茶山 丁若鏞의 道德敎育論 考察

고지원 延世大學校 敎育大學院 2000 국내석사

본 論文은 茶山 丁若鏞의 道德敎育論에 대한 考察로서, 그 窮極的 目的은 進步的이고 改革的인 다산의 道德敎育論을 理解하고 그 特性을 把握함으로써 그것이 오늘날 現代道德敎育에서 지니고 있는 意味를 되새겨보고자 하는데 있다. II章에서는 茶山의 生涯를 理解함에 있어 그의 思想形成에 중요한 影響을 미친 思想的, 社會的, 西學的 背景을 중심으로 살펴보았다. III章에서는 茶山 思想의 基盤이 되는 上帝天과 嗜好之性 대해 考察해 보았다. 茶山은 性理學에서의 ‘理를 賦與해주는 萬有의 窮極的 存在根據’로서의 天 槪念을 否定하고, 超越的, 人格的 主宰者로서의 上帝天을 주장한다. 茶山의 天은 宇宙萬物의 創生者이자 萬物에 內在하며 이를 主宰해 나가는 超越者로서 개인의 人性 속에 好善한 本性을 賦與하는 主體的, 能動的, 自律的, 道德的 개념이다. 따라서 人間은 天의 靈明性을 賦與받은 存在로서 神의 自己表現方式이며 入間內面에 밀찰된 主觀的 主宰者로서의 天命은 實踐倫理的 性格을 지니게 된다. 또한 善과 惡을 實行하는 主體로서 心의 自律的 權能을 제시하며 行爲의 結果에 대한 責任까지 人間에게 賦與함으로써 人間은 善惡을 判斷할 수 있는 思惟와 判斷能力을 賦與받은 道德的 存在가 된다. IV章에서는 茶山의 道德觀과 그것으로부터 類推된 道德敎育의 目的과 內容을 살펴본 후 茶山의 思想과 現代 敎育과의 關聯性에 대해 考察해 보았다. 人間은 항상 다른 사람과의 關係性 안에서 살아가는 社會的 存在이며 이리한 관계 속에서 人間으로서 해야 할 道理는 他者에 대한 사랑, 즉 仁이며 人間의 私慾을 克己하는 意志的 努力에서 얻어지는 結果物로서 善惡의 判斷도 오직 이것에 의해 決定된다. 仁과 함께 善을 實踐한 뒤에 얻어지는 德은 하늘로부터 賦與받은 人間의 道德的 本性이 行動으로 드리난 것으로 仁의 具體的 事實이 된다. 또한 善惡을 選擇에 있어 心의 準據가 되는 것은 中庸이다. 中은 어떤 行爲를 보자마자 直覺的으로 判斷할 수 있는 唯一者로서 人間에게 內在되어 있다. 그리나 이를 實踐하는 것은 心의 自主權에 있으므로 中으로써 德行을 계속하여 仁을 이룸으로서 道德的 善에 도달할 수 있다. 茶山은 敎育의 定義를 天人合一을 위한 人間意志의 도야로 보고 이에 따르는 道德敎育의 目標를 自律的 人間觀을 바탕으로한 天命에 合一하는 人格的이고 倫理的인 人間性 涵養으로 보면서 그 內容으로서 孝·弟·慈를 提示하고 있다. 이는 儒敎敎育의 傳統的인 理念이었던 孝와 弟에 慈를 첨가하여 在上者와 在下者에게 同等한 德을 要求함으로써 大得倫理的 價値體系를 가지고 있는 것이다. 지금까지 檢討해 본 茶山의 道德敎育論과 오늘날 現代社會와의 關聯性은 다음과 같다. 첫째, 오늘날 差別的으로 提供되고 있는 敎育의 惠澤에 대하여 茶山은 모든 萬物存在를 天의 主宰 下에 同等하다는 생각아래 敎育의 機會均等과 機會廓大를 주장하고 있다. 둘째, 人間의 貴賤은 先天的인 것이 아니라 현명함과 어리석음의 차이에 따라 形成되기 때문에 能力에 맞는 實質的인 敎育을 해야 한다는 茶山의 主張은 現代敎育의 劃一的, 一律的 敎育의 改善策을 提示하고 있다. 셋째, 茶山은 人間만이 天으로부터 靈明함과 本然之性을 賦與받은 存在이므로 個別者的 固有性을 확보하는 동시에 自主主權, 優越性 등을 主張하면서 人間中心的 敎育論을 主張하였다. The aim of this thesis, a study on Dansan's theory of moral education, is to understand the progressive and reformative moral education theory of Dasan and its characteristics, and then to elucidate its significance in our days. In chapter II, I have considered three backgrounds that influenced his life and thoughts especially in the ideal, social, catholic contexts. In chapter III, I have considered shang t'i ch'o˘n and the nature of disposion(嗜好之性) based of Dasan' thoughts. Dasan rejected the concept of Heaven as the ultimate and ontological basis of all things in existence in Neo-Confucianism, and then argued that shang t'i ch'o˘n is the transcendental supervisor as being in human. for Dasan, the concept of ch'o˘n is related to subjectivity and positivity as well as autonomy and morality. Further, ch'o˘n as being in all thing in existence is being a transcendental supervising it, and give the individauls the nature of disposion. Therefore, human beings have the subtle consciousness and are the way of self-expression of the god, so that the Mandate of Heaven cohered inside human beings has the attribute of the practical and ethical. Furthermore, since Human being as the acting subject in good and evil give himself automotive power of mind as well as responsibility for the result of their actions. As a result of this, human beings become moral beings who have critical power and thoughts to able to judge about good and evil. In chapter IV, I have researched Dasan's point of view on morality, and the purpose and content of moral education, and then, considered the correspondency between Dasan' thoughts and the contemporary education. Human beings are always the social beings in relativity with all other people. In this relationship, our duty to be done is love for others, re´n(仁). Re´n(仁) is the result of volitive faculty, which is self-denial against human desires, and the judgement between good and evil also is determined by it. The de´(德), taken by practice of re´n and sha`n(善), presents by action moral nature of human being, which it is given by the Heave, and is the concrete actuality for re´n . In the choice between good and evil, golden mean(中庸) become the standard of mind. Zho`ng is the one immanent in mind. It is the faculty that can judge a kind of action directly. But since the practice of Zho`ng reply on the sovereignty of mind, we can reach the moral good when we continue to do the virtue to establish re´n. For Dasan, the education is defined as the training of human being' will to unify between the Heaven with mankinds. Thus, he is always arguing that the aim of moral education is to establish humanity for unity with the Mandate of Heaven on the basis of point of view of human being's autonomy, that its contents are built on sho˘(孝), di(弟), and ci(慈). By adding ci to sho˘ and di, Dasan suggests horizontal ethics for which is demanded the same virtue to those above and underlings. Dasan' moral education theory related with modern society is as follows: First, Dasan argued that we have to distribute education to all equally and expandedly, in the light that all things in existence is only equalized when these are supervised by the Heaven. this idea is valid for the actual environment of education in our days. Second, Dasan argued that human being's faculty is not differentiated by nature but by one's circumstance, and thus we have to educate them practically and rationally, according to their faculty. And lastly, Dasan argued that human beings that the Heaven gave their the subtle conciousness and the innate nature have only their individual uniqueness, and suggested education theory for human beings.

신아리스토텔레스주의(Neo-Aristotelianism) 관점에 기초한 덕 교육의 도덕교육적 함의 연구

이기연 서울대학교 대학원 2022 국내박사

본 논문에서는 우리가 인간이라면 동의할 수밖에 없는 보편적이고 객관적인 도덕이 존재하는지, 그렇다면 이는 우리 각각의 개별적이고 특수한 지향과 어떻게 조화될 수 있는지에 대한 전통적인 물음에 대해, 아리스토텔레스(Aristotle)와 신아리스토텔레스주의(Neo-Aristotelianism)의 관점에서 답하면서 그 교육적 함의를 발견하고자 하였다. 아리스토텔레스는 『니코마코스 윤리학』에서 인간의 목적(telos)을 실현시키기 위한 인간 고유의 기능(ergon)이 실천적 지혜로 대표되는 이성적 능력임을 보이면서, 이러한 인간 본성에 대한 사실을 통해 인간의 좋은 삶이 ‘덕과 일치하는 영혼의 활동’임을 논증한다. 그는 인간의 도덕적 삶을 ‘인간 본성에 대한 사실’이라는 견고한 토대 위에 두면서 객관적인 도덕적 진실을 지키는 동시에, 실천적 지혜(phronēsis)를 강조하면서 구체적이고 개별적인 우리의 현실 또한 충분히 반영하고자 한 것이다. 이와 같은 ‘균형’의 시각으로 인해, 아리스토텔레스의 이론은 최근 인식론, 윤리학, 교육 실천 등에서 기존 논의의 한계를 보완할 수 있는 것으로 많은 주목을 받아왔다. 그러나 기존의 가치·덕목을 중심으로 하는 교육 실천들이 아리스토텔레스 덕 윤리학을 얕게, 혹은 잘못 해석함에 따라 그 본의가 흐려져 왔던 만큼, 그러한 오해들을 점검함으로써 진정으로 아리스토텔레스적인 덕 교육은 어떤 것인지, 혹은 정당한 비판이 존재한다면 이를 어떠한 방향으로 수정해나갈 것인지 검토하는 과정이 요청되었다. 이에 본고에서는 가치·덕목을 중심으로 하는 교육 실천들이 일반적으로 받아왔던 비판들을 이론적·실천적 차원에서 종합적으로 검토하였으며, 이들 비판에 대한 신아리스토텔레스주의의 대응을 소개하였다. 이러한 일련의 논의를 통해 교육 영역에서의 신아리스토텔레스주의가 기존의 아리스토텔레스로부터 어떤 점을 수용하고 어떤 점을 수정하였는지 명확하게 밝힘에 따라, 아리스토텔레스 덕 윤리학이 가지는 교육적 의의를 보다 확장하는 ‘신아리스토텔레스적 덕 교육’의 구조를 확인할 수 있었다. 그러나 단지 구조를 밝히는 것보다 중요하게 논의되어야 할 것은, 신아리스토텔레스주의자들이 아리스토텔레스의 이론을 수용하면서 다소 당연하게 받아들이는, ‘인간 본성에 근거한 객관적 도덕적 진실’의 지위와 ‘이성에 의한 인간의 삶의 다양성’ 사이의 조화가 실제로 이루어질 수 있는지의 문제이다. 이에 본고에는 아리스토텔레스의 자연주의적 가정을 현대적으로 체계화한 ‘아리스토텔레스적 윤리적 자연주의’에 관련된 일련의 논의를 살펴봄으로써 그 타당성을 확인하고자 하였다. 논의 결과, ‘첫 번째 본성’을 중심으로 한 체계화와 ‘두 번째 본성’을 중심으로 한 체계화 모두 서로 다른 측면에서 자연과학과 도덕철학 사이의 대립을 강화시키는 등, 풀리기 어려운 한계가 존재하였다. 이에 대해 본고는 아리스토텔레스가 애초에 자연에 대한 경험적 지식과 도덕에 대한 일상적 지식 사이의 완전한 분리를 거부하였다는 점에 주목하며, 자연적 본성이 우리에게 ‘해답’이 아닌, 도약을 위한 ‘시작점’과 자연적 ‘재료’를 제공한다고 보았던 아리스토텔레스의 본의로 돌아갈 필요성을 제기하였다. 이러할 경우 우리가 참고하고자 하였던 ‘인간 본성에 대한 사실’은 우리에게 객관적으로 주어지는 고정된 것이 아니라, 인간의 좋음(goodness)에 대한 끊임없는 대화 속에서 발견되는 것이자, 언제나 수정 가능한 성찰의 대상이 된다. 따라서 중요한 것은 공동의 고정된 ‘결론’을 지향하는 것이 아니라 공동의 지속적인 ‘과정’을 통해 ‘더 강한’ 객관적 도덕적 진실로 나아가는 것으로, 서로를 믿을 만한 상대로 인식하고 신뢰하며 시작하는 대화가 보편성과 특수성의 조화를 위해 무엇보다도 큰 역할을 한다는 것을 포착할 수 있었다. 따라서 본고에서는 결론적으로 우리의 공동의 기준을 찾아가는 대화의 과정이 어떻게 현실화될 수 있을지에 대한 교육적 논의를 진행하였다. 특히 친애(philia)에 대한 아리스토텔레스의 서술을 통해 아리스토텔레스적인 대화가 가지는 의의를 확인하였으며, 시민들 사이의 지속적인 대화를 통해 ‘우리’의 좋음의 기준을 확인하고, 실천적 지혜를 통해 ‘나’와 ‘너’의 관심과 욕구를 반영하는 연습의 과정이 처음에 제기된 보편성과 특수성의 괴리를 조화시킬 수 있는 방안이 될 수 있음을 제시하였다. 나아가 본고는 이러한 이상을 실현시켜줄 수 있는 대화 교육을 위해, 목적적 대화를 위한 문제 상황을 구성할 것, 구체적인 맥락 및 ‘나’와 괴리되지 않는 주제를 선정할 것, 협력자로서 대화 상대에 대한 관심과 이해를 가질 것과 같은 조건들을 도출하였다. 이러한 논의들을 토대로, 본고에서는 최종적으로 신아리스토텔레스주의적 관점에 기초한 덕 교육이 국내의 도덕교육에 주는 함의를 교육 목표 설정, 내용 요소 선정, 교수·학습 방법 개선, 교육 환경 구성의 측면에서 제시하였다. 이와 같은 본고의 논의는, 현재까지 국내에서 아리스토텔레스와 관련된 논의들의 대부분이 결여하고 있던 아리스토텔레스의 메타윤리학적 가정에 대한 검토를 종합하였다는 점에서 의의를 가진다. 단, 인간에 대한 신뢰와 믿음을 바탕으로 하는 지속적이고 협력적인 대화를 강조하는 본고의 결론은, 객관적인 도덕적 진실의 확실성을 찾던 사람들에게는 다소 실망스러운 것이 될 수 있다. 그러나 칸트(Immanuel Kant)가 종국에 신 존재에 대한 믿음을 요청하였던 것과 달리, 신아리스토텔레스주의의 논의 끝에 도출되는 것은 나의 눈앞에 살아 숨 쉬는 인간에 대한 믿음이다. 도덕교육과 윤리학이 결국 함께 살아가는 사람들과의 관계를 생각하게 하는 학문이라는 점에서, 이러한 결론이 단지 문자로만 남아 있는 것이 아니라 근본적으로 타인을 대하는 나의 태도를 성찰하게 하고, 나아가 실제의 삶에서의 변화를 이끌어내는 등, 우리의 삶에 생생한 함의를 가지기를 희망한다. The aim of the present study is to answer the traditional question in ethics, whether there exist universal and objective ethical values, and if so, how can they be harmonized with each one’s particular and specific situations, from the Aristotelian and Neo-Aristotelian view, and to find the answer’s educational implications. In Nicomachean Ethics, Aristotle shows that human beings’ characteristic function (ergon) to fulfil their ends (telos) is the rational capacity including phronēsis, and based on the facts about human nature, he demonstrates that the good life of human being consists of the activities of soul in accordance with the excellences or virtues. He not only secures the objective criteria of moral truth by appealing substantial facts about human nature, but also fully reflects each one’s particular and specific reality by stressing the virtue of phronēsis. This ‘balance’ made his ideas attractive in recent discussions of Epistemology, Ethics, and educational practices as a remedy of other theories. Since many existing educational practices addressing the concept of virtues have been based on superficial, or wrong interpretations of Aristotelian ideas, it is necessary to investigate what is the true Aristotelian character education by examining some misunderstandings, and, if some critics are valid, to deliberate how can it be appropriately reconstructed. Hence this study examined general criticism on educational practices with the concept of virtues and Neo-Aristotelians’ responses to them as both theoretically and practically. Through the series of discussions, it was able to clarify which Aristotelian ideas were accepted or revised by Neo-Aristotelians, thus to confirm the structure of Neo-Aristotelian character education. What is more important than confirming its structure is to consider its underlying premise, that is, whether it is truly possible to harmonize objective moral truth based on human nature and diversity based on human reason. This study, therefore, attempted to scrutinize discussions related to Aristotelian Naturalism, which contemporarily systemized naturalistic character of Aristotle’s virtue ethics. In the end, both the ethical naturalism of ‘first nature’ and ‘second nature’ had their limitations, such as making the relation between moral philosophy and natural science even separative. In this regard, this study suggested that we should focus on the fact that Aristotle himself resisted the clear distinction between empirical facts in the natural realm and evaluative facts in the moral realm, thus reconsidering Aristotle’s idea that human nature does not offer the answers but the starting point and natural material to develop. In this respect, the facts about human nature that we need to refer to are not something just given to us as unchangeable ones, but something to be found within the continuous dialogues about human goodness that always needs to be the object of reflections. Therefore, of importance is not to find the fixed shared ‘conclusion’, but to have continuous shared ‘process’ and head toward the stronger objectivity. Dialogues where we consider and trust each other as an accountable agent can have the most important role for this balance between the universals and specificities. In the end, this study discussed how the dialogues looking for ‘our’ shared criteria can be realized from the educational perspective. The significance of Aristotelian dialogue was reviewed through his writings about friendship (philia), and it was suggested that sustained dialogues between citizens should be the way where we can find ‘our’ goodness and practice to reflect ‘my’ and ‘your’ interests and desires. To realize this ideal, the education for dialogues should frame the problem situations for the common aim, choose issues which does not lose track of concrete contexts and ‘oneself’, and have interests and understanding toward the interlocutor as a collaborator but not as an opponent. On the basis of these discussions, this study has drawn the moral educational implications of Neo-Aristotelian character education for the aspect of educational goal, educational content, teaching-learning method, and educational environment. It is noticeable that this study has comprehensively explored Aristotle’s meta-ethical presuppositions which has not been fully studied so far. Its conclusion emphasizing sustained and collaborative dialogues which needs trust and belief can be disappointing to someone who is looking for the certainty of objective moral truths. However, whereas Immanuel Kant postulated the existence of God, the one to believe in the Neo-Aristotelian sense is the human being, who is lively drawing breath right in front of us. Since moral education and ethics are eventually about considering how to relate to people in our lives, I hope this conclusion not just to remain as written letters, but to have vivid implications to our lives by letting us reflect our own way to treat others, and making the actual changes possible.

라이프니츠 ‘모나드’의 도덕교육적 의의

김아영 한국교원대학교 대학원 2013 국내석사

본 연구는 라이프니츠(G.W. Leibniz)의 ‘모나드(monade)’의 개념으로 바라본 학생에 대한 이해를 살펴봄으로써 그것이 도덕교육의 현장에 의미하는 바를 기술하고자 시작되었다. 라이프니츠는 세계는 수 많은 모나드로 구성되어 있고 그 모나드의 내부에는 선험적인 인식이 주름지어져 있다고 주장했다. 그리고 그러한 모나드의 내적 주름이 현상에 펼쳐지는 것이라고 주장하며 모나드로서의 인간 내부에 있는 선험적이고 본유적인 인식들에 주목했다. 이는 도덕교육의 오랜 과제였던 ‘선의지란 어떻게 성립되는가?’의 질문에 대한 답이 될 수 있을 뿐만 아니라, 학생의 마음에 있는 선성(善性)의 근거로 이해할 수 있을 것이다. 라이프니츠는 그의 저서 『모나드론』을 통해 모나드의 다양한 특성을 설명하고 있다. 먼저 모나드는 그 존재의 당위성을 모나드의 단순성을 통해 찾고자 한다. 단순하다는 것은 부분을 가지지 않는다는 의미이고 더 이상 나누어 질 수 없다는 의미이기도 하다. 즉, 모나드로서의 개체는 자연적으로 집적되거나 무언가가 나누어져 생성되는 것이 아니라 오직 창조를 통해서만 생성되고 파괴를 통해서만 소멸된다고 설명할 수 있다. 그리고 라이프니츠는 모나드의 창조와 파괴의 주체로 절대군주로서의 신을 옹호하고 있다. 이러한 단일 개체로서의 모나드들은 내부에 필연적으로 각기 다른 성질을 갖는다. 그리고 그러한 성질들은 다양한 규정성으로 내부에 주름지어져 있다. 이러한 모나드의 내적 복수성은 모나드를 결국 하나이면서 여럿인 존재 양태로 이해할 수 있게 한다. 이러한 존재 양태는 모나드의 변화 가능성도 내포하고 있다. 모나드는 외부적 자극이나 경험을 통해 변화하는 것이 아니라 그 내부에서의 변화의 원리에 따라 변화하게 되는 것이다. 그렇기에 모나드가 겪는 일반적인 경험은 모나드 내부에 주름지어진 내적 복수성을 발현하는 특별한 ‘계기’로 작동할 뿐, 그것이 모나드를 변화시킬 수 있는 직접적인 동력이 될 수는 없다. 모나드가 내재하는 성질에는 관계에 대한 것 또한 포함되어 있다. 즉 각 모나드가 관계 맺는 수 많은 상황은 모나드 내부에 이미 잠재된 필연성으로 내재하여 있는 것이다. 이러한 모나드의 관계의 필연성은 교사와 학생간의 만남과 도덕수업이라는 특수상황의 필연성으로 이어져 도덕교사의 사명을 더욱 고취시킨다. 본 논문에서는 이러한 모나드로서의 학생의 특성을 알고 이를 도덕교육과정에 대입하여 그 의의를 기술하고자 한다. 학생을 단일 개체로서 필연적으로 존재할 수 밖에 없는 모나드로서 인식하는 것이 도덕교육에 어떠한 의미를 갖는지 찾고, 라이프니츠의 모나드적 세계관에서의 도덕적 경험이 학생의 도덕성 성향에 어떠한 역할을 하는지 되짚어 보며 도덕교육이 나아갈 방향을 모색할 것이다. 또한 숙명적 관계로서의 도덕수업과 교사, 학생의 관계를 살펴보고 학생 내부에 있는 선한 방향성으로서의 모나드가 도덕교육 현장에 의미하는 바를 고찰하면서 본 논문을 마무리 하고자 한다. 라이프니츠의 모나드 이론은 기존의 지행합일 차원에서의 도덕교육을 넘어서 내부에 선성(善性)을 내재하는 필연적 존재로서의 학생 개체에 대해 논의 하는 것에 그 의의가 있다. 특히 우리가 도덕교육의 현장에서 다루어야 하는 내용이 학생의 외부에 있는 것이 아니라 학생 내부에 잠재되어 있다는 점, 그리고 그러한 잠재된 도덕교육의 내용이 보편성을 통해 합의된 것이 아니라 필연적이고 영원한 진리로서 지위를 인정받은 진리라는 사실도 도덕교육에 시사하는 바가 크다. 모나드로서의 학생 이해를 통한 도덕교육을 통해 학생은 내부에 잠재되어 있는 영원한 진리로서의 선성을 발견하고 다양한 가능성의 빈위들 중 보다 도덕적인 빈위를 선택할 수 있도록 하여 영원진리로서의 선한 방향성에 부합하는 삶을 실천할 수 있을 것이다.

듀이의 道德思想을 통한 道德敎育 戰略 硏究

윤병구 淸州敎育大學校 敎育大學院 2002 국내석사

최근의 도덕과 수업에서는 도덕적 지식이나 판단력과 같은 인지적 영역과 함께 도덕적 가치와 태도, 행동 성향과 같은 정의적인 영역을 중점적으로 다루도록 요구한다. 특히 도덕 규범이나 예절에 대한 교육은 학생들이 지적 인식에 머무르지 않고, 정서적 공감대를 형성하여 행동으로 옮길 수 있도록 교사가 확고한 신 -2줄빠짐- 도덕적 정서와 행동 경향성을 고루 잘 발달시켜 통합적인 도덕적 인격(character)을 갖추어야 하기 때문이다. 모든 사회적 실천이 사회 변화의 흐름에서 자유롭지 못하듯이, 초등학교 도덕과 교육의 위상과 발전 방향도 우리 사회의 거시적인 변화와 그에 따른 교육적 요구에 영향을 받을 수밖에 없다. 따라서 우리는 이러한 요구를 도덕과 교육에 반영하는 방안을 검토하기 위해 생활교육으로서의 도덕교육을 주장한 듀이의 도덕사상에 관심을 기울여야 할 것이다. 이처럼 도덕교육이 도덕교과의 단순한 이론학습의 장을 벗어나 교육의 모든 장면들을 통하여 공동체적 삶을 실천하는 실천학습이어야 한다는 듀이의 관점이 오늘날의 도덕교육에 던지는 시사점은 중요한 것이다. 듀이는 인간성을 도덕의 가치 기준으로 삼는다. 그는 전통적 도덕이 인간성이 무시된 채 절대성을 강조한 도덕법칙을 만드는데 관심을 가졌고 인간성을 억압하는 도덕성을 만들었다고 비판한다. 듀이는 도덕은 인간성에 바탕을 두고 출발해야 하며, 인간성의 구성요소로서 습관, 충동, 지성을 말한다. 듀이는 도덕적 행위의 성립요건으로 지성의 역할이 중요하지만 정서 또한 강조하고 있다. 또한 듀이는 도덕성을 개인과 사회간의 통합적 과정에 의해 정의된 인간 경험이라 하여 이중의 한쪽 면만을 강조하는 폐단을 극복하면서 이들의 상호작용에 의해 나타난 산물로 보고 있다. 듀이의 도덕교육론을 기초로 도덕교육은 생활로서 계획되고 교육되고 생활과 함께 개선되고 재구성되어야 한다. 따라서 도덕교육은 학생들의 흥미 유발과 밀접하게 연관됨으로써 앎과 행위의 괴리 문제가 해소되는 통합적 인격교육으로서의 도덕교과교육이 되어야 한다. 그것은 21세깅드 포스트모더니즘 사회에는 무수하게 다양한 집단의 문화와 가치들이 공존할 것이며, 사이버공간과 같은 개별화되고 탈 면대면(face-to-face)의 경험 세계로 인해 인간 관계와 집단의 개념에 변화가 생길 것이기 때문이다. 따라서 초등학교 도덕과는 바로 이러한 우리 사회의 공통적인 가치 기반을 형성하는 거점 교과로서 굳건하게 정착되어지기 위해, 듀이의 도덕교육사상을 강화하여 현재와 같은 정규 공통필수 교과의 위치를 유지하고, 배당 시간 수를 확대하든지 재량활동 시간의 대부분을 인성교육을 위한 프로그램으로 대체해야 한다. 그리고 듀이의 생활로서의 도덕교육 및 인성교육의 요구를 수용하여 교과의성격 및 교육의 내용과 방법을 변화시키도록 한다. 첫째, 도덕교육 및 인성교육 활동이 주로 도덕과 외의 다양한 교육의 장에서 이루어지지만, 도덕 교과 자체를 없애고 다른 형식의 교육 활동을 설정해서는 안되며 도리어 재량, 특별활동 시간을 통해 도덕과 교육이 보강되어져야 한다. 둘째, 도덕교육 및 인성교육에서 요구하는 호라동들은 생활 속에서 실천되고 지도되어야 할 것들이다. 이를 위해서는 현재와 같이 적은 시간으로 운영할 수는 없으므로, 배당시간 수를 주당 3시간 이상으로 확대하도록 한다. 대신 현재의 교과 편제 중에서 정보와 지식을 위주로 다루는 교과들의 시 수는 축소되어야 할 것이다. 향후에 이러한 영역들은 학교 교육보다는 학교 밖의 다양한 교육 기관이나 매체들(도서관이나 사이버 학습)을 통해 학습하는 것이 더 적절할 것이기 때문이다. 셋째, 교과의 명칭을 도덕과의 이러한 변화를 잘 드러낼 수 있게 바꾸도록 한다. 생활과 실천, 행동을 강조하는 추세를 반영하여 명칭을 설정하도록 한다. 예를 들어, 「도덕생활」「생활도덕」「실천도덕」등의 명칭을 생각해 볼 수 있다. John Dewey's point of view that the moral education should be practical education, shifting away from simple theory-oriented one by texts to community-oriented life through all educational fields offers meaningful suggestion to today's moral education. Dewey considers personality as the basic value of morality. He closely watched how conventional morality made absolute value-pursuing moral rules, while ignoring personality and criticized them. Dewey stated that morality should start with personality, and personality consisted of habits, impulse and intelligence. Habit is a dynamic and systematical way of behavior, and makes a backbone of human behavior. But this tends to be mechanical as time goes by, and impulse injects a fresh air into the habit. Impulse acts as a stimulus for change and reorganization of habit. But impulse can be used indiscreetly. Intelligence guides impulse in an inquiring and creative way. Intelligence plays a role to reflect, adjust and judge regarding all activities of habit and impulse. John Dewey also emphasizes emotion as well as intelligence for requirement for moral behavior. He considers morality as human experiences decided by integration process of individuals and society, and thinks that morality is a product of co-relation between them while overcomes the vice of being lop-sided. Accordingly, morality curriculum of elementary school should maintain its current regular common compulsory subject by strengthening Dewey's moraleducational philosophy and replace most of the free classes with programs for personality education, so that it can consolidate its position as key curriculum to educate common base value of our society. And, it should make an effort to accept Dewey's moral education and personality education as education in living. First, although moral education and personality education are making outside morality curriculum, the morality curriculum should not be lifted and replaced with other kind of educational system, and should rather be strengthened through free and special classes. Second, the activities demanded by moral education and personality education should be practiced and instructed in living. Consequently, in order to accept these demands in the moral education curriculum, the activities linked with and practiced in living are necessary. Third, the name of the curriculum should be changed to one which can reflect these changes well and focuses living, practice and activity. For example, I suggest 'Moral Life', 'Morality in Living' and 'Practical Morality. '

간디의 비폭력 사상의 도덕교육적 함의

김자영 한국교원대학교 대학원 2012 국내석사

본 연구의 목적은 폭력의 전환으로서 비폭력이 갖는 의의에 주목하여 간디의 비폭력 사상을 도덕교육의 이론으로 해석하고, 이러한 해석이 갖는 도덕교육적 의의를 밝히는 데에 있다. 폭력은 인간의 역사와 그 흐름을 같이해 왔으며, 삶의 여러 차원에 다양한 형태로 존재한다. 폭력의 유형은 싸움․전쟁과 같은 직접적 폭력과 빈부격차․인종차별과 같은 구조적 폭력으로 구분되며, 근대 이후에는 구조적인 폭력이 다양한 경로를 통해 개인에게 내면화되고 있다. 이로 인해 폭력이 폭력을 낳는 악순환이 되풀이되고 있는데, 이러한 상황에서 비폭력은 폭력의 전환으로서 의의를 가진다. 이는 비폭력이 폭력을 단순히 없애거나 혹은 일정 수준 이하로 저지하는 수준을 넘어서서 다른 성질의 무엇으로 완전히 바꿀 수 있다는 것을 의미한다. 비폭력은 폭력의 피해자가 자신의 마음과 반응을 두려움과 보복심에서 용기와 용서로 전환할 것을 선택하는 능동적인 마음의 작용이며, 그 결과로 가해자의 마음과 반응까지도 비폭력적으로 전환된다. 이로 인해 폭력의 순환 고리가 끊어지고 폭력과 관계된 모든 사람들의 심성이 변화하는데, 이것이 폭력의 전환으로서 비폭력이 갖는 의미라고 볼 수 있다. 비폭력은 역사의 흐름 속에서 다양한 방식으로 인류의 평화에 기여해왔지만, 보편적인 원칙이나 철학으로서가 아니라 특정한 상황에서의 정치적 수단으로서 인식되어왔다. 이와 관련하여 연구자는 비폭력이 삶의 모든 영역에 관여하는 보편적인 철학으로 논의될 수 있다고 보았으며, 여러 갈래의 비폭력 사상 중에서도 특히 간디의 사상에 주목하였다. 그 이유는 그가 동․서양의 비폭력 사상을 고루 수용하여 개인 차원과 사회 차원에 모두 적용하였기 때문이다. 인간의 삶은 개인적 삶과 사회적 삶의 양면성을 띠고 있고, 도덕교육은 그 두 측면을 모두 내용으로 삼아야 하기에 본 연구자는 간디의 비폭력 사상이 도덕교육의 관점에서 유의미하게 해석될 수 있을 것으로 보았다. 간디의 비폭력 사상의 핵심적인 개념은 ‘아힘사’와 ‘사티아그라하’이다. 아힘사는 비폭력의 개인적이고 종교적인 성격을 드러내는 개념으로, 인도의 전통 속에서 ‘불살생(不殺生)’을 뜻하는 소극적 의미이자 ‘생명에 대한 사랑’을 뜻하는 적극적인 의미로 해석되어왔다. 사티아그라하는 비폭력의 정치적이고 사회적인 성격을 드러내는 개념으로, 구조적인 폭력을 극복하고자 하는 인민들의 비폭력 저항 운동을 일컫는 단어이다. 아힘사와 사티아그라하는 모든 생명에 신성이 내재되어 있고, 세상은 이를 매개로 하여 근본적으로 연결되어 있다는 존재론적 통일성을 전제로 성립된다. 간디는 개인이 자기 안의 신성을 깨달아 신에게 도달하는 과정으로 아힘사를 제시하였으며, 인간 내면의 신성이 다른 이의 내면에 존재하는 신성과 합일해가는 과정으로 사티아그라하를 제시하였다. 간디에게 있어서 신은 가치중립적인 존재가 아니라 지고의 선을 나타내는 존재이다. 따라서 신과 합일하는 과정인 아힘사는 개인이 보다 고양된 존재로 자기 자신을 갈고 닦아 지고의 선에 도달해가는 도덕성 함양의 과정으로 규정될 수 있다. 또한 인간이 자신을 타인과 연결하는 과정인 사티아그라하는 자기 안의 선을 보다 넓은 범위로 확장해 나가는 공동선 추구의 과정으로 규정될 수 있다. 간디는 이 두 차원의 과정이 신중하고 지속적인 훈련을 통해 이루어져야 한다고 보았으며, 이는 아힘사와 사티아그라하가 개인과 사회의 도덕적 완성을 위한 신중하고 지속적인 훈련의 과정, 즉 도덕교육과 같은 과정임을 시사한다. 연구자는 ‘자각’, ‘무외와 연민’, ‘폭력과의 분리’를 각각 비폭력의 인지적 · 정의적 · 행동적 요소로 해석하였다. 각 영역의 요소들은 분절되어 있는 것이 아니라 서로 긴밀히 연결되어 하나의 총체적인 과정을 형성하며, 이러한 과정은 도덕적인 개인과 도덕적인 사회를 향한 여정으로서 의미를 지닌다. 간디의 비폭력 사상은 개인의 도덕성 함양과 공동선 추구의 과정에 관한 도덕교육 이론이다. 간디의 비폭력 사상을 도덕교육의 이론으로 해석하는 것은 다음과 같은 의의를 지닌다. 첫째, 간디의 비폭력 사상은 근본적으로 모든 면에서의 분리를 극복하고자 하기에, 도덕교육의 다양한 측면에서 통합성을 강화한다. 우선 아힘사와 사티아그라하를 각각 다른 방향성을 가지면서도 완전히 같은 원리 안에서 작동하는 과정으로 규정함으로써 개인윤리과 사회윤리의 통합성을 강화한다. 또한 도덕적 힘의 연결인 ‘연대’를 통한 인류의 통합을 목표로 함으로써 사회의 가치관 통합을 돕는다. 둘째, 간디의 비폭력 사상은 학생들의 도덕적 갈등해결능력을 신장시킨다. 아힘사는 학생들이 개인적으로 겪는 갈등 상황을 비폭력적인 방식으로 해결하도록 도움으로써 자신과 상대방의 도덕적인 성장을 목적으로 삼도록 한다. 사티아그라하는 구조적인 폭력에 대한 인식과 접근 방식을 바꿈으로써 학생들로 하여금 사회적 부정의를 근본적으로 극복하는 여정 속으로 들어가도록 돕는다. 셋째, 간디의 비폭력 사상은 민주시민교육에서의 도덕과 교육의 역할을 강화한다. 간디는 인민 한 사람 한 사람의 힘을 중요시하였으며, 비폭력 사상은 정치를 도덕화하려는 노력 속에서 성립된 이론이다. 따라서 간디의 비폭력 사상은 우리 사회의 정치 체제인 민주주의의 도덕적 성격을 강화하며, 시민윤리의 최대도덕적인 성격을 강화함으로써 궁극적으로는 민주주의의 질적인 발전에 기여한다.

보살핌 윤리의 도덕교육적 함의

박순덕 청주교육대학교 교육대학원 2002 국내석사

지금까지 우리는 도덕교육에 많은 관심을 가지고 접근해 왔다. 그리고 이러한 접근의 대표적인 방법이 콜버그 이론을 중심으로 한 인지도덕발달론이라 할 수 있다. 이 이론에서 중요시되어지는 것은 자율성과 공정성에 기초한 공정한 추론의 형태를 띠는 것으로서 주로 남성적 사유의 패러다임으로 보여진다. 이러한 도덕교육 접근 방법은 개인주의의 극대화를 가져와 결국은 사회적 혼란을 가져왔고, 이 혼란 속에서 페미니즘이 대중적으로 우리 사회에 흡수되어지는 요즘 여성 윤리학자들은 여성적 사유의 패러다임을 가지고 다른 돌파구를 찾아 나서기 시작하였다. 여성 윤리학은 관계적인 자아를 중요시하고, 약자에게 관심을 가져야 한다는 사실을 강조하고 있으며, 어떠한 원칙 아래에서 다른 사람을 판단하기보다는 각자의 차이를 강조하는 특징을 가지고 있어 다른 사람과 공감하고, 다른 사람을 신뢰하고, 다른 사람의 요구를 살펴서 보살필 것을 주장한다. 이러한 여성 윤리의 특징인 공감의 윤리, 신뢰의 윤리, 보살핌 윤리가 모두 지나친 원칙의 윤리를 추구하는데 있어서 보완이 될 수 있는 내용이지만 본 연구에서는 관계성을 중요시하고 보살핌을 주는 사람과 받는 사람 모두의 노력을 필요로 하는 보살핌 윤리에 대해서 구체적으로 살펴보았다. 보살핌은 타인의 실체 안으로 감정적 · 도덕적 으로 전념하고, 정신적으로 부담을 갖는 상태라 할 수 있다. 캐롤 길리건과 넬 나딩스 에 의해 받아들여진 보살핌은 일시적으로 나타나는 소극적인 문제라고 하기보다는 다른 사람의 복지와 진척을 위해 의지를 갖고 행동하는 적극적인 의미라 할 수 있다. 나딩스는 이러한 보살핌을 자연적 보살핌과 윤리적 보살핌으로 구분하는데, 자연적 보살핌은 해야만 하는 것이 우리가 원하는 것과 일치하는 경우라 할 수 있고, 윤리적 보살핌은 자연적 보살핌과는 달리 다른 사람에 대해 느끼는 의무감에 대한 응답에서 나온다. 즉 “내가 해야만 한다”와 “내가 원하지 않는다”라는 것이 충돌했을 때 우리가 보살 펴 주고 보살핌을 받았던 최고의 순간을 기억하면서 보살핌의 태도를 가지고 다른 사람에게 “나는 해야만 한다”고 느끼고 굳게 감응함으로써 발달될 수 있는 것이다. 이러한 보살핌 윤리는 도덕교육을 하는데 있어서 몇 가지 중요한 특성을 제시해 준다. 첫째, 본보기를 중요시하는 제시의 도덕수업이라 할 수 있는데 이 방법은 학생들 에게 도덕적 추론의 원리와 수학적 추론을 통한 문제 해결의 방법을 가르치는데 집중해 왔던 지금까지의 도덕교육 방식에 많은 시사점을 줄 것이다. 즉 아이들이 보살핌을 받은 기억을 가지고 있어야지만 자신이 보살핌을 베풀어야 할 때에 그 기억을 더듬어 거슬러 올라가 다른 사람을 보살펴 줄 수 있게 되는 것이다. 두 번째로 대화의 도덕수 업 역시 과밀 학급에서 오는 대화의 부족, 비평적 사고, 비평적 추론을 강조하는 수업의 형태에서 오는 대화의 부족, 지시 형태의 언어로 교사가 학생들에게 다가서지 못하는 실태 속에서 오는 대화의 부족을 극복하기 위한 실마리를 제공해 준다. 세 번째로 봉사학습의 도덕수업이 있는데 이 수업의 방식은 아이들이 직접 보살펴 주는 행동을 실천해 보는 것으로서 어떠한 성적 관련 조건을 완수하기 위한 성격을 띤 현재의 봉사 활동과는 구별되어져야 할 것이다. 즉, 이 활동에서는 인간 상호 의존성과 나눔과 베품의 가치를 체험하게 해줄 뿐만 아니라 서로를 이겨야할 경쟁 대상자가 아닌 더불어 살아가야 하는 동반자로 인식하게 해 주는 활동의 성격으로 이해되어져야 할 것이다. 이렇게 된다면 봉사 활동의 진정한 의미를 찾게 될 것이다. 마지막으로 확신 심어주기의 도덕수업은 “다른 사람 안에 있는 최상의 것을 확언하고 힘을 북돋아 주는 행동”이라 할 수 있다. 즉 우리에게는 다 고통을 가하는 데에서 걱정을 하고 타고난 연민을 표하게 되는데 교사는 이 깨지기 쉬운 윤리적 이상을 강화 시켜주기 위해 노력해야 한다는 것이다. 관계 속에서 이루어지는 이러한 보살핌 교육은 일시적으로 이루어지는 것이 아니다. 진정한 보살핌 교육을 위해서는 학교가 보살핌의 중심으로서 이해되어져야 하고, 아이들도 학교를 자주 옮겨다녀서는 안 되고, 교사도 역시 너무 자주 이동을 해서는 안 될 것이다. 즉 모든 요소에 있어서 연속성이 있어야지 아이들에 대한 정보도 많이 얻을 수 있을 것이며 친밀감도 형성될 수 있을 것이다. 보살펌 윤리는 지금까지의 도덕교육에 도전장을 던지는 존재가 아니다. 다만 지금까지의 도덕교육의 맹점을 지적하고 그 맹점을 해결하기 위한 방안을 제시함으로서 도덕교육에 동행할 것을 제안하는 것이라 할 수 있다. So far, we have been much concerned with moral education. And there is Kohlberg's cognitive moral development theory as a thought which is representative of this concern. His theory put emphasis on the paradigm of virile thought which is characteristic of just a reasoning based on the autonomy and fairness. Such a moral educational access caused to happen social disorder from the maximization of individualism. Under this circumstances, recently female scholars began to find new areas and ways to solve their problems with female-centered paradigm. Female moralists make much account of the ego as social relation, and began to be concerned with a person of feeble strength in society. Especially, they take exception to regulate something under definite principle. Instead of that, they would like to put emphasis on a society members' individuality. In other words, they want to maintain a society properly through empathic understanding, mutual reliance and consideration between society members. Like this, we can say that feminist ethics plays an important role which can overcome the excessive moral principle at the aspects of empathic ethics, reliable ethics, discreet ethics. Here, this researcher took into account' Care Ethics' needs one-caring and the cared-for's efforts, considering the ego as social relation. Essentially, 'Care' can be explained by a state which is a mental burden to them after someone apply oneself to other people's existence. A 'Care' supported by Carol Gilligan and Nel Noddings is not negative problem with an impermanence but positive problems contributive to other's welfare and development. According to Noddings opinion, this 'Care' is composed of natural one and moral one and respectively. Here, 'Natural Care' is permitted in the state which is consistent with something we want. On the other hand, 'Moral Care' is a response out of any sense of obligation to other differently with 'Natural Care'. In other words, it can be explained that 'Care Ethics' is a kind of proper sense of obligation to other in the process of looking back upon oneself as one-caring or the cared-for, in case of the collision between 'must-be thought' and 'not-want thought'. This' Care Ethics' plays some important roles in the performance of moral education. The roles of 'Care Ethics' were as follows; First, moral class is characteristic of teaching pupils with an ethical pattern. In this vein, ‘Care Ethics' in this paper proposes the characteristics distinguished from existing moral education, which tried to solve problems on the basis of ethical inference and mathematical inference. In other words, only people who have the experience as one-caring or the cared-for have the sense of moral obligation to other in the process of looking back upon oneself of the time. Second, because existing moral class was focused on group education, new moral class also has the problems of the insufficiency of discussing time, the oppression of critical thought and the limit of critical review. Consequently, In view of various problems such as the time already lost, the lack of any prospect for quick improvement in the existing of moral education, we can say that' Care Ethics' will play an important role in the future moral education. Third, moral class makes also much account of the learning of volunteer work. Here, moral education based on ' Care Ethics' need to be concerned with substantial moral education, exclusive of the existing of educational system to link volunteer work with school career. 'Care Ethics' has the ability to offer the experience of value system such as mutual dependency, fair division and benignity, and also it will hopefully contribute to upgrading the level of mutual cooperation and partnership in both social and ethical fields. In the process, we will be able to get the real message of volunteer work. 'Moral Class' as a convinced value system is a kind of behavior pattern which is trying to encourage them with an affirmation of the best thing in other people. In other words, we are inclined to feel a kind of pity and compassion of misfortunes befell others. Accordingly, instructors have to make an continuous effort to preserve its breakable idea. When it comes to 'Care Education' in social relation, it can't be accomplished within a short period. School has to be understood as a place for 'Care' in order to realize a heartfelt 'Care Education'. With this, it is natural for a child to feel nervous when moving to a new school. In other words, there is need to help stabilize their emotion by keeping pupils' school life at the present level. Teachers can direct them with various information of pupils in the process of maintaining the continuity of school life. Specially, they will be able to form a sense of intimacy with pupils. As stated above, 'Care Ethics' is not characteristic of setting defiance at the existing 'Moral Education'. Merely, there wanted to find new areas and ways for a cooperative relation between 'Care Ethics' and existing 'Moral Education' by looking through some problems of 'Moral Education' to date.

아마티아 센의 토대역량 접근법이 도덕교육에 갖는 함의

이경은 서울대학교 대학원 2017 국내석사

지식 교육의 한계를 극복하기 위해 제시된 역량(competence 혹은 competency) 개념은 2015 개정 교육과정 구성의 핵심으로 자리잡았다. 본 연구는 역량 개념의 교육적 적합성에 대한 의구심에서 출발한다. 이 의구심은 OECD의 DeSeCo 프로젝트가 제시한 개념으로 대표되는 역량 개념의 발전 과정이 경영계의 인재 양성 요구를 충족시키는 과정이었다는 점에서 연유한다. 이로 인해 역량은 인간의 능력들 중 경제적 기여와 관련된 능력이 특히 부각되어 정의된다. 역량이 경제적 기여의 관점에서 정의되고, 교육이 그 한정된 목적의 수단이 되는 현상은 인간자본론 관점의 교육에서도 발견할 수 있는 현상이다. 이에 본고는 역량 개념을 인간자본론 관점의 교육과 유사한 목적을 공유한다고 전제한다. 인간자본론 관점의 연장 선상에 있는 역량 개념을 교육에 적용하는 것은 크게 두 가지 이유에서 부적합하다. 첫 번째는 교육의 내재적 목적과의 괴리가 생기기 때문이다. 교육이 교육 내부의 논리적 연관관계에 의해 도출된 목적이 아닌, 교육 외부로부터 도입된 목적에 봉사하게 될 때 교육은 그 내재적 목적을 잃게 된다. 인간자본론 관점에서 해석할 수 있는 역량 기반 교육은 교육과 의미상의 겹침이 없는 경제 논리의 요구를 교육에 적용한다. 내재적 목적을 잃은 교육은 무엇인가의 수단이 되어 버린다. 두 번째는 그 목적의 편협성 때문이다. 유능한 경제인을 양성하고자 하는 교육은 인간 삶의 매우 일부분만을 지향한다. 경제적 능력은 삶의 수단일 뿐 그 자체가 교육 등의 최종 목적이 될 수는 없다. 한편, 인도의 경제학자인 Amartya Sen의 토대역량 접근법(capability approach)이 제시하는 토대역량(capability) 개념은 위와 같은 역량의 교육적 한계를 극복하기 위한 대안이 될 수 있다. Sen의 토대역량은 ‘다양한 삶의 양식을 추구할 수 있는 행위주체성을 지닌 개인이 자신이 원하는 삶의 기능을 선택하고 그에 따라 행동할 수 있는 기회의 범위’라고 요약하여 정의할 수 있다. 이는 곧 각자의 신념에 따라 원하는 삶을 선택하고 추구할 수 있는 실질적 자유와 직결된다. 토대역량 접근에서 교육은 그 자체로 기초 토대역량으로 여겨질 수도, 다른 토대역량의 확보를 위한 조건으로 여겨질 수도 있다. 둘 중 무엇이든 토대역량 접근에서의 교육 기회는 삶의 질 개선과 자유의 확장을 도모하기 위한 바탕이 된다. 본 연구는 Sen의 토대역량을 DeSeCo 프로젝트 개념으로 대표되는 기존 역량 개념을 포함하는 포괄적 외연을 가진 개념으로 상정하고, 교육과 도덕교육이 받아들이고 있는 역량 개념을 토대역량으로 확장해야 함을 주장한다. 지식교육으로의 회귀가 아닌, 역량 개념의 확장이 이루어질 때 교육의 내재적이고 궁극적인 목적이 회복될 수 있다. 또한 이는 삶의 내용을 곧 교육 내용으로 삼으며, 도덕적이고 정의로운 인간상의 의미를 끊임없이 그 내부에서 형성하고 있는 도덕교육의 내재적 목적과도 부합할 수 있다. 동시에 역량 개념의 토대역량으로의 확장을 전제로 한 도덕교육은 교육복지의 중심 교과가 될 수 있다. 교육이 삶의 개선을 목표로 한다는 점에서 이미 그 안에 복지의 의미를 함축한다고 본다면 삶의 내용 자체를 교과의 내용으로 삼고 더 나은 삶을 직접적으로 추구하는 도덕교과는 교육복지에 가장 적합한 교과이다. 도덕교육이 교육취약계층 학생들의 상태를 단지 소득의 빈곤 상태가 아닌, 토대역량의 빈곤 상태로 접근하여 토대역량을 길러주고자 함은 도덕교육과 교육복지를 동시에 성취해내는 길이 될 것이다.

도덕교육의 새 지평으로서의 대안교육

황인순 성균관대학교 교육대학원 2009 국내석사

The so-called "crisis of public education" in schools has been the hot issue of the discussion, in which the reality of moral education is questioned above all. It will be difficult to give a clear answer to the question, but this paper intends to consider alternative education as a new alternative plan to the education of ethical studies. The goal of the education of ethical studies is to build morality and in alternative education, it is being attained through many chances. And in the center of the chances, the education of ethical studies should be positioned. Therefore, this paper intends to study the alternative education which will become a new way for the education of ethical studies and will make a contribution to it. It will examine the definition and the current status of alternative education, and discuss morality which is the goal of the education of ethical studies. In addition, this paper will study the direction of its application in alternative education, through which it will try to find out the way of the alternative education which will make a contribution to the education of ethical studies. The ideology that alternative education pursues is a new school and a new society that the problems with the reality are solved. It is improving and changing the existing education on the basis of the belief in human beings, mutual understanding, and responsibility, and newly thinking about education. Depending on the values that alternative schools pursue, the schools can be classified into: 'Free School Type', 'Ecological School Type', 'Re-Adaptive School Type', and 'Educational Ideology-Pursuit Type'. The significance of the education of ethical studies lies in cultivating 'morality'. That is, teachers teach what 'morality' is to students, let them have the awareness of 'ethical problems', 'judge' problems on the basis of morality, and behave, and further, help them build 'morality'. Teachers should teach moral standards to students and help them formulate the standards for recognizing moral problems. In addition, in the education of ethical studies, teachers should help students recognize what 'a moral problem' is and should cultivate students' 'ability of judging morally'. 'Moral judgment' is thinking about the best solution and making a decision when a moral problem happens. The actual goal of the education of ethical studies, which can be attained through the class of ethical studies, is cultivating 'morality'. In the case of those who have morality, several factors of morality in the fields of recognition, justice, and behaviors are harmonized, balanced, and integrated at the same time. This paper will examine all the regular/irregular curricular/extra-curricular contents of alternative education to find out the factors that will contribute to the inflammation of morality: group-based discussion, specialized subject class, reinforcement of human education, pursuit of integrated education, recovery of self-control and strengthening of subjectivity, diversification of community activities, substantialization of experience education, strengthening of autonomous activities, pursuit of independent education, and strengthening of morality through the difference in educational methods. For the education that helps each student grow up well and that helps students realize the values of self-control, independence, and win-win, and for the school that helps students find their own ways and that helps students solve their internal problems, there should be the process of learning suitable for students and the teachers who can watch them. It is the alternative school that strives to make such environment. The school that makes alternative plans in order for students to find out themselves and substantialize morality is the goal of the education of ethical studies. As a result of studying the factors that can substantialize morality in alternative education for the purpose of squarely facing the basic limitations of the existing education and overcoming the limitations, this paper suggests alternative education as an alternative plan to contribute to the education of ethical studies. 학교교육의 위기나 공교육의 위기는 담론으로 확산되었고, 그 속에서 도덕교육의 현실을 생각하게 되었다. 물론 이런 의문들 속에 시원하게 풀어 명쾌한 답을 제시하는 것은 어려울 것이다. 그러나 도덕교육의 새 대안으로서 대안교육을 생각해보고자 한다. 도덕교육의 목표인 도덕성을 기르는 것이 대안교육에서는 많은 기회 속에서 이뤄지고 있으며, 그 중심에는 도덕교육이 자리 잡고 있어야 된다고 생각되기 때문이다. 그러므로 도덕교육에 새로운 장이 되고, 도덕교육에 기여 할 대안교육에 대해 연구해 보고자 한다. 대안교육의 정의 및 현황을 살펴보고 도덕교육에 대한 목표인 도덕성에 대해 논한 후, 대안교육에서 이뤄지고 있는 이에 맞는 적용방향을 탐색하여 도덕교육에 기여할 대안교육의 방법을 모색하는데 의의를 두고자 한다. 대안교육이 지향하는 이념은 현실이 안고 있는 문제들을 극복한 새로운 학교, 새로운 사회라고 할 수 있다. 인간에 대한 신뢰와 상호이해, 책임성에 바탕을 두고 기존의 교육을 개선, 변화시켜 나가는 일 그리고 무엇보다도 교육에 관해 새롭게 생각하는 일이다. 대안학교의 유형은 학교가 지향하는 가치에 따라 내용상으로 나눌 수 있다. 내용상 유형은 ‘자유 학교 형 대안학교’, ‘생태학교형 대안학교’, ‘재적응 학교 형 대안학교’, ‘교육이념 추구 형 대안학교’로 분류될 수 있다. 도덕과 교육의 의의는 교사가 학생들에게 ‘도덕’이 무엇인가를 일러주어 생활 속에서 ‘도덕적인 문제’의식을 갖도록 하여, 도덕을 준거로 문제를 ‘판단’하여 행동할 수 있는 ‘도덕성’을 함양할 수 있도록 도와주는데 있다. ‘도덕규범’을 교사가 학생들에게 가르쳐 주고, 도덕적 문제를 인식할 수 있는 준거를 수립할 수 있도록 도와주어야 한다. 또한 도덕과 교육은 교사가 학생들에게 ‘도덕적 문제’가 무엇인가를 인식할 수 있도록 도와주어야 한다. ‘도덕적으로 판단할 수 있는 능력’을 길러주어야 한다. ‘도덕적 판단’이란 도덕적 문제가 발생했을 때 이를 잘 해결할 수 있는 가장 좋은 대안이 무엇인가를 사고하여 결정하는 일이다. 결국 도덕과 수업을 통해 달성할 수 있는 도덕교육의 실제적 목적은 ‘도덕성’의 함양인 것이다. 도덕성을 갖춘 사람은 인지적․정의적․행동적 영역의 여러 도덕성의 요소들이 조화와 균형을 이루면서 동시에 세 영역의 통합성을 지닌 사람이라고 볼 수 있다. 대안 교육의 교육내용에서 정규-비정규 교과 및 교과 외 활동 등을 망라하여 살펴보아 도덕성의 고양에 기여하는 요소를 탐구해 적용하고자 한다. 모둠별 토론식 활동, 특성화 교과 수업, 인성교육 심화, 통합적 교육 지향, 자율성 회복과 주체성 강화, 공동체 활동 다양화, 체험 교육 내실화, 자치 활동 강화, 자립 교육 지향, 교육방법의 차이에서 오는 도덕성 강화를 꼽을 수 있다. 학생들이 저마다 자기답게 자랄 수 있도록 도와주는 교육, 자율과 자치, 상생의 가치를 깨닫게 도와주는 교육, 학생들이 제 길을 찾을 수 있도록 돕는 학교, 저마다 안고 있는 내면의 문제를 풀어갈 수 있는 학교가 될 수 있으려면 결국 학생들에게 맞는 배움의 과정이 있어야 하고 그들을 지켜봐 줄 수 있는 교사가 있어야 한다. 그런 환경을 만들고자 애쓰는 학교가 대안학교 일 것이다. 대안을 만들어가는 학교 그 속에서 자신을 발견하고 도덕성을 내면화 시키는 것이야 말로 도덕교육의 목표라고 하겠다. 현존하는 교육의 근본적인 한계를 직시하고 그것을 극복하고자, 대안교육에 있어 도덕성을 내실화 시킬 수 있는 요소들을 탐구해 본 결과, 도덕교육에 기여할 새로운 대안으로서 대안교육을 주장하는 바이다.

정의윤리와 배려윤리의 통합을 위한 내러티브 방법의 도덕교육 연구

김태영 성균관대학교 교육대학원 2009 국내석사

우리 교육에 결정적 영향을 미친 콜버그 중심의 정의윤리는 개인의 자율성과 권리 중심의 윤리적 사고방식을 바탕으로 정의원리에 따르는 것을 도덕적으로 성숙한 것으로 보았다. 그러나 합리주의적이고 형식주의적인 이러한 콜버그의 이론은 이성의 보편원리에 따르는 도덕 판단을 추구하면서, 구체적이고 특수한 인간관계의 맥락을 간과하고 여성의 도덕성을 저급한 수준에서 파악했다는 등의 비판을 받았다. 이에 대한 대안으로 등장한 배려윤리는 길리건과 나딩스에 의해 전개되며 구체적 인간관계를 고려하고 감정이나 상황에 따른 배려를 강조한다. 그러나 배려윤리도 정서적 측면을 강조하면서 인지적 측면을 소홀히 한 문제가 없지 않다. 대립적으로 보이는 이 두 이론은 상호보완을 필요로 하는 불완전한 윤리이다. 즉 어느 한 쪽을 배제해서는 전인적 인간육성은 이루어 질 수 없다. 도덕 교육은 지·정·의가 통합된 방식으로 이루어져야 한다. 그러기 위해서는 두 윤리에서 합의점을 찾고 정의와 배려를 통합적으로 함양시킬 수 있는 방법을 고민해야 할 것이다. 정의윤리에서는 학생들 스스로의 경험을 중시하고 교사의 역할을 촉진자로 한정한다. 학교는 정의로운 공동체가 되어야 하며, 딜레마 상황을 통해 도덕적 추론 능력을 신장시켜야 한다고 주장한다. 반면 배려윤리는 배려와 정서를 중시하며 학교를 배려의 공동체로 만들기를 주장한다. 배려윤리는 맥락이 고려되지 않은 상황에서 덕목을 주입시키는 교육에 반대하고 문제를 발견해가는 확산적 토의와 문학작품, 동정심을 불러일으키는 이야기를 선호한다. 서로 배타적으로 보이는 정의윤리와 배려윤리의 합의점은 이러한 교육론에서 찾을 수 있을 것으로 보인다. 정의윤리에서 주장하는 정의로운 공동체는 배려의 윤리와 결합하여 정의로운 배려 공동체가 될 때 그 교육적 역할을 다할 수 있을 것이다. 또 각각의 윤리에서 교사의 역할을 촉진자로 여기는 것이나 모델링을 중시하는 것에서도 이 두 윤리가 공통적으로 교사의 역할을 단순히 지식 전수자로 생각하고 있지 않다는 것을 알 수 있다. 인지적 추론 능력을 강조하는 것으로나, 배려적 관점에서나 두 윤리교육론에서는 대화가 하나의 중요한 방법이 될 수 있음을 짐작할 수 있다. 또 콜버그가 도덕적 판단의 과정으로서 강조하는 역할 채택의 중요성 역시 배려윤리의 공감과 관련된 정서와 일맥상통하는 부분이 있다. 결국 자기 자신을 위해서 타인에게 정의, 공정성, 평등, 존중, 배려를 기대하는 것과 마찬가지로 이것들을 다른 사람을 위해서도 요구하도록 하기 때문이다. 타인의 입장으로 생각해 보는 것은 학생들이 다양한 시각을 간접 경험해보며 인지 추론 능력을 넓힐 수 있게 해주는 동시에 공감대를 형성하고 타인을 배려하는 능력을 키울 수 있는 하나의 교육 방법이다. 이처럼 정의윤리와 배려윤리는 이미 통합의 가능성을 내포하고 있다. 본 논문에서는 두 윤리를 통합하는 교육 방법론으로 내러티브의 효용을 밝힐 것이다. 내러티브를 통해 학생들은 자신의 인지적·정의적·행동적 차원을 그 속에 통합함으로써 총체적인 도덕 경험을 갖게 될 수 있을 것이다. “도덕성의 세 가지 요소(정의, 인지, 행동적 요소)를 하나로 묶는 것이 이야기의 기능”이라고 브루너가 말했듯이 내러티브는 학생 스스로가 의미를 파악하고, 구성, 재해석 하는 일련의 과정에서 인지적 추론 능력을, 정서를 교감하고 상호 이해하면서 정서적 측면을, 상대의 이야기를 경청하는 태도와 내면화의 결과로 기대되는 행동적 측면 모두를 통합적으로 고려 할 수 있는 도덕교육의 의미 있는 하나의 방법이 될 수 있을 것이다. 주제어 : _ 정의윤리_ , _배려윤리_ , _내러티브_ , _콜버그 , _나딩스

도덕교육의 체화적 접근에 관한 연구

석자춘 서울대학교 대학원 2020 국내박사

본 연구에서는 다음과 같이 세 수준의 목적을 설정하고 있다. ‘수준 1’에서, 마음의 층위를 포괄적으로 고려하여 도덕심리학적 접근과 진화론에 기반한 도덕 모델이 공통으로 직면하고 있는 한계를 탐색한다. ‘수준 2’에서, 그 한계를 보완하기 위한 대안으로서 체화된 도덕성 모델을 제안한다. ‘수준 3’에서, 체화된 도덕성을 함양시키기 위한 도덕교육 방법을 탐색한다. 이상의 연구목적은 이론적 배경으로부터 도출되었다. 이론적 배경과 관련하여, 도덕심리학적 접근의 통합적 관점에 따르면 도덕인지와 도덕정서는 협응관계를 이뤄 도덕적 기능에 관여된다. 반면, 진화론에 기반한 도덕 모델에 따르면 정서적 직관이 주도적으로 도덕성의 심리적 메커니즘에 관여된다. 그래서 이상의 두 관점은 갈등과 충돌에 직면하여 쟁점으로 부각된다. 그런데 이러한 쟁점은 마음의 층위를 포괄적으로 고려하여 검토되고 있지 않다. 그 결과 이상의 두 관점이 공통으로 직면하고 있는 한계를 포착하여 대안을 제시하는 연구가 이뤄지지 않고 있다. 먼저, ‘수준 1’의 연구목적과 관련한 연구결과는 다음과 같이 집약될 수 있다. 동양의 사유 전통과 서양의 도덕철학적 접근의 저변에 자리 잡고 있는 사유 패턴에 기반할 때, 마음의 층위는 심층마음․표층의식․초월의식으로 범주화된다. 심층마음은 언어를 통한 분별작용에 얽매이지 않고 감각과 사고작용을 순간순간 명료하게 알아차리는 마음활동이다. 표층의식은 느낌과 언어에 기반한 의식작용이다. 초월의식은 표층의식 수준에서 이뤄지는 느낌과 분별작용을 넘어 초월적 실체를 지향하는 의식작용이다. 이러한 포괄적인 마음의 층위를 기반으로, 도덕적 심리학적 접근과 진화론에 기반한 도덕 모델이 적극적으로 의존하고 있는 사유 패턴을 분석하였다. 그 분석결과에 기반하여, 도덕심리학적 접근과 진화론에 기반한 도덕 모델의 한계를 도출하였다. 그 한계는 세 측면으로 범주화 될 수 있다. 첫 번째, 심층마음이 간과되고 있다(이하; 한계A). 두 번째, 도덕성이 활성화되는 심리적 과정에 관여되는 변인이 사려에 기반한 숙고의 작용과 정서적 직관의 두 측면 중에서 어느 한 측면으로 편향되는 경향성을 보인다(이하; 한계B). 세 번째, 도덕성에 대한 관점이 생리적 현상의 차원으로 환원되거나 생리적 현상과 유리되는 양상을 보인다(이하; 한계C). 다음, ‘수준 2’의 연구목적과 관련한 연구결과는 다음과 같이 집약될 수 있다. 체화된 도덕성과 관련한 동서양의 관점을 종합적으로 분석하였다. 그 분석결과는 다음과 같다. 먼저, 체화된 도덕성은 표층의식 뿐만 아니라 심층마음을 포괄하여 도덕성에 접근한다. 다음, 체화된 도덕성에 따르면, 도덕성은 도덕인지와 정서적 직관이 유기적인 앙상블을 이루어 창발한다. 특히, 인지와 관여되는 신경상관물과 정서에 관여되는 신경상관물은 유기적으로 얽혀서 도덕성의 창발에 관여된다. 마지막으로, 체화된 도덕성을 구성하는 심층마음의 한 측면은 마음챙김으로서 마음활동이다. 도덕주체는 마음챙김을 통해 생리적 작용에서 기인하여 왜곡된 방식으로 증폭되는 느낌과 생각을 순간순간 알아차릴 수 있다. 그 결과 도덕주체는 생리적 작용에 휩쓸리지 않을 자유를 확보할 수 있다. 특히, 마음챙김이 마음의 내적 조건이라는 측면을 고려할 때, 도덕성은 초월적 인격신 혹은 초월적 실체에 의존하지 않고 확보될 수 있다. 마지막으로, ‘수준 3’의 연구목적과 관련한 연구결과는 다음과 같이 집약될 수 있다. 체화된 도덕성은 신경상관물․표층의식․심층마음의 세 측면이 상보적인 관계를 이뤄 구성된다. 그래서 도덕교육 방법은 신경상관물의 발달 패턴을 고려하여 표층의식과 심층마음 측면의 체화된 도덕성을 함양시킬 수 있는 방향으로 재구성되었다. 그 도덕교육 방법으로서, 나바에즈(D. Narvaez)의 윤리적 기술은 체화된 도덕성의 표층의식 측면을 함양시키기 위해 활용되었다. 그리고 나바에즈의 마음챙김 도덕은 심층마음 측면을 함양시키기 위해 활용되었다. 아울러, 동양의 수양론은 심층마음 측면을 함양시키기 위한 도덕교육 방법으로 활용되었다. 특히, 불교의 수행법을 중점적으로 참조하였다. 나아가서, 이상의 연구결과와 관련하여, 본 연구가 지니는 함의를 도출하였다. 본 연구의 가장 중요한 함의는 체화된 도덕성이 도덕심리학적 접근과 진화론에 기반한 도덕 모델이 지니는 한계를 보완할 수 있다는 것이다. 먼저, 체화된 도덕성은 한계 A를 보완할 수 있다. 왜냐하면 체화된 도덕성은 심층마음을 고려하여 도덕성에 접근하기 때문이다. 다음, 체화된 도덕성은 한계 B를 보완할 수 있다. 왜냐하면 체화된 도덕성에 대한 과학적 접근을 통해서 도덕인지와 정서적 직관이 유기적인 앙상블을 구성하는 메커니즘을 설명할 수 있기 때문이다. 마지막으로, 체화된 도덕성은 한계 C를 보완할 수 있다. 체화된 도덕성은 초월적 인격신 혹은 초월적 실체에 의존하지 않는다. 체화된 도덕성은 마음의 내적 조건으로서 심층마음의 활동성에 의존한다. 따라서 체화된 도덕성은 한계 C를 보완할 수 있다. In this study, three levels of research objectives are set as follows. In ‘Level 1’, this study explores the limitations common to Moral Psychological Approaches and Moral Model based on Evolutionary Theory, taking into account the Layers of the Mind. In ‘Level 2’, this study proposes an Embodied Morality Model as an alternative to complement the limitations. In ‘Level 3’, this study explores the moral education method to cultivate Embodied Morality. The purpose of this study was derived from the theoretical background. In relation to the theoretical background, according to the integrated perspective of Moral Psychological Approaches, moral cognition and moral emotion are engaged in moral function by forming a cooperative relationship. On the other hand, according to Moral Model based on Evolutionary Theory, emotional intuition is mainly involved in the psychological mechanism of morality. Thus, the above two perspectives emerge as issues in the face of conflict and collision. However, each of these perspectives does not approach morality by comprehensively considering the Layers of Mind. As a result, no research has been conducted to suggest alternatives by capturing the limitations that these two viewpoints face in common. First, the research results related to the research purpose of ‘Level 1’can be summarized as follows. Based on the thought pattern that lies at the base of the Orient thought tradition and the Western Moral Philosophy Approach, the Layers of Mind are categorized as Deep Mind·Surface Consciousness·Transcendental Consciousness. Deep Mind a mind activity that is not bound by the discernment through language and clearly recognizes the senses and thoughts moment by moment. Surface Consciousness is a conscious action based on feeling and language. Transcendental Consciousness is a conscious action that aims at transcendental reality beyond feeling and discernment at the level of Surface Consciousness. Based on the comprehensive the Layers of Mind, the thinking patterns, which Moral Psychological Approaches and Moral Model based on Evolutionary Theory are actively dependent on, were analyzed. Based on the analysis results, the limits of Moral Psychological Approaches and Moral Model based on Evolutionary Theory were derived. The limits can be categorized into three aspects. First, the Deep Mind is overlooked(Hereinafter; limit A). Second, the variables involved in the psychological process in which morality is activated tend to be biased to one of two aspects of thought-based deliberation and emotional intuition(Hereinafter; limit B). Third, the view of morality is reduced to the level of physiological phenomena or shows a pattern that is estranged from physiological phenomena(Hereinafter; limit C). Next, the research results related to the research purpose of ‘Level 2’can be summarized as follows. The perspectives of the Orient and the Occident in relation to Embodied Morality were analyzed comprehensively. The analysis results are as follows. First, Embodied Morality approaches morality, encompassing Deep Mind as well as Surface Consciousness. Next, according to Embodied Morality, morality is emerged as an organic ensemble of moral deliberation and emotional intuition. In particular, the neural correlates involved in cognition and the neural correlates involved in emotion are intertwined organically and are involved in the emergence of morality. Finally, one aspect of Deep Mind that constitutes Embodied Morality is mind activity as Mindfulness. Through the Mindfulness, the moral subject can instantly recognize the feelings and thoughts that are amplified in a distorted manner due to physiological activation. As a result, the moral subject can secure the freedom not to be swept away by the physiological activation. In particular, considering the aspect that Mindfulness is the inner condition of the mind, morality can be secured without relying on a personal God or transcendental substance. Lastly, the research results related to the research purpose of ‘Level 3’can be summarized as follows. Embodied Morality is composed of three aspects of neural correlates․Surface Consciousness․Deep Mind in a complementary relationship. Therefore, the moral education method was restructured in a way to cultivate the Embodied Morality of Surface Consciousness․Deep Mind in consideration of the developmental pattern of neural correlates. As a method of moral education, Darcia Narvaez's Ethical Skills were utilized to cultivate the Surface Consciousness aspects of Embodied Morality. And Navaez's Mindfulness Morality was utilized to cultivate the Deep Mind. In addition, the theory of cultivation in the Orient was used as a moral education method to cultivate Deep Mind. In particular, the focus was on the practice of Buddhism. Furthermore, the implications of this study were derived in relation to the above results. The most important implication of this study is that Embodied Morality can complement the limitations of Moral Psychological Approaches and Moral Model based on Evolutionary Theory. First, Embodied Morality can complement the limit A. Because Embodied Morality approaches morality taking account of Deep Mind. Next, Embodied Morality can complement the limit B. Because this study can explain the mechanism by which moral cognition and emotional intuition constitute organic ensembles through scientific approach to Embodied Morality. Finally, Embodied Morality can complement the limit C. The Embodied Morality does not depend on transcendental personality or transcendental substance. Embodied Morality depends on the activity of Deep Mind as an inner condition of the mind. Thus Embodied Morality can complement the fundamental limit C.