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- 주제어 : 시 해석 모형" (검색결과 3 건)
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이진희 연세대학교 교육대학원 2018 국내석사
이 연구는 현대시 해석 교육에서 해석의 주체인 학습자가 시의 특성에 적합한 시 해석 모형을 스스로 선택, 적용하여 시의 맥락적 의미를 이해하고 그것을 매개로하여 작가와의 의사소통을 통해 이해한 의미를 한 편의 글로 작성하고, 작품을 공유하는 다른 학습자들과의 토론, 협동학습과 다른 시와의 상호 비교를 통해, 자신이 해석한 의미를 수정, 새로운 의미를 알아가는 과정을 경험하는 과정에서, 시의 의미를 해석할 수 있는 능력과, 시적 감상 능력을 확장하기 위함을 목적으로 한다. 문학교육에서 장르별 교수·학습 수업 제재의 일부분에서, 시 의미를 이해하고 한 편의 글을 써내는 과정을 통해 학습자의 자발성과 창의성을 신장하고, 시 감상능력을 향상시킬 수 있는 문제해결 과정으로서의, 시 교육에서의 시 해석 모형 수업을 설계했다. 다음 부분에 제시 될 모형 중 하나의 모형 해석 과정과 유사한 학습지 제작, 학습자 수행과정을 통해 현재 시 교실에서 이루어진 시 제재 수업의 내용이 형식은 다르지만 본 논문이 주제로 하는 효과적인 시 해석 수업과 각 시의 특성에 맞게 이루어지고 있고, 해석 모형을 규정짓지 않았지만 학습자 수행 결과를 통해 학습자들의 지식이 상당 수준에 도달에 있음도 확인할 수 있었다. 기초지식의 습득이 이루어졌다면 문제는 수준이었다. 해석 모형의 효율성도 포함된다. 학습자들이 시 해석을 위한 기초지식을 갖추었다면, 어떤 해석 모형을 구상하고 어떻게 시 교실에서 학습독자의 자발성과 창의성을 신장시킬 수 있는 해석 모형으로 구현 시킬 것인가. 김창원 김창원(1995). “시교육과 텍스트 해석”. 서울대 출판부. 89쪽 의 ‘네 가지 시 해석 모형’을 기본틀로 해서 실제 시교실에서 구현 가능한 해석 모형 수업 틀을 구상했다. 그런데, 김창원(1995 : 89)의 해석 모형 분류에서 ‘비유/반어, 서술/대화 해석 모형’의 개념은 문학교육에서의 그것과 의미가 달랐다. 물론 기본적인 사유의 틀은 유사했지만, 직유, 은유 등의 수사법을 활용하여 시의 주제를 구현하고, 학습독자가 그것을 통해 의미를 해석해 가는 단순한 과정에서 확장되어, 김창원(1995 : 124 ∼216) ‘지배소의 탐색, 상반성, 서술항 탐색, 등장인물들에 의한 간접적 전달’ 등 기존의 문학이론과 차이를 보이는 부분이 다소 있어 새로운 인식의 전환이 필요했다. 김창원(1995 : 103)이 제시한 ‘시 텍스트 해석 모형 절차와 책략’의 일반적 단계를 의미 해석 순서로 설정하고 각 시의 특성- 김창원 (1995: 89 ) ‘비유/반어, 서술/대화’-에 맞게 재구성하였다. 현재 중· 고등학교 학생들을 대상으로 김창원 (1995 :89)이 구안한 일반적 순서와 방법을 그대로 사용하는 것은 학습자 수준보다 어려워 현실적 적용 가능성이 낮았다. 가장 적절한 수업 방법은 학습자의 수준에 적합한 것이다. 학년별, 학교급별, 학급 구성원별, 학급 개개인의 수준을 고려하여 교사는 기본 틀에 변형을 주어 융통성 있게 학습지를 재구성해야 한다. 교사의 조력자로서의 역할은 필수적이다. 개개인의 시 감상 능력 향상을 기대하는 것은 오랜 시간이 필요하다. 모둠별 협동학습과 토론학습을 병행하고, 수준이 높은 학생이 낮은 학생의 조력자 역할을 하는 과정에서 시 본문에 대한 상호의견을 교환하고, 시 해석의 전체 의미를 완성시켜 나가는 것이 효과적이다. 여기서 교사의 역할은 방향제시나 학생의 질문에 답하는 정도 등으로 최소화해야 한다는 점이다. 시 교육에서 시 본문 해석 후 감상을 한 편의 글로 완성한다는 것은 매우 중요하다. 시 교육의 확장을 위해서는 시의 의미 파악은 가장 기본적이고 가장 중요하다. 시에 대한 올바른 의미파악과 이해 없이는 학습자에게 더 깊은 시 이해가능성은 기대하기 어렵다. 본 논문은 결론을 맺지 못하고, 현재 진행형으로 결론을 열어두었다. 대학수학능력 시험이라는 중대한 과제를 염두에 둘 때, 본 논문의 연구대상인 시 교육에서의 텍스트 해석 모형은 시 교실에서의 많은 시간 할애와 학습자의 성숙한 의미 해석 능력 등이 필요하기 때문이다. 결론을 열어두었다는 것은 더 많은 연구의 가능성도 기대해 볼 수 있다. 실제 수업시간에서 사용하기에 시간과 학습능력 면에서 부담스럽다면, 읽기-쓰기 영역의 수행평가로 활용해 보는 것도 좋다. 이 과정에서 학습자는 시 의미를 해석하는 영역을 읽기에서 쓰기로 확장시키고, 해석 모형의 단계에 따라 사고의 결과를 한 편의 글로 직접 써 보는 활동을 하게 되고, 다른 작가의 혹은 같은 작가의 다른 시나 다른 장르의 해석 모형으로 전이시키는 의미 있는 활동으로 확장시키는 경험을 하게 될 것이다. 모든 학습자가 해석 모형을 통해 스스로 의미를 이해할 것이라는 너무 큰 기대는 하지 않는 게 좋다. 대신에 교과서를 주교재로 하는 틀에 박힌 이론 중심의 수업에서 벗어나, 학습자의 자유로운 사고력 발휘, 창의적 글쓰기 능력과 시 해석, 감상 능력 신장 등의 긍정적인 효과를 높이는 점진적 발전을 기대하는 것이 좋을 것 같다.
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최영철 한국교원대학교 교육대학원 2014 국내석사
본 연구는 이미지와 상상력의 관계에 대한 고찰을 바탕으로, 이미지 해석에 작용하는 상상력을 단계별로 분석하고 실제 교육 현장에 적용 가능한 상상력을 중심으로 하는 시적 이미지 해석 모형을 구안하는 데 그 목적이 있다. 제 7차 교육과정 이후 2009 개정 교육과정까지 ‘상상력’과 관련된 내용이 문학 교육과정에서 점차 증가하고 있는 추세이다. 이는 문학 교육에 대한 학계와 교사 및 학습자의 요구가 반영된 결과라고 볼 수 있다. 그럼에도 불구하고 시 교육 현장에서는 학습자의 주체적인 상상력을 바탕으로 시를 이해하고 감상하는 교육보다는 전문가들의 상상력에 의해 해석된 결과물을 전달하는 식의 교육이 아직도 행해지고 있다. 본 연구에서는 이러한 문제의식을 바탕으로 학습 독자가 주체적으로 이미지를 해석할 수 있는 모형을 제시하고자 한다. 이 때, 학습독자가 이미지를 해석하는 능력을 상상력으로 보고, 시 텍스트 전체를 해석하기 보다는 이미지를 중심으로 시를 해석하는 모형을 제시함으로써 보다 단순하면서도 학습 독자의 주체성을 드러낼 수 있는 해석 모형을 제시하고자 하였다. 특히 상상력을 시 창작 과정에서 발현되는 이미지 생성의 능력으로 국한하지 않고, 코울리지와 칸트의 정의를 바탕으로 이미지를 수용하는 인식적 능력 및 바슐라르가 언급한 이미지 자체의 변형 능력(가동성)의 개념까지 상상력의 영역으로 포괄하여 다루고자 했다. Ⅰ장에서는 교육과정에 수용된 상상력의 개념을 바탕으로 연구의 필요성에 대하여 인식하고 칸트, 코울리지, 바슐라르가 언급한 이미지와 상상력에 대하여 정리하였다. Ⅱ장에서는 이미지 해석 과정에 작용하는 상상력을 ‘이미지 수용의 상상력, 이미지 생성의 상상력, 이미지 변형의 상상력’으로 구분하여 단계를 설정하였다. 실제 시적 이미지의 해석 과정에서는 이러한 상상력이 단계적으로 작용하기 보다는 통합적으로 작용한다. 그러나 본 연구에서 제시하고자 하는 이미지 해석 모형에서는 이들 상상력의 작용 과정에 단계를 설정하여 학습 독자로 하여금 체계적으로 시의 다층적 의미를 구성할 수 있도록 유도하였다. 그리고 야콥슨의 <의사소통모형>과 김창원의 <시 텍스트 해석의 일반 모형>을 참고하여 새로운 이미지 해석 모형을 구안하기 위한 기반을 마련하였다. 이를 바탕으로 새로운 <상상력 중심의 시적 이미지 해석 모형>을 구안하였다. 이를 통해 시 교육 상황에서 학습 독자가 상상력을 바탕으로 어떻게 이미지를 해석해 나가야 하는지에 대하여 구체적으로 드러내었다. 또한 기존 학습 환경에서 이루어져 온 ‘고정적 의미’의 구성에 머무르지 않고, 바슐라르의 이론을 바탕으로 ‘유동적 의미’의 구성까지 나아가 학습 독자가 시 텍스트를 다층적으로 감상할 수 있는 가능성을 제시하였다. Ⅲ장에서는 앞서 구안한 상상력 중심의 이미지 해석 모형을 바탕으로 백석의 시 「여우난골」을 단계적으로 해석하여 보았다. 우선 이미지 수용의 단계에서는 이미지 수용에 작용하는 맥락 요소를 ‘어휘 목록 스키마, 이미지 관련 문맥(문장 구조 스키마), 감각적 지각, 음운 및 문법 요소가 주는 뉘앙스’로 보고 이를 고려하여 시 텍스트의 이미지들을 분석하여 의미를 구성하였다. 다음으로 이미지 생성의 단계에서는 이전 단계에서 해결하지 못한 해석의 한계를 중심으로 ‘미학적 맥락, 작가 맥락, 사회․문화적 맥락, 상호텍스트적 맥락’을 이미지 생성 단계의 맥락적 요소로 상정하여 이와 관련하여 해석의 실제를 구현해 보았다. 이미지 수용과 생성의 상상력을 통해 구성된 의미는 기존 교육과정에서 주로 다루었던 ‘고정적 의미’임에도 불구하고 학습 독자가 주체가 되어 해석 텍스트를 직접 만들어 낸다는 점에서 기존의 의미 전달식 교육과의 차별성과 의의를 찾을 수 있었다. 그리고 학습 독자의 해석이 보편성과 타당성을 잃은 해석이어서는 안 되며 해석공동체로부터 보편성과 타당성을 인정받을 수 있는 의미여야 함을 강조하였다. 마지막 단계인 이미지 변형의 단계에서는 이미지와 해석 독자 사이에 관여하는 맥락 요소가 없다고 보고, 독자와 이미지가 능동적으로 상호작용하는 과정을 통해 의미가 구성된다고 보았다. 이 때 구성되는 의미는 ‘이미지 수용과 생성’의 단계에서 구성된 의미와 달리 독자의 상상력과 이미지가 가진 가동성에 의해 다양하게 구성될 수 있는 의미로서 ‘유동적 의미’이다. 본 연구를 통해 내린 결론은 다음과 같다. 시 교육 현장에서 시 텍스트의 의미를 고정적으로 보는 관점이나 유동적으로 보는 관점에서 모두 중요한 것은 그 의미를 구성하는 주체가 학습 독자이어야 하며 의미를 구성하는 능력을 신장하는 것이 시교육의 목표가 되어야 한다는 것이다. 그리고 구성된 의미는 고정적 의미를 바탕으로 유동적 의미로 나아가야 함을 확인하였다. 고정적 의미를 구성해내는 과정을 통해 해석 결과의 보편성과 과정의 타당성을 체험할 수 있으며, 이를 바탕으로 유동적 의미를 구성해야 해석 결과의 ‘무의미함, 공허함’에서 벗어날 수 있음을 확인하였다. 이미지 변형의 상상력을 통해 시적 의미를 구성하는 것이 해석 공동체로부터 보편성을 인정받을 수는 없지만, 그 과정에서 시 텍스트 해석의 타당성을 신장할 수 있고 학습독자의 이미지 소통 능력을 신장할 수 있다는 점에서 시교육적 의미를 발견할 수 있었다.
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