이용한 경로분석의 세 가지 방법을 사용하였다. 연구문제에 의한 연구결과를 종합하면 다음과 같다. 세 가지 학습과제 유형에서 공통적으로 학습결과와 관련이 있는 학습자 특성 변인은 사전지식과 언어지능으로 나타났으며, 수신중심성과 발신중심성의 두 가지 상호작용 수준이 높아질수록 학습결과에 미치는 영향력이 높아지는 것으로 나타났다. 특히, '이해수준의 단순과제'에서는 상호작용 수준이 학습자 특성보다 학습결과에 보다 더 높은 효과를 미치는 것으로 나타나 상호작용 변인의 높은 영향력을 확인할 수 있었다. 상호작용과 관련된 학습자 특성 변인은 학습과제 유형별로 다르게 나타났다. 세 가지 학습과제에서 공통적으로 상호작용에 영향을 미친 학습자 특성은 사전지식으로 상호작용 수신중심성과 발신중심성 활동에 모두 영향을 주는 것으로 나타났다. 세부적으로 보면, 상호작용 수신중심성에 영향을 미친 학습자 특성은 '기억수준의 단순과제'에서 자성지능과 언어지능이, '이해수준의 단순과제'에서 사전지식, 대인지능이, '이해수준의 복잡과제'에서 사전지식, 자성지능, 대인지능이 주요 변인으로 나타났다. 상호작용 발신중심성에 영향을 미친 학습자 특성은 '기억수준의 단순과제'에서는 사전지식과 대인지능이, '이해수준의 단순과제'에서는 사전지식과 언어지능이, 그리고 '이해수준의 복잡과제'에서는 사전지식과 대인지능인 것으로 나타났다. The astounding development of information technology is realizing the knowledge-based society through the medium of the Internet. Now the source of power leading the society is moving from resources and capital to information and knowledge, and abilities to produce, manage and utilize knowledge are becoming essential for life in the knowledge-based society. Moreover, with the geometric expansion of knowledge production, it is growing more important to create knowledge through collaboration with others beyond an individual dimension. As learning environment to meet such social needs, the concept of online learning community is drawing people's attention. That is, learners form communities under common objectives and create knowledge through interaction with other community members. So far, however, researches on online learning communities have been limited to general macroscopic studies such as conceptual examination of the process of community development. Thus this study examined relationships among learner characteristics, interactions among learners, and learning outcomes based on the type of learning tasks in online learning communities. The results of this study may provide practical guidelines for designing and operating strategies for enhancing the effect of learning in online learning communities. The present study purposed to examine the relationships among learner characteristics, interactions and learning outcome based on learning task types in online learning community. Research questions to be answered in this study are as follows. 1. How are learner characteristics, interactions and learning outcome related with one another in 'memory-level simple task'? 2. How are learner characteristics, interactions and learning outcome related with one another in 'understanding-level simple task'? 3. How are learner characteristics, interactions and learning outcome related with one another in 'understanding-level complicated task'? For this purpose, this study selected 24 first- and second-year middle school male and female students who were participating in online community operated by N Company. The tools that were used in conducting the experiment are online learning community environments, three learning task types by cognitive level and difficulty, prior knowledge test, multiple intelligence test(verbal-linguistic, interpersonal and intrapersonal intelligence), interaction analysis tools(social network analysis), and achievement evaluation tools. Task activities were carried out for three weeks from the 3rd week of May to the 1st week of June 2003. Data were analyzed in three ways, which were multiple correlation analysis using Kendall's tau coefficient, relational graph analysis using path coefficients and path analysis based on a path model. The results presented above can be summarized as follows: Prior knowledge and verbal-linguistic intelligence among learner characteristics were variables that were found to relate to learning outcome in all the three types of learning task. And also high centrality of interactions was variable appeared to affect learning outcome. In 'understanding-level simple task' among the three types of task, the effect of interactions on learning outcome was higher than the direct effect of learner characteristics on learning outcome. This suggests the high effect of interactions. Variables of learner characteristics related to interaction were different based on learning task types. The learner characteristics that affected interactions commonly in the three types of learning task was prior knowledge, which appeared to affect all interactions of high in-degree and out-degree centrality in each type of learning task. Specifically, intrapersonal intelligence and verbal-linguistic intelligence were found to be learner characteristics affecting interactions of high in-degree centrality in 'memory-level simple task'. Prior knowledge and interpersonal intelligence were found to be learner characteristics affecting interactions of high in-degree centrality in 'understanding-level simple task'. And prior knowledge, intrapersonal intelligence, and interpersonal intelligence were found to be learner characteristics affecting interactions of high in-degree centrality in 'understanding-level complicated task' Variables of learner characteristics affecting interactions of high out-degree centrality were prior knowledge and interpersonal intelligence in 'memory-level simple task'. Prior knowledge and verbal-linguistic intelligence were found to be learner characteristics affecting interactions of high out-degree centrality in 'understanding-level simple task'. At last, prior knowledge and interpersonal intelligence were found to be learner characteristics affecting interactions of high out-degree centrality in 'understanding-level complicated task'.

원격대학원의 자생적 학습공동체에 대한 탐색적 연구 : 방송대 ‘우리멘토’ 사례를 중심으로

은윤숙 한국방송통신대학교 대학원 2024 국내석사

우리나라에서 원격대학은 성인학습자의 고등교육에의 접근성을 높이는데 많은 기 여를 해왔다. 대표적인 원격고등교육기관으로 한국방송통신대학교(공식약칭: 방송대)와 사이버 대학이 있다. 한국방송통신대학교대학원은 교육에서의 최상층의 과정으로서 다른 면대면 대학원과 동등한 위상을 가진다. 대학원 과정은 대학 과정보다 한층 더 창의적이고 심오한 학습과 연구가 이루지는 과정이다. 이런 점을 이해할 때 다중역할을 수행하는 성인학습자들은 방송대대학원의 학습과정에서 많은 갈등을 겪을 수 밖에 없다. 본 연구는 실제로 학습자들이 원격대학원 학습을 어떻게 경험하고, 무엇을 어떻게 학습하는지에 대해 실증적으로 탐색하고자 하였다. 연구대상은 ‘우리멘토’라는 이름의 자생적 학습공동체로서, 방송대대학원에서 1년 이상 규칙적이고 지속적으로 활동하고 있는 최초의 사례이다. 지금까지의 선행연구들에서 알 수 있듯이 원격대학 학습자들의 상호작용과 협동학습은 LMS에서 교수자 주도로 이루어져왔다. 따라서 방송대대학원에서 자생적 학습공동체가 형성된 것은 매우 이례적인 현상이며 선행 연구들과 차별되므로 연구의 필요성이 있다. ‘우리멘 토’는 2023년 3월에 방송대대학원의 수업에서 수강생들에 의해 자생적으로 형성되었으며 연구기간은 2023년 8월부터 2024년 2월까지이다. 연구 참여자는 40~50대의 직장인 성인학습자들로서 현장경험과 암묵적 지식이 풍부한 준전문가들이다. ‘우리멘토’ 학습활동은 수업 밖에서 이루어졌고, 줌·패들렛·오픈채팅방을 통한 온라인 학습과 오프라인 활동을 병행하여 진행되었다. 본 연구의 목적은 방송대대학원의 수업에서 자생적으로 형성된 학습공동체의 활동을 탐색하고 구성원들이 학습활동을 통해 어떤 변화를 경험하고 있는지 분석하여 자생적 학습공동체가 지속적으로 유지될 수 있는 구성원리를 도출하는 것이다. 주요 연구결과는 다음과 같다. 연구문제1. 원격대학원에서 자생적 학습공동체의 참여맥락은 무엇인가? 참여자들은 학습활동이 익숙하고 편리한 온라인 매체를 활용한다는 것, 참여자들이 대학원 학습에 대한 뚜렷한 목표와 열의가 있다는 것, 원격대학(원)에 대한 경험이 자발적인 참여를 선택하는 배경이 되고 있었다. 연구문제2. 원격대학원에서 자생적 학습공동체의 학습활동을 통해 구성원들은 어떤 변화를 경험하는가? '우리멘토'의 주요 학습활동 공간은 줌이다. 참여자들은 줌에서 즉각적인 피드백을 통해 자존감과 존재감을 느끼며 구성원들을 보면서 긍정적인 학습 행동을 강화하고 지속하고 있었다. 또 자기주도학습을 실천하며 성취감과 만족감을 느낌으로써 참여를 지속하게 되었고, 소속감과 유대감을 통해 학습활동이 삶을 변화시키는 동력이 되었다. 즉 구성원들은 학습활동을 통해 정체성의 변화를 경험하고 공동체성을 형성해 나갔다. 연구문제3. 원격대학원에서 자생적 학습공동체의 구성원리는 무엇인가? 첫째, ‘복합적 온라인 매체의 유용성과 용이성’의 원리이다. 온라인 매체의 유용성과 용이성은 참여자들의 학습공동체 참여 태도와 실제 사용여부에 영향을 미친다. 둘째, ‘온·오프라인 전환적 연결’의 원리이다. ‘우리멘토’는 온라인과 오프라인 활동이 선순환하며 연결된다. 오프라인 활동은 참여자들에게 가상공간의 심리적 거리감을 해소시켜 준다. 이를 통해 참여자들은 학습공동체 참여에 책임감을 갖고 노력하게 되며, 그 결과 학습공동체에 소속감과 유대감을 갖게 하는데 도움을 준다. 셋째, ‘가르치고 배우는 수평적 관계’의 원리이다. 이것은 참여자들이 ‘우리멘토’에서 학습의 주체가 되는 경험을 하게 되는 것을 의미한다. 이를 통해 참여자들은 학습공동체에서 참여자에서 적극적인 기여자로 변화되어가며 학습공동체의 유지와 성장에 기여한다. 넷째, ‘협동적 자기주도적학습’의 원리이다. 참여자들은 ‘우리멘토’에 자발적으로 참여함으로써 학습준비와 실천에 자기주도성을 발휘하며 학습활동에 참여하고 있다. 즉 ‘우리멘토’의 학습활동은 참여자들의 자기주도적학습을 바탕으로 협동적으로 이루어진다. 다섯째, ‘학습문화 창조’의 원리이다. 참여자들은 ‘우리멘토’에서 대학원 수업이라는 공통의 관심사로 활동하고 소통하며, 지적성장을 도모하는 자신들만의 학습문화를 창조해가고 있다. 이것은 참여자들에게 ‘우리멘토’의 학습활동이 곧 대학원 생활이 되고 있으며 학문적으로 통합됨으로써 학업성취와 만족을 느끼게 하고 있다. 이상의 연구결과를 통해 다음과 같은 시사점을 제시할 수 있다. 첫째, 온라인 학습공동체에서 복합적 온라인 매체의 활용은 학습자의 학습의 질을 제고할 수 있는 방안이 될 수 있다. 둘째, 원격대학원에서 자생적 학습공동체 활동은 학습자 간 성공적인 교육적 관계 형성을 가능하게 해줄 수 있다.

유아 대상 실시간 온라인 교육프로그램을 위한 교사학습공동체 경험 및 의미 탐색 : 서울 소재 어린이박물관의 심화 교육프로그램 운영 사례를 중심으로

이나리 중앙대학교 대학원 2021 국내석사

The purpose of this study was to review the experiences and implications of children's museum teachers' learning community for the development and operation of a live-streaming online education program for pre-schoolers. For this purpose, the following study points were set up; Research Question 1. How about the experiences of children's museum teachers' learning community for the live-streaming online education program? Research Question 2. How about the implications of children's museum teachers' learning community for the live-streaming online education program? In order to find the answers to the above study points, the researcher conducted a case study to examine certain cases in-depth for 15 months from Mar. 2020 to May 2021. Eight teachers working for Seoul SangsangNara including the researcher participated in this study. The data sources for this study were participants' records and detailed education plan, professionals' advice, participants' meeting minutes, files recording the learning scenes, photos showing the learning activities, photos showing pre-schoolers' works uploaded onto the band, and other media data. The results of analyzing such data being conscious of the study points can be summarized as follows; First, in the formative stage, teachers' learning community experiences for the live-streaming online education program started by the supportive leadership of the teachers who had worked in an open organizational culture. The participant teachers set their common goals to solve the problems together, being conscious of them. Secondly, in the adaptive stage, the participant teachers forming the learning community endeavored to change the crisis into an opportunity through mutual cooperation. Moreover, in order to set a direction for the live-streaming online education program, they used to analyze the education programs operated by the relevant organizations in Korea and abroad, while previewing the learning contents through their own workshop. Thirdly, in the practice stage, the participant teachers prepared themselves before, during and after the learning sessions in diverse ways. Thereupon, they developed a live-streaming online education program together and operated it personally. After the learning sessions, they shared their assessment of learning, while introspecting on their education and re-practicing their teaching. After achieving their initial goal or development and operation of a live-streaming online education program, they would reflect on their learning community activities, being determined to operate their learning community continuously. The implications of teachers' learning community for the live-streaming online education program can be summed up as follows. First, teachers' learning community was a driving force to reinforce teachers' digital competence. Secondly, participant teachers would be able to challenge the strange experience. Thirdly, they could well use the time to research into education efficiently. Fourthly, they could grow into practical learners. Fifthly, they could challenge their new experiences together. Sixthly, their learning community was a shelter for them to share, sympathize and live together. Seventhly, their experience of the learning community provided them with an opportunity to change their view of education. This study may well be significant in that it reviewed the need and importance of teachers' learning community as it would be more and more important to develop and operate live-streaming online education programs even after the COVID-19 crisis ends. Lastly, it is hoped that this study would be useful to activation of teachers' learning community designed to enhance children's museum teachers' and pre-school teachers' professionalism. 본 연구는 유아 대상 실시간 온라인 교육프로그램의 개발 및 운영을 위한 어린이박물관 교사들의 교사학습공동체 경험과 의미를 탐색해보는 것에 목적을 두었다. 이러한 연구 목적에 따라 다음과 같은 연구문제를 선정하였다. 연구문제 1. 유아 대상 실시간 온라인 교육프로그램을 위한 어린이박물관 교사들의 교사학습공동체 경험은 어떠한가? 연구문제 2. 유아 대상 실시간 온라인 교육프로그램을 위한 어린이박물관 교사들의 교사학습공동체 의미는 무엇인가? 연구문제의 탐색을 위하여 본 연구는 특정 사례를 깊이 있게 연구할 수 있는 사례연구로 진행되었으며 2020년 3월부터 2021년 5월까지 15개월 동안 진행되었다. 연구 참여자는 연구자를 포함하여 서울상상나라에서 근무하고 있는 교사 8명이다. 자료의 수집은 교사들과의 면담 자료, 연구노트, 연구 참여자들이 작성한 기록물, 세부 교육계획안, 전문가 자문 의견서, 교사회의록, 교육 영상 녹화 파일과 교육 진행 사진, 유아들이 밴드에 올린 작품 사진 등의 미디어 자료로 이루어졌다. 연구 문제를 바탕으로 수집된 자료를 분석한 주요 결과는 다음과 같다. 유아 대상의 실시간 온라인 교육프로그램을 위한 교사학습공동체의 경험은 첫째, 형성기에서는 개방적 조직문화를 바탕으로 근무하던 교사들의 교사학습공동체가 지원적 리더십을 가진 리더 교사를 주축으로 시작되었고, 현실적 문제를 인식하고 함께 해결해나갈 공동의 목표를 설정하였다. 둘째, 교사학습공동체의 적응기에서는 교사학습공동체에 소속된 교사들이 함께 협력하는 과정을 통해 위기를 기회로 변화시켰다. 또한 실시간 온라인 교육프로그램의 방향을 설정하기 위해 국내외 유관기관의 교육프로그램 현황을 분석하고, 교사 자체 워크숍을 통해 관련 특성에 대한 사전 학습을 진행하였다. 셋째, 교사학습공동체의 실행기에서는 실시간 온라인 교육프로그램의 특성에 대한 학습을 통해 교육프로그램 시작 전, 중, 후에 필요한 다양한 준비를 하였다. 이를 바탕으로 교사들은 유아 대상의 실시간 온라인 교육프로그램을 함께 개발하고, 교육을 직접 실행하였다. 교육 종료 후에는 서로의 교육에 대한 평가 공유를 통해 자신의 교육을 반성적으로 성찰하고, 교육을 재실행하는 모습이 나타났다. 실시간 온라인 교육프로그램 개발 및 운영이라는 초기 목표를 달성한 후에는 교사학습공동체의 모습을 되돌아보며 지속적으로 교사학습공동체를 운영하기로 다짐한 교사들의 모습을 볼 수 있었다. 유아 대상 실시간 온라인 교육프로그램을 위한 교사학습공동체의 의미는 첫째, 교사학습공동체는 교사의 디지털 역량을 강화하는 원동력이 되었다. 둘째, 교사들은 낯선 것에 도전하는 힘을 갖게 되었다. 셋째, 효율적으로 교육을 연구하고 시간을 활용하기 시작하였다. 넷째, 교사들이 실천적인 학습자로 성장할 수 있는 기회가 되었다. 다섯째, 교사들에게 함께라서 극복할 수 있었던 도전이 되었다. 여섯째, 교사들에게 공유하고 공감하며 공생하는 안식처가 되어주었다. 일곱째, 교사들의 관점이 변화되는 계기가 되었다. 이상의 연구 결과에 따라 본 연구는 코로나 19 종식 이후에도 실시간 온라인 교육프로그램의 필요성이 지속될 것으로 예상됨에 따라 새로운 도전을 극복해나가는 과정에서의 교사학습공동체의 필요성과 중요성에 대해 알아보는데 의의가 있다. 미래 교육에 직면한 어린이박물관 교사 및 유아 교사의 전문성 신장을 위한 교사학습공동체 활성화에 기여하는 기초 자료로 활용될 수 있기를 기대한다.

어린이집 교사들의 온라인 학습공동체 실행과정 탐색

정진희 배재대학교 대학원 2022 국내박사

The purpose of this study is to explore the meaning of the daycare center teachers online learning community process and the experience of teachers of daycare centers and as the researcher who participated in community meetings as an external expert. Through the results of this study, it is intended to provide basic data for vitalizing daycare center teacher learning community. The first research question of this purpose is what the process of online learning community progress of daycare center teachers is. The second is What the experience of the online learning community of daycare center teachers is. Eight teachers from J daycare center participated in this study, Through an agreement with them, rhe researcher formed two learning communities. One was toddler class teachers group(the teachers of the infant class under 2) and the other was infant class teachers group(the teachers of infants class over 3). The teacher learning community process was operated in the stages of preparation-topic election-solution plan–execution–evaluation-finish by applying action learning technique, and it consisted of a total of 10 sessions. The teacher learning community meeting in which teachers and a researcher participated was conducted face-to-face only in the preparation stage, and other meetings were held through a real-time video conferencing platform called Zoom, and before and after the meeting, information on the progress of the meeting and materials related to the meeting were shared through SNS and communicated freely. Data collection was done through other materials such as Zoom meeting records, communication records using SNS, teacher and researcher journals, group interview transcripts, teachers’ guidance strategies for problematic behaviors in toddler, nursery plans, nursery journal, and researcher feedback data. The data was collected according to the stages of the two online teacher-learning communities, which were divided into toddler class teachers and infant class teachers. Every data was analyzed for each progress stage. In order to explore the second research question, the experience of teachers participating in the online teacher learning community, the collected data was analyzed by iterative comparative analysis method. The main results of this study are as follows. First, before conducting the teacher learning community, a demand survey was conducted on teachers on community composition, meeting time, meeting cycle, meeting period, and issues they wanted to receive help about and it was conducted through consultation between teachers and researchers. The online real-time meeting consisted of discussions, presentations, lectures, and group interviews. Second, the teachers of the toddler class selected the topic of ‘guidance of toddler’ problem behavior’ and identified the cause of the problem behavior and checked the current guidance method, targeting toddlers who are currently exhibiting problem behavior. In addition, information on the changes of toddlers was shared by seeking out a desirable guidance method for improving problem behavior and applying it to the field. The frequency of problem behaviors of toddlers gradually was decreased through a series of processes to find customized guidance methods according to various cases of problem behaviors of infants. Third, infant class teachers selected the topic of ‘writing nursery journal reflecting the 2019 revised Nuri course’ through the subject reselection process. Infant class teachers did not take initiative compared to toddler class teachers, and showed a passive attitude, mainly following the data or opinions prepared by the researcher. This was because Infant class teachers prepared for program competitions other than teachers learning community meetings, the workload other than childcare was increased, and various factors such as the childcare course operation situation of daycare centers that could not be directly applied to the topic, and organizational culture of daycare centers were acting in a complex way. However, as teachers communicated about the difficulties and limitations of writing nursery journal, they moved away from writing a formal nursery journal and focused on the children's play. Fourth, the real-time online teacher-learning community was very efficient because it does not require a separate space for the meeting or preparation for the meeting, and it has the advantage of increasing the concentration because it is necessary to concentrate on listening to other people. In addition, by using various communication functions, teachers have a positive view of real-time online community gatherings. However, the Internet was unstable and communication was sometimes difficult. Fifth, teachers and the researcher searched for practical ways to solve the topic selected by the teacher learning community and shared various cases. In addition, in order to solve practical and detailed problems faced by each teacher, the researcher's teacher-tailored consulting was conducted. Through the objective viewpoint of the researcher as an external expert, sharing of various cases, and lectures and consulting related to the subject, teachers have positively recognized the teacher learning community in which the external expert participate. Sixth, through the online teacher learning community, teachers shared their difficulties and concerns with their fellow teachers, freeing themselves from the difficulties of their current problems and the burden of having to solve them on their own. In addition, teachers felt the emotional bonding and the belonging by expressing words of comfort and encouragement that are awkward to pass face-to-face through online media such as Zoom and SNS. Seventh, in order to improve the problem behaviors of toddlers, teachers in the toddler class did not observe the toddlers just because of the duty or the formality, but observed the toddlers carefully, analyzed and evaluated their behaviors to broaden their understanding about toddlers. Teachers for infant class freed from the burden of writing nursery journal through observing infants’ play carefully and reflecting on the teacher's role to support infants‘ play, rather than the evaluation centered on play or activity planned by the teacher. It gave teachers an opportunity to focus more on children and their play. This study is meaningful in that it explored the process of forming and proceeding with two teacher learning communities along with the experiences of daycare teachers who participated in the teacher learning community meeting. In addition, it showed the possibility that a teacher learning community using Zoom, a real-time online platform, can proceed smoothly, going one step further from the existing web or SNS-based teacher learning community. Although the education for incumbent teachers is generally conducted in the form of one-time collective education outside the field, this study with a field-oriented perspective examined the teachers' selection and decision process at each stage of the teacher learning community, efforts to solve problems, and practical difficulties and conflict, and explored the process by which teachers' professionalism was improved through their recognition of the true focus on infants and their play, and reflection on the role of teachers. Based on the results of this study, this study suggested measures to revitalize the collaborative learning community of external experts and teachers, including the importance of topic selection, the need for seminars on teacher learning communities for directors and middle managers, and the development of various contents for teacher learning community. It is expected that this study will revitalize the daycare center teacher learning community online and offline. 본 연구는 어린이집 영유아 교사들과 외부전문가로서 공동체 모임에 참여한 연구자의 온라인 교사학습공동체 진행 과정과 교사들의 경험은 어떠한지 그 의미를 탐색하고자 하였다. 본 연구결과를 통해 영유아 교사학습공동체 활성화를 위한 기초자료를 제공하고자 한다. 이를 위한 연구문제로 첫째, 어린이집 영유아 교사들의 온라인 학습공동체 진행 과정은 어떠한가? 둘째, 어린이집 영유아 교사들의 온라인 학습공동체 경험은 어떠한가? 를 선정하였다. 본 연구에 참여한 J어린이집 영유아 교사 8명과 연구자가 협의하여 영아반, 유아반 교사학습공동체를 구성하였고 두 개의 교사학습공동체가 진행되었다. 교사학습공동체 진행 과정은 액션러닝 기법을 적용하여 준비-주제선정-해결방안구안-실행-평가-마무리 단계로 운영되었고, 총 10회기로 이루어졌다. 교사들과 연구자가 참여한 교사학습공동체 모임은 준비단계에서만 대면으로 진행되었고, 그 외의 모임은 실시간 화상회의 플랫폼인 줌(zoom)으로, 모임 전후에는 SNS로 모임 진행 관련 안내 및 모임 관련 자료 등을 공유하면서 자유롭게 소통하였다. 자료수집은 줌 회의 기록, SNS를 활용한 소통기록, 교사와 연구자의 저널, 집단면담 전사자료, 영아 문제행동에 대한 교사들의 지도전략, 보육계획안, 보육일지, 연구자의 피드백 자료 등 기타자료를 통해 이루어졌다. 영아반과 유아반 교사로 나뉜 두 개의 온라인 교사학습공동체 진행단계에 따라 수집된 자료는 진행단계별로 각각 분석하였다. 두 번째 연구문제인 온라인 교사학습공동체에 참여한 교사들의 경험을 탐색하기 위해 수집된 자료를 반복적 비교분석법으로 분석하였다. 본 연구의 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사학습공동체를 진행하기 전 교사들을 대상으로 공동체 구성, 모임 시간, 모임 주기, 모임 기간, 도움을 받고 싶은 문제 등에 대한 요구조사를 시행하였고, 교사들과 연구자의 협의로 진행되었다. 온라인 실시간 모임은 논의, 발표, 강의, 집단면담 등으로 진행되었다. 둘째, 영아반 교사들은 ‘영아의 문제행동 지도’라는 주제를 선정하여 현재 문제행동을 보이는 영아를 대상으로 문제행동의 원인을 파악하고 현재의 지도방법을 점검하였다. 또한, 문제행동 개선을 위한 바람직한 지도방법을 모색해 본 후 이를 현장에 적용해 보면서 영아들의 변화에 대한 정보를 공유하였다. 이처럼, 영아의 다양한 문제행동 사례에 따른 맞춤형 지도방법을 찾기 위한 일련의 과정을 통해 영아들의 문제행동의 빈도가 점차 줄어들었다. 셋째, 유아반 교사들은 주제 재선정 과정을 거쳐 ‘2019 개정 누리과정을 반영한 보육일지 작성’이라는 주제를 선정하였다. 유아반 교사들은 영아반 교사들에 비해 주도적이지 않았고, 연구자가 준비한 자료나 의견을 주로 따라가는 수동적인 태도를 보였다. 이러한 이유로는 유아반 교사들이 공동체 모임 중에 프로그램 공모전을 준비하게 되면서 보육 이외의 업무량이 증가하였고, 주제가 바로 현장에 적용될 수 없는 어린이집의 보육과정 운영상황, 어린이집의 조직문화 등 여러 가지 요인이 복합적으로 작용하고 있었다. 하지만 교사들은 보육일지 작성에 대한 어려움과 한계에 대해 소통하면서 형식적인 보육일지 작성에서 벗어나 좀 더 유아들의 놀이에 집중하여 기록해 갔다. 넷째, 실시간 온라인 교사학습공동체는 모임을 위한 별도의 공간도, 모임을 위한 준비도 필요 없으므로 상당히 효율적이고, 다른 사람들의 말을 집중해서 들어야 하므로 집중도가 높아지는 장점이 있었다. 또한, 다양한 소통기능을 활용함으로써 교사들은 실시간 온라인 공동체 모임에 대해 긍정적인 시각을 갖게 되었다. 다만, 인터넷이 불안정하여 가끔 소통이 잘 이루어지지 않기도 하였다. 다섯째, 교사들과 연구자는 공동체에서 선정한 주제를 해결하기 위한 실천 방안을 모색하고 다양한 사례를 공유하였다. 아울러 교사 각자에게 직면한 실질적이고 세부적인 문제해결을 위해 연구자의 교사 맞춤형 컨설팅이 이루어졌다. 이렇듯 외부전문가로서 연구자의 객관적인 시선, 다양한 사례 공유, 주제와 관련된 강의와 컨설팅을 통해 교사들은 외부전문가와의 교사학습공동체에 대해 긍정적으로 인식하게 되었다. 여섯째, 교사들은 온라인 교사학습공동체를 통해 현재 자신이 처한 문제의 어려움, 나 홀로 해결해야 한다는 부담감에서 벗어나 동료 교사와 함께 어려움과 고민을 나누었다. 또한, 얼굴을 맞대며 건네기 어색한 위로와 격려의 말을 줌과 SNS 등의 온라인 매체로 표현하게 됨으로써 정서적 유대감과 소속감을 느끼게 되었다. 일곱째, 영아반 교사들은 영아의 문제행동을 개선하기 위해 의무나 형식적인 관찰이 아닌, 영아를 주의 깊게 관찰하고 행동을 분석·평가하면서 영아를 이해하는 폭이 넓어졌다. 유아반 교사들은 교사가 주도적으로 계획한 놀이나 활동 위주의 평가에서, 유아의 놀이를 세심히 관찰하고 놀이를 지원하기 위한 교사의 역할에 대해 성찰하게 되면서 보육일지 작성에 대한 부담감을 내려놓고, 유아와 놀이에 더 집중하는 계기가 되었다. 본 연구는 공동체 모임에 참여한 영유아 교사들의 경험과 더불어 두 개의 교사학습공동체 형성 및 진행 과정을 탐색했다는 데 의의가 있다. 아울러, 기존의 웹이나 SNS 기반 교사학습공동체에서 한발 더 나아가 실시간 온라인 플랫폼인 줌을 이용한 교사학습공동체가 원활히 진행될 수 있다는 가능성을 보여주었다. 현직 교사를 위한 교육이 대체로 현장을 벗어난 일회성의 집합교육 형태로 실시되고 있으나, 본 연구는 현장 중심의 시각에서 공동체 진행단계마다 교사들의 선택과 결정 과정, 문제를 해결하고자 하는 노력, 현실적인 어려움과 갈등 속에서 교사들이 진정한 영유아·놀이 중심에 대한 인식과 교사의 역할에 대한 성찰을 통해 전문성이 향상되는 과정을 탐색하였다. 본 연구의 결과를 토대로 주제선정의 중요성, 원장과 중간관리자 대상 교사학습공동체에 대한 세미나의 필요성, 영유아 교사학습공동체를 위한 다양한 콘텐츠 개발 등 외부전문가와 영유아 교사학습공동체 활성화를 위한 방안을 제시하였다. 본 연구를 계기로 어린이집 교사학습공동체가 온·오프라인으로 활성화되길 기대한다.

경력단절 여성의 온라인 학습공동체 활동을 통한 진로전환 과정 탐색

배윤주 숭실대학교 대학원 2024 국내박사

본 연구는 경력단절 여성들이 온라인 학습공동체 활동을 통해 진로를 전환하는 과정을 심층적으로 탐구하는 것을 목적으로 한다. 연구문제는 ‘경력단절 여성들이 온라인 학습공동체를 통해 진로전환을 이루는 과정은 어떠한가?’로 설정하였다. 이를 위해 근거이론(Grounded Theory)을 적용하여 12명의 경력단절 여성을 대상으로 심층 인터뷰를 실시하였으며, Strauss와 Corbin(2001)의 분석 방법에 따라 자료를 분석하였다. 개방코딩 결과 12개의 범주가 도출되었으며, 축코딩을 통해 중심현상은 ‘온라인 관계 속 자아와 진로의 재구성’으로 나타났다. 인과적 조건은 ‘변화 인식을 통한 성장 동기 발현’, 맥락적 조건은 ‘온라인 학습공동체의 참여와 상호작용’ 및 ‘지지와 갈등 속 균형 형성’, 중재적 조건은 ‘유연성과 편안함을 갖춘 학습 환경’으로 확인되었다. 행동/상호작용 전략은 ‘자기탐구의 실천과 발견’, ‘성장을 이끄는 관계 확장’, ‘어려움을 극복하는 온라인 실천’, ‘지속 가능한 학습실천과 습관형성’으로 요약되었다. 결과는 ‘온라인을 통한 직업적 발견과 성장’, ‘일과 진로의 새로운 의미 정립’, ‘함께 나누며 이루어가는 성장과 성취’로 도출되었다. 과정분석 결과, 경력단절 여성들의 진로전환 과정은 ‘탐색기’, ‘도전기’, ‘확립기’, ‘확장기’의 4단계로 나타났다. 매트릭스 분석을 통해 개인적, 조직적, 사회적 차원에서의 상호연계성을 확인하였다. 선택코딩을 통해 도출된 핵심범주는 ‘느슨한 연대 속 호혜적 성장’으로, 이는 경력단절 여성들이 온라인 학습공동체에서 적당한 거리감의 관계를 통해 서로의 성장을 이끌어가는 과정을 포괄적으로 설명한다. 이를 바탕으로 ‘탐색 단계’, ‘구체화 단계’, ‘형성 단계’, ‘확장 단계’의 4단계로 구성된 이론적 모형을 제시하였다. 이 모델은 느슨한 연대를 기반으로 심리적 안정감과 상호 협력 속에서 경력단절 여성들이 개인과 공동체로서 함께 성장하는 총체적 변화를 설명한다. 결론적으로, 첫째, 온라인 학습공동체는 경력단절 여성들에게 효과적인 진로전환 플랫폼으로 기능한다. 둘째, 진로전환은 정체성 재구성의 과정으로 이해된다. 셋째, 온라인 환경에서의 ‘적당한 거리감’을 통한 지지적 관계가 진로전환의 핵심 동력이다. 넷째, 경력단절 여성의 진로전환은 개인적 성장을 넘어 사회적 가치 창출로 이어진다. 다섯째, 온라인 학습공동체는 새로운 형태의 경력 경로를 창출하는 플랫폼으로 작용한다. The purpose of this study was to explore the career transition process of career-interrupted women through their participation in online learning communities. The guiding research question was, ‘How do career-interrupted women achieve career transition through online learning communities?’ This qualitative study employed grounded theory methodology. Twelve career-interrupted women who had engaged in online learning community activities as part of their career transition participated in the study. Data were collected through in-depth interviews and analyzed using Strauss and Corbin’s (2001) grounded theory approach, comprising open coding, axial coding, and selective coding. Open coding identified 12 categories, which were reorganized according to the paradigm during axial coding. The central phenomenon was ‘reconstruction of self and career in online relationships,’ with the causal condition being ‘emergence of growth motivation through recognition of change.’ Contextual conditions included ‘participation and interaction in online learning communities’ and ‘achieving balance between support and conflict,’ while the intervening condition was identified as a ‘flexible and comfortable learning environment.’ Action/interaction strategies encompassed ‘practice and discovery of self-exploration,’ ‘expansion of relationships leading to growth,’ ‘online practices overcoming difficulties,’ and ‘formation of sustainable learning practices and habits.’ The resulting outcomes included ‘occupational discovery and growth through online activities,’ ‘establishing new meanings of work and career,’ and ‘shared growth and achievement.’ Process analysis revealed that the career transition process for career-interrupted women unfolds in four phases: ‘exploration phase,’ ‘challenge phase,’ ‘establishment phase,’ and ‘expansion phase.’ Using conditional/consequential matrix analysis, interconnectedness across individual, organizational, and social dimensions was identified. The core category derived through selective coding is ‘reciprocal growth in loose solidarity,’ which comprehensively explains the process by which career-interrupted women foster each other’s growth through appropriately distanced relationships in online learning communities. Based on this, a theoretical model comprising four phases—‘exploration phase,’ ‘concretization phase,’ ‘formation phase,’ and ‘expansion phase’—was proposed. This model elucidates the holistic transformation where career-interrupted women grow both individually and as a community, grounded in loose solidarity, psychological stability, and mutual cooperation. The study draws several key conclusions. First, online learning communities serve as effective platforms for career transitions among career-interrupted women. Second, career transition for career-interrupted women is understood as a process of identity reconstruction. Third, supportive relationships maintained through ‘appropriate distance’ in online environments are critical drivers of career transition. Fourth, career transitions among career-interrupted women extend beyond personal growth to generate social value. Fifth, online learning communities foster innovative career paths and serve as platforms for new forms of career development.

보육교사의 디지털 매체 활용을 위한 온라인 교사학습공동체 실행 및 변화

전유미 성신여자대학교 교육대학원 2024 국내석사

본 연구는 보육교사의 디지털 매체 활용을 위한 온라인 교사학습공동체 실행 및 변화를 살펴보는 것을 목적으로 한다. 본 연구를 토대로 유아를 위한 디지털 매체의 교육적 지원방안을 마련하는 데 필요한 기초자료와 교사의 전문성 향상을 위한 효율적인 온라인 교사학습공동체 운영에 대한 시사점을 제공하고자 한다. 본 연구의 목적에 따라 설정된 연구문제는 다음과 같다. 1. 보육교사의 디지털 매체 활용을 위한 온라인 교사학습공동체 실행은 어떠한가? 2. 보육교사의 디지털 매체 활용을 위한 온라인 교사학습공동체를 통해 나타난 교사의 변화는 어떠한가? 본 연구의 자료수집을 위해 2023년 11월 19일부터 2024년 2월 6일까지 디지털 매체 활용에 관심 있고 기관에서 디지털 매체를 활용할 수 있는 보육교사 7명을 대상으로 총 8회의 온라인 교사학습공동체를 진행하였고, 2023년 11월 4일부터 2024년 2월 29일까지 연구참여자 1인당 3회씩, 총 21회의 심층면담을 진행하였다. 디지털 매체 활용을 위한 온라인 교사학습공동체에 참여한 보육교사들은 디지털 매체 활용 경험 및 사례 공유와 토론, 문헌자료 읽고 토의, 관련 교육영상 시청을 통해 실천적 지식을 얻고 이를 각 학급 특성에 맞게 적용하였다. 연구자료는 온라인 교사학습공동체 관찰일지를 바탕으로 면담 전사본 및 현장노트, 연구자 저널, 연구 참여자 저널 등이며 수집된 연구자료를 반복적으로 읽으며 연구문제에 따라 범주화하고 의미를 분석하였다. 연구의 타당성과 신뢰성을 확보하기 위해 다양한 방법으로 자료를 수집해 종합하여 분석하였고, 연구참여자에게 검토를 받고 유아교육 전문가와 정기적인 협의 과정을 거쳤다. 본 연구의 결과를 연구문제에 따라 요약하면 다음과 같다. 첫째, 보육교사의 디지털 매체 활용을 위한 온라인 교사학습공동체 실행을 살펴본 결과, 보육교사들은 디지털 매체 활용에 대한 고민을 함께 나누고 있었다. 보육교사들은 학급에서 디지털 매체를 활용하며 규칙 만들기의 어려움, 교사 주도로 진행되는 활동에 대한 부담감, 생각하지 못한 변수에서 오는 어려움을 겪고 있었으며, 자신의 경험과 이를 해결하는 방안을 공유하며 함께 고민을 나누었다. 또한 보육교사들은 디지털 매체의 활용방법을 학습하고 있었다. 보육교사들은 디지털 매체 활용 사례 공유를 중심으로 문헌자료 읽고 토의하기, 관련 교육 영상을 시청하며 궁금한 점을 물어보고 학급에 적용할 방안을 고민하는 등 능동적으로 학습하였다. 이를 통해 보육교사들은 다양한 디지털 매체에 대해 알아가고 놀이 확장 도구로서 디지털 매체를 이해하였다. 더불어 보육교사들은 교사학습공동체에서의 배움을 실천하고 전수하고 있었다. 보육교사들은 각 학급에서 디지털 매체를 활용을 실천하고, 기관이나 부모로부터 디지털 매체 활용에 대한 격려를 받으며 보람을 느꼈다. 이에 보육교사들은 동료 교사에게 디지털 매체 활용법을 전수하거나 디지털 매체의 지속적인 활용을 계획하며 실천 의지를 키워나갔다. 또한 보육교사들은 온라인의 편리성을 확인하고, 공간의 제약을 뛰어넘어 다른 지역의 유아교사들과 실시간으로 소통하며 유대감을 형성하는 등 온라인 교사학습공동체에 대한 긍정적인 경험을 하였다. 둘째, 보육교사의 디지털 매체 활용을 위한 온라인 교사학습공동체를 통해 나타난 교사의 변화를 살펴본 결과, 보육교사들은 디지털 매체 활용 역량을 갖춘 교사로 성장하고 있었다. 보육교사들은 디지털 매체의 교육적 가치를 인식하고 이를 학급에 교육적으로 적용할 방안을 고민하였으며, 디지털 매체를 놀이에 접목하여 유아들과 상호작용할 뿐만 아니라 부모와의 소통에도 활용하며 디지털 매체 활용의 폭을 넓혀갔다. 또한 보육교사들은 디지털 시민으로 나아가고 있었다. 보육교사들은 교사의 디지털 시민의식을 되돌아보고 디지털 시대를 살아가는 유아들이 올바른 디지털 시민으로 성장할 수 있도록 교육자로서의 역할을 고민하였다. 더불어 보육교사들은 배움을 추구하는 교사로 거듭나고 있었다. 보육교사들은 학급에서 디지털 매체를 활용했던 사례를 공유하는 시간을 통해 자신의 활동을 되돌아보고 이를 개선하고자 하였으며, 같은 관심사를 가진 교사들과 소통하며 협력적 학습의 긍정적인 의미를 발견하였다. 이를 통해 보육교사들은 유아들에게 시대에 맞는 양질의 교육을 제공하기 위해 연구하는 교사가 되기로 다짐하였다.

온라인 학습 커뮤니티 활동에 나타난 집단지성 양상 : 팟캐스트 '지대넓얕' 청취자 카페를 중심으로

김유선 아주대학교 2017 국내석사

본 연구는 온라인 학습 커뮤니티에서 개인들의 감정과 지식, 정보를 공유하고 의견을 나누는 활동에 나타난 집단지성 발현의 양상을 탐색하고 이를 통해 평생교육에서의 의미 있는 시사점을 도출하고자 하였다. 오늘날 인터넷은 중요한 소통의 도구로 사용되고 있으며 이러한 정보통신기술의 발달은 여러 분야의 다양한 사람들이 시간과 공간이라는 제약 없이 온라인이라는 공간에 모여 역동적으로 상호작용하면서 지식을 창출하고 직면한 문제에 대해 효과적인 해결책을 공유하면서 집단지성의 발현이 나타나는 새로운 장으로 부각되고 있다. 최근 온라인 학습 공동체에 대한 연구는 인터넷을 이용한 온라인에서의 새로운 교육 방안이나 학습 성과, 결과에 주목한 연구가 늘어나고 있다. 이에 연구자는 이러한 연구를 토대로 각자 다양한 체험적 지식을 가지고 있는 개개인이 온라인 커뮤니티에서의 감정과 의견 나눔을 통해 그들이 어떻게 변화하고 발전하는 양상을 보이는지 살펴보고 평생교육의 측면에서 집단지성의 의미를 살펴보고자 하였다. 이러한 연구 목적에 도달하기 위해 팟캐스트 ‘지적 대화를 위한 넓고 얕은 지식’의 청취자 온라인 커뮤니티의 게시글과 댓글을 중심으로 질적 사례연구의 한 방법인 인터넷 문화기술지 방법을 수행하였으며 내용에 나타난 핵심 키워드를 추출하여 의미 분류하고 각각의 주제를 도출하였다. 이와 같은 연구과정을 거친 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 구성원들은 지식과 정보의 공유를 위해 자발적인 참여를 하였으며 공통의 관심사를 가진 사람들과 공감과 이해를 바탕으로 상호작용하며 이렇게 형성된 동질감을 통해 신뢰를 형성하고 있었다. 이러한 신뢰는 커뮤니티에서의 더 활발한 상호작용을 가져왔으며 이러한 공유와 협력은 개인의 관점 등을 변화시키며 시각의 확장을 가져와 집단지성 발현의 촉진제가 되고 있었다. 둘째, 구성원들은 온라인에서 교감하고 나아가 오프라인 소모임에서 더 깊은 정서적 교감을 하며 즉각적인 반응을 통해 보다 생생하게 교류하고 더 단단하게 결속하며 집단지성 발현에 작용하고 있었다. 이후 다시 온라인에서 모임 후기로 정보를 공유하고 의견을 교류하면서 온‧오프라인 병행을 통해 이상적인 집단지성의 발현을 보여주고 있었다. 본 연구 결과에 나타난 평생교육학적 시사점은 첫째, 구성원의 자발적이고 자기 주도적이며 역동적인 참여를 통한 배움은 평생교육이 추구하는 학습의 의미에 가치를 실어주는 활동이다. 둘째, 자기발전과 타인의 발전에 기여하고자 하는 욕구는 평생교육에서 강조하는 교육의 사회적 가치와 맥락을 같이 한다. 셋째, 각각 다양한 경험 지식을 가지고 있는 구성원이 모여 지속적이고 능동적인 협력을 하는 학습은 평생교육이 추구하는 학습의 모습이다. 넷째, 시공간의 제약이 없고 개인의 신분이나 자격에 제한이 없는 온라인 커뮤니티에서의 집단지성은 학습의 개방성을 추구하는 평생교육의 측면에 부합한다.