스마트 기기를 활용한 SSI 온라인 토론 수업이 고등학생의 자기주도 학습능력에 미치는 효과

박선민 한국교원대학교 교육대학원 2021 국내석사

본 연구는 스마트 기기를 활용한 고등학교 SSI 온라인 토론 수업 프로그램이 자기주도 학습능력에 효과가 있는지를 알아보고 SSI 온라인 토론 수업의 활성화 전략을 제시하는데 목적이 있다. 연구를 위해 ‘안락사’, ‘GMO’, ‘비대면 원격진료’에 대한 주제로 스마트 기기를 활용한 SSI 온라인 토론 수업 프로그램을 개발하였고, 이를 자연계열 학과 진학을 희망하는 고등학교 2학년 의학 동아리 여학생 10명을 대상으로 한 수업에 투입하였다. 온라인 토론 수업에 참여한 10명의 학생들은 수업 전과 후에 자기주도 학습능력 검사지에 답했고, 수업 활동 자료 및 자기 보고서를 작성하였다. 이런 자료들을 토대로 면담 계획을 세웠으며, 이 면담 내용을 분석하였다. 학생들의 사전, 사후 자기주도 학습능력 검사 결과의 변화량을 t검정 한 결과 유의미하게 프로그램의 효과가 있었다. 하지만 표본 수가 10명으로 적었으므로 일반화하기에 어려웠으므로, 분석 결과의 특징에 따라 세 집단으로 분류하여, 그룹별 특성을 알아보았다. 첫 번째 유형은 자기주도적 학습능력이 사전 검사 점수에 비해 사후 점수가 향상되었으며 향상된 사후 점수가 전체 사전 평균보다 높은 집단으로 이 집단의 사전과 사후의 자기주도 학습능력 차이를 비모수 검정 한 결과 유의미한 효과를 나타냈다. 두 번째 유형은 자기주도 학습능력의 사전, 사후 검사 점수가 사전 평균보다 높아 변화가 거의 없는 집단이었다. 이 집단은 사후에 자기주도 학습능력 검사 점수는 크게 높긴 했으나, 이들의 사전 검사 점수가 다른 연구 참여자들에 비해 현저히 높았었으므로, SSI 온라인 토론 수업 프로그램에 대한 효과라고만 설명하기는 어려운 점이 있었다. 다만, 자기주도 학습능력이 높은 학생들은 SSI 온라인 토론수업에서도 효과적인 자기주도 학습능력을 나타냈음은 알 수 있었다. 세 번째 유형은 자기주도 학습능력의 사전, 사후 점수가 사전 평균보다 낮은 참여자로 한 명이었다. 이 참여자는 과학 성취도와 자기주도 사전, 사후 검사 점수가 다른 연구 참여자들에 비해 낮은 학생이었다. 이번 연구에서 이 학생은 개발하여 투입한 SSI 온라인 토론 수업 프로그램에 의해서 자기주도 학습능력이 향상되지 않았다. 이 참여자처럼 자기주도적 학습 능력은 물론 성취도 자체가 낮은 학생들을 대상으로 한 효과적인 토론 수업의 개발이 필요함을 알 수 있었고, 이런 유형의 학생들을 위한 과학 교육 연구도 필요함을 알게 되었다. 이 연구는 10명의 고등학교 여학생을 대상으로 스마트 기기를 활용한 SSI 온라인 토론 수업이 자기주도 학습능력을 향상시키는 지 알아보았는데, 적은 연구 대상으로 인해 연구 결과 해석에 제한이 많았으나, SSI 온라인 토론 수업의 활성화 전략을 설계하는데 일부 연구결과들은 참고가 될 수 있을 것으로 기대한다.

한국어능력시험(TOPIK1.2) 읽기 영역 분석 및 자기주도적 TOPIK 읽기 학습전략 연구

김정현 고려대학교 세종캠퍼스 2020 국내석사

본 연구는 TOPIK(Test of Proficiency in Korean)Ⅰ·Ⅱ 읽기 영역의 텍스트를 주제별과 유형별 및 읽기 영역의 각 문항을 유형별로 분석하여, 외국인 한국어 학습자들의 자기주도적 읽기 학습 전략을 위한 TOPIK Ⅰ·Ⅱ 읽기 학습자료 목록 제시에 그 목적을 두고 있다. 본 연구의 이론적 기반으로 2장에서 읽기에 대한 정의와 특성, 읽기와 배경지식, 읽기의 유형, 읽기의 방법, 읽기 과정 모형, 읽기 학습 모형, 자기주도 학습에 대한 개념 정리와 자기주도 학습의 핵심 요소가 되는 자율성, 자기주도 학습에서 교사의 역할, 그리고 자기주도 학습과 읽기의 관계에 대해 고찰한다. 3장에서는 TOPIK에 대한 전체적인 현황과 구성, 평가 기준에 대해 살펴 본다. 본고는 교육부 국립국제교육원에서 공개하고 있는 2014년 개편이후의 제35회, 36회, 37회, 41회, 47회, 52회, 60회의 총 7회분으로 TOPIK Ⅰ·Ⅱ 읽기 영역의 텍스트를 주제별과 유형별로 나누어 분석하고, 각 문항을 유형별로 나누어 분석을 진행하였다. 4장에서는 자기주도적 TOPIK 읽기 학습전략 연구로 읽기 학습자료 선정에 대한 기준을 제시하였다. 또한 3장에서 분석된 결과를 토대로 TOPIK Ⅰ·Ⅱ 주제별 및 유형별 읽기 학습자료 목록을 제시하였다. 본 연구의 의의를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 외국인 한국어 학습자들을 위해 TOPIKⅠ·Ⅱ 읽기 기출 문제를 주제별과 유형별, 문항 유형별로 구분하여 분석을 진행하였다는 점이다. 국내 외국인 유학생 수 증가와 더불어 TOPIK 응시자 수도 자연히 증가하고 있는 이 시점에서 무엇보다 외국인 한국어 학습자들을 위한 효과적이고 적절한 한국어 학습전략의 제시가 중요하다고 할 수 있다. 이러한 학습전략을 제시하기 전에 분석을 통한 결과를 도출하였다. 둘째, TOPIKⅠ·Ⅱ 읽기 기출문제를 분석한 결과를 토대로 자기주도적 읽기 학습 전략을 제시하였다는 점이다. 읽기 능력은 지속적인 학습으로 점차적인 능력 향상을 이루어가는 것으로, 자기주도적인 학습으로 읽기 능력 향상을 기대할 수 있다. 셋째, 자기주도적 읽기 학습을 위한 한국어 읽기 학습자료 선정 기준과 목록을 제시하였다는 점이다. 외국인 학습자들의 효과적인 자기주도적 한국어 읽기 학습을 위해서 TOPIK Ⅰ 수준에서 100권, TOPIK Ⅱ 수준에서 100권을 선정하여 제시하였다. 이와 같은 연구 결과를 통해 한국어를 학습하는 외국인들에게 읽기에 대한 긍정적인 동기를 유발시키고, 다독을 통한 자기주도적인 읽기전략으로 TOPIK 학습의 효율성을 높이는 기회가 되기를 기대한다. The purpose of this study is to analyze the texts of TOPIK(Test of Proficiency in Korean) I・II reading part by type and each item of reading part by theme, type and to present a list of TOPIK I・II reading materials for foreign Korean learners' self-directed reading learning strategy. The theoretical basis of this study is to examine the definition and characteristics of reading, reading and background knowledge, types of reading, reading methods, reading process model, reading learning model, self-directed learning concept theorem, autonomy as a key element of self-directed learning, teacher's role in selfdirected learning, and the relationship between self-directed learning and reading. In chapter 3, the overall status, composition, and evaluation criteria of TOPIK are examined. This study analyzed the texts of TOPIK I・II reading part by subject and type, and analyzed each item by type, with total 7 times of 35th, 36th, 37th, 41th, 47th, 52th and 60 times after the reorganization of 2014 which was opened by the National Institute of International Education, Ministry of Education. In chapter 4, the criteria for selecting reading materials were presented as a study on self-directed TOPIK reading learning strategy. Based on the results analyzed in Chapter 3, I presented a list of reading learning materials by topic and type of TOPIK I・II. The significance of this study is as follows. First, for foreign Korean learners, the TOPIK I・II reading ejection problem was analyzed by dividing it into theme, type, and item type. At this point, as the number of foreign students in Korea is increasing and the number of TOPIK applicants is naturally increasing, it is important to suggest effective and appropriate Korean language learning strategies for foreign Korean learners. Before presenting such learning strategy, the results were derived through analysis. Second, based on the results of analyzing the TOPIK I・II reading problem, it suggested a self-directed reading learning strategy. Reading ability is a continuous learning that gradually improves the ability, and it can be expected to improve the reading ability by self-directed learning. Third, the criteria and lists for selecting Korean reading materials for self-directed reading learning were presented. For effective self-directed Korean reading learning of foreign learners, 100 books were selected from TOPIK I level and 100 books from TOPIK II level. Through these results, it is expected that this study will lead foreigners who learn Korean to have positive motivation for reading and to increase the efficiency of TOPIK learning through selfdirected reading strategy through extensive reading.

교원능력개발평가에 대한 초등교원의 인식 연구

주혜림 고려대학교 교육대학원 2019 국내석사

본 연구의 목적은 초등교원들을 대상으로 교원능력개발평가에 대한 인식을 알아봄으로써 교원능력개발평가의 운영 실태 및 문제점을 파악하고 이를 바탕으로 교원의 전문성 신장을 위한 개선방안을 제시하는 데 있다. 이러한 연구 목적 달성을 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 교원능력개발평가에 대한 교원들의 전반적인 인식은 어떠한가? 둘째, 교원능력개발평가의 실태 및 문제점은 무엇인가? 셋째, 교원능력개발평가에 대한 교원들의 요구 및 개선방안은 무엇인가? 위와 같은 연구문제를 해결하기 위해 본 연구는 경기도에서 근무하는 초등학교 교사를 대상으로 설문조사를 실시하였다. 조사도구는 연구자가 선행 연구 자료와 관련 문헌을 참고하여 총 30문항의 설문지를 개발하였으며, 설문지의 구성은 인적사항을 제외하고 크게 교원능력개발평가에 대한 목표, 평가 내용, 평가 방법, 평가 결과 및 활용으로 나누어져 있다. 자료 분석을 위해 SPSS 24.0 통계프로그램을 활용하였으며, 문항별 응답자의 응답 분포를 알아보기 위해 단순빈도분석 (simple frequency analysis)을 실시하였고, 교원능력개발평가에 대한 초등교원의 전반적인 인식과 실태 및 문제점, 요구 및 개선방안에 대한 의견의 집단별 차이를 분석하기 위해 x²검정(교차분석)을 실시하였다. 이와 같은 과정을 통해 도출한 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 교원능력개발평가의 평가 목표가 교원의 전문성을 진단하고 신장하는 것에 가장 큰 초점을 맞추기 위한 노력이 필요하다. 둘째, 평가 내용에 있어서는 동료 교원평가와 학부모 만족도 조사에서 수치화하기 어렵고 모호한 평가 내용을 배제하고, 학생 의견조사에서 교사에 대한 평가를 담은 문항을 배제하고 자신을 성찰하는 내용으로만 구성하는 것이 필요하다. 셋째, 평가 방법에 있어서는 교사의 학습·생활 지도를 공정하고 객관적으로 평가하는 것이 사실상 어려운 일이므로 평가 방법 자체의 개선이 필요하다. 넷째, 평가 결과 및 활용에 있어서는 현행 교원 스스로 자기 성찰 자료로의 활용을 유지하고, 교원의 요구를 반영한 맞춤형 연수를 개발·지원하며, 능력개발 계획서 작성을 위해 실질적으로 도움이 될 만한 행정적·재정적 지원을 하는 것이 필요하다.

한국어능력시험 II 오답의 화용적 오류 유인요소 분석 : 간접 말하기 문항과 간접 행동 문항을 대상으로

정윤희 고려대학교 대학원 2023 국내석사

한국어능력시험은 KSL/KFL 학습자의 실질적인 의사소통 능력을 평가함으로써 한국어 학습 방향을 제시하기 위한 목적으로 전 세계 약 84개국에서 실시하고 있다. 전 세계 한류의 열풍과 시험 응시자 수의 증가로 시험의 시행 횟수를 늘리면서 기존의 한국어능력시험이 본 목적에 맞게 문항을 출제하고 있는지에 대한 점검이 필요하다. 따라서 기존의 한국어능력시험은 어떻게 KSL/KFL 학습자의 화용적 능력을 실질적으로 평가하고 있는지 확인 작업이 요구된다. 한국어능력시험의 선행 연구로는 텍스트 분석이 주로 이루어진 반면, 오답 연구는 거의 이루어지지 않았으며, 특히 맥락 층위의 오답 연구는 거의 미미하다. 맥락적 층위의 오답 분석은 학습자의 의사소통 역량을 이해하고 개선하기 위한 중요한 단계이다. 따라서 본 연구에서는 한국어능력시험 II 오답지를 맥락 층위에서 분석하고자 한다. 본고는 화용적으로 오류를 일으켜 학습자를 혼동시키는 언어적 요소를 ‘화용적 오류 유인요소’로 정의하고, 한국어능력시험 II 간접 말하기 문항과 간접 행동 문항 오답지를 대상으로 화용적 오류 유인요소를 유형화하여 분석한다. 한국어의 화용적 오류 유인요소는 Grice의 협조의 원칙에 기반하여 총 8개인 잉여 정보, 초점 오류, 모호한 대명사와 관형사, 다른 내용, 주제 관련 오류, 주제 비관련 오류, 선후 오류, 말차례 오류로 유형화하였다. 한국어와 영어 간 간접 말하기 문항의 빈도 차이를 확인한 결과, 영어보다 한국어에서 화용적 오류 유인요소의 총 빈도가 더 많이 나타났다. 빈도 차이에 있어서 모호한 대명사와 관형사 유형을 제외한 나머지 유형에서 유의한 차이를 보이지 않았다. 한국어능력시험 II 내 간접 말하기 문항과 간접 행동 문항 간 빈도 차이를 확인한 결과, 잉여 정보, 초점 오류, 다른 내용, 주제 관련 오류, 선후 오류, 말차례 오류에서 유의한 차이를 보였다. 이러한 결과를 바탕으로 한국어와 영어는 근본적으로 다른 언어 체계를 가질지라도 비슷한 맥락적 기준을 활용하여 오답지를 구성하고 있음을 시사한다. 반면, 문항 유형 간 빈도 차이를 통해 문항에 따라 평가하고자 하는 맥락적 이해 능력이 다르다는 것을 확인할 수 있었다. 이러한 결과는 메타인지를 가진 한국어 학습자의 경우 취약한 화용적 오류 유인요소를 파악함으로써 보완할 수 있고, 교수자의 경우 해당 문항을 통해 학습자의 의사소통 향상을 위한 교수법 개선의 참고 자료가 될 것이다.

대학수학능력시험 및 모의평가의 듣기와 읽기 영역 난이도 비교·분석

두송이 고려대학교 교육대학원 2020 국내석사

국 문 초 록 본 연구의 목적은 2016학년도에서 2020학년도까지 시행된 6월 수능 모의평가(모평), 9월 수능 모의평가(모평) 및 대학수학능력시험(수능)의 영어시험의 듣기 영역과 읽기 영역의 난이도를 직접 비교·분석하는 데 있다. 이를 위해 첫째, 듣기와 읽기 영역의 소재를 2009 개정 교육과정의 19가지 소재와 비교하여 영역 간 소재 분포의 차이를 알아보았다. 둘째, 자체 제작한 성취기준을 기준으로 영역 간 성취기준의 차이를 분석해 보았다. 셋째, 영역 간 외형적 어휘 규모의 차이를 알아보기 위해 WordSmith를 활용하여 토큰, 타입, TTR 및 STTR을 분석하였다. 넷째, 영역 간 GSL(The General Service List), AWL(The Academic Word List) 및 2009 개정 교육과정 어휘목록의 반영률 차이와,초등·중등·예외어휘 반영양상의 차이를 비교해 보았다. 다섯째, LCA(The Lexical Complexity Analyzer)의 19가지 지표를 활용하여 영역 간 어휘 복잡도 차이를 분석하였다. 여섯째, 영역 간 통사적 복잡도 차이를 알아보기 위해 Coh-Metrix의 10가지 지표와 L2 SCA(The L2 Syntactic Complexity Analyzer)의 14가지 지표를 활용하여 분석했다. 일곱째, 듣기의 발화속도를 측정하여 분당 단어 수(wpm)로 계산하고 이를 Pimsleur, Hancock와 Furey(1977)의 표준발화속도 및 Tauroza와 Allison(1990)의 상황별 발화속도와 비교해 보았다. 여덟째, 실제 고등학교 3학년 학습자를 대상으로 2020학년도 6월 모평과 9월 모평을 풀게 하는 실험을 통해 듣기와 읽기 영역 간의 정답률 차이를 알아보고 상관관계를 분석했다. 아홉째, 동일 학습자를 대상으로 영어 학습 실태 및 수능에 대한 의견을 묻는 설문 조사를 했다. 마지막으로 고등학교 영어교사를 대상으로 영어 교수실태 및 수능에 대한 의견을 묻는 설문 조사를 하였다. 본 연구에서는 듣기와 읽기 영역 간 비교·분석 외에도 듣기 영역을 대화와 담화로 나누어 문체별 차이를 비교·분석하였다. 연구 결과 첫째, 영역별 소재의 편중과 소재 분포의 불균형이 확연하게 드러났다. 듣기 영역은 일상생활 의사소통능력과 관련된 소재, 읽기 영역은 학문적 소양 배양 관련 소재 비율이 매우 높아서 듣기 영역은 BICS(Basic Interpersonal Communicative Skills), 읽기 영역은 CALP(Cognitive/Academic Language Proficiency) 위주로 측정하고 있었다. 둘째, 성취기준 분석 결과 읽기 영역의 비율이 가장 높았다. 평가영역 성취기준 분석 결과, 듣기 영역은 ‘세부능력파악’이 가장 많았고 읽기 영역은 3점짜리 문항이 많이 포함된 ‘논리적 관계파악’이 가장 많았다. 읽기 영역의 성취기준 하위요소가 더 많고 다양하였으며, 동일 평가영역 성취기준을 평가하더라도 읽기에 더 다양하고 배점이 높은 성취기준 하위요소가 출제되고 있었다. 아울러 소재와 성취기준 하위요소 모두 번호별 고정 현상이 나타났다. 셋째, 외형적 어휘 규모 분석 결과, 읽기 영역의 토큰, 타입, TTR 및 STTR이 듣기 영역보다 높게 나타났다. 넷째, 어휘 반영률 분석 결과, GSL 반영률은 듣기 영역이 더 높았고, AWL 반영률은 읽기 영역이 더 높았다. 교육과정 어휘 반영률은 두 영역 모두 매우 높았으나 듣기 영역은 초등어휘 반영률이 중등어휘 반영률보다 높았고 읽기 영역은 그 반대였다. 이는 듣기 영역은 BICS, 읽기 영역은 CALP 위주로 측정되고 있기 때문이었다. 다섯째, 어휘 복잡도 분석 결과, 어휘 밀도, 어휘 정교도, 어휘 변화도 세 가지 척도 항목의 총 16가지 지표 수치에서 읽기 영역이 듣기 영역보다 더 높게 나타났다. 특히 읽기 영역에서 더 섬세하고 전문적인 동사가 더 많이 사용되고 있었다. 여섯째, 통사적 복잡도 분석 결과, Coh-Metrix의 동사 앞 단어 수, 명사구 수식어 밀도, 명사구 밀도, 전치사구 밀도와 행위자가 없는 수동태 밀도의 다섯 가지 지표에서 읽기 영역의 통사적 복잡도가 훨씬 더 높게 나타났다. L2 SCA 분석 결과, 표현 단위 길이, 문장 당 복잡도, 종속접속, 병렬접속 및 특정 구조 척도 항목의 14가지 하위지표 모두에서 읽기 영역의 통사적 복잡도 지수가 뚜렷한 차이를 보이며 듣기 영역보다 더 높게 나타났다. 종합하면 듣기 영역은 CALP 측정을 위한 문항 비율이 매우 적고 BICS 측정 위주의 문항들로 구성되어 있어서 어휘 복잡도와 통사 복잡도가 읽기 영역보다 낮게 나타났다. 일곱째, 듣기 시험의 발화속도 분석 결과, 세 종류 시험 모두 두 가지 표준발화속도의 Average 이하에 해당하여 발화속도의 진정성이 부족했다. 세 종류 시험의 발화속도는 해마다 일정한 기준 없이 변동하고 있었다. 여덟째, 학습자를 대상으로 영역 간 정답률 차이를 분석한 결과에서 전체, 상위권 및 중위권 집단의 듣기 정답률이 읽기 정답률보다 높았다. 듣기와 읽기 정답률의 상관관계 분석 결과, 모두 통계적으로 유의미한 정(+)의 상관관계를 보였다. 그러나 상위권에서는 듣기 시험이 쉬워서 영역 간에 유의미한 상관관계가 나타나지 않았고 이는 상위권에서 듣기 영역의 변별력이 매우 낮다는 것을 보여주었다. 아홉째, 동일 학습자를 대상으로 한 설문 조사에서 정규 영어 수업시간과 정규 수업 외 영어 학습은 대부분 읽기학습 위주로 이루어졌는데, 이는 수능과 모평의 듣기 영역은 쉽고 읽기 영역은 어렵다고 느꼈기 때문이었다. 열 번째, 영어교사를 대상으로 한 설문 조사 결과, 정규 영어 수업은 읽기 위주로 이루어지고 있었고 응답자 대부분이 수능과 모평의 듣기 영역보다 읽기 영역이 어렵다고 답했으며, 수능의 개선점에 대해 수능 영어의 출제 목표가 충분히 반영되지 않는 점을 가장 많이 꼽았다. 본 연구에서는 듣기 시험의 난이도 개선방안을 연구하기 위해 추가로 대화와 담화의 차이를 분석했다. 그 결과, 담화의 CALP 측정 관련 학문 소재 비율이 대화의 20배 이상으로 더 많았고, 이로 인해 담화의 TTR과 STTR, AWL 반영률, 어휘 복잡도 및 통사적 복잡도가 대화보다 더 높게 나타났다. 발화속도는 대화가 담화보다 분당 15단어 정도 더 빨랐으나, Tauroza와 Allison(1990)의 상황별 표준발화속도를 기준으로 분석한 결과 Average 이상의 문항은 담화가 10배 정도 더 많았다. 본 연구 결과, 수능은 대규모 평가로서 영어의 네 가지 기능을 고르게 평가해야 함에도 읽기 능력 측정에 치우쳐 있었고, 표준화 시험임에도 불구하고 영역 간 난이도 차이가 발생하는 문제점을 가지고 있었다. 아울러 고부담 시험으로서 환류 효과가 매우 큼에도 불구하고 교육과정과 출제의 불일치 및 발화속도 진정성 결여의 문제가 있었다. 따라서 향후 수능 출제를 위해 다음의 개선방안을 제시한다. 첫째, 대규모 평가로서 수능은 읽기 능력에 지나친 비중을 두어서는 안 되고 네 가지 기능을 고르게 평가해야 한다. 둘째, 담화 비율을 높여 전체 듣기 영역의 비율과 난이도를 높여야 한다. 셋째, 듣기와 읽기 영역 모두에서 신유형을 개발해야 한다. 넷째, 수능의 환류 효과를 고려하여 교육과정의 성취기준과 수능 출제의 일원화가 필요하고, 수능 듣기의 발화속도를 Average 이상으로 높여야 한다. 마지막으로 수능은 표준화 시험으로서 영역별 출제 목표의 고른 반영과 일관된 출제 기준 적용, 그리고 듣기 영역의 CALP 비율 증가를 통한 영역 간 난이도 균형 확보가 필요하다. 이러한 개선을 통해 수능은 수험자들의 다양한 영어 능력을 정확하게 측정해야 할 것이다. Abstract A Comparative Analysis on Difficulty of LC and RC on the KCSAT and the mock KCSAT English Tests The present study aims to compare the difficulty of LC(Listening Comprehension) and RC(Reading Comprehension) in the KCSAT(Korean College Scholastic Ability Test) and the two mock KCSAT English tests administered from 2016 to 2020. The difficulty were investigated in six different variables: 1)the frequencies of the 2009 RNC(Revised National Curriculum) topical content, 2)the distributions of achievement criteria, 3)the lexical scales analyzed by WordSmith Tools, 4)the application rates of GSL(The General Service List), AWL(The Academic Word List), and the 2009 RNC word list, and the lexical compositions of the 2009 RNC elementary/secondary/exceptional word list, 5)the lexical complexity analyzed by LCA(The Lexical Complexity Analyzer), and 6)the syntactic complexity analyzed by Coh-Metrix and L2 SCA(The L2 Syntactic Complexity Analyzer). Four additional measurements were also carried out: 1)the speech rate analysis of the three kinds of LC tests, 2)the experiments on percentages of correct answers on LC and RC conducted with 122 high school senior subjects, 3)the questionnaire surveys of the same high school seniors and 4)the questionnaire surveys of Korean English teachers used to find out what they think about the KCAST English test. The main results are as follow. First, the difficulty of RC was far higher than that of LC in the analyses of topical contents, achievement criteria, lexical scales, application rates of the three representative word lists, lexical compositions, lexical complexity and syntactic complexity. Ultimately, these difficulty differences between LC and RC were caused by the relatively higher rate of BICS(Basic Interpersonal Communicative Skills) and the relatively lower rate of CALP(Cognitive/Academic Language Proficiency) in LC. Second, the average speech rates of the three LC tests were 159.40 wpm, which corresponded to moderately slow or below average of the two representative standard speech rates. Third, the percentages of correct answers of LC were higher than those of RC by over 20%. The LC scores had little effect on the entire English scores particularly in the advanced group since the LC tests had very low difficulty. Last, over the 90% of both senior students and teachers thought RC was much more difficult than LC in the KCSAT and the mock KCSAT English tests. In this study, the difficulty of conversations and monologues in LC was additionally examined. The result was that monologues were more difficult than conversations in the analyses of the application rate of AWL, lexical complexity, and syntactic complexity due to a higher rate of BICS in conversations and a higher rate of CALP in monologues. The speech rates of conversations were faster than that of monologues by average 15 words per minute. For the upcoming KCSAT English tests, four language skills should be equally well measured since the KCSAT is large-scale assessment. The proportion and importance of LC should be raised by increasing monologues in LC. New test items should be developed in both LC and RC. Not only the consistency between the national curriculum and the KCSAT but the increase of LC speech delivery to the average speech rate are required, considering the washback of the KCSAT as a high-stake test on teaching and learning. The equal reflection of the evaluation objectives, the consistent application of criteria, and the LC difficulty increase by raising CALP in LC should be applied, taking KCSAT as a standardized test into consideration.

청소년의 공감능력 향상을 위한 음악 학습지도안: MGI프로그램과 자율적 협동학습 모형을 적용하여 : 중학교 3학년을 대상으로

정예본 경희대학교 교육대학원 2022 국내석사

21세기 4차산업사회가 진행되면서 인공지능(AI)의 역할이 대두되고 있다. 이러한 이유로 현대사회에서는 ‘인간만이 할 수 있는 역량이 무엇인가?’에 대한 연구가 국제적으로 활발하게 진행되고 있는 실정이다. 그 역량은 중 하나로 공감능력에 대한 연구가 이뤄지고 있다. 공감능력은 소통의 토대가 되는 능력으로 다른 사람의 감정과 시각을 이해하며 더 나아가 타인을 위해서 적극적으로 행동하려는 의지이다. 그러나 현대사회는 핵가족화, 형제자매의 감소, 맞벌이 가정의 증가 등과 팬데믹으로 인한 온라인 수업의 증가로 인해서 가정과 학교에서 제공해 오던 정서적 지원이 약화되었다. 이러한 공감 능력의 결핍은 사회적 문제의 원인이 되고 있으며 국가적으로 교육부에서도 학생들의 공감과 소통능력 향상을 위한 ‘어울림 프로그램이’ 시행되고 있다. 음악은 효과적으로 정서를 전달하는 수단이며 비언어적 의사소통 도구이다. 이러한 음악은 공감능력과 매우 밀접한 상관관계를 맺고 있다. 본 연구에서는 음악을 활용한 공감 교육의 필요성에 대해 고찰하고 청소년의 공감능력 향상을 위한 음악학습지도안을 개발 할 것이다. 이를 위해 공감능력 향상을 위해 개발된 ‘음악그룹상호작용(Music Group Interaction)프로그램’에 ‘자율적 협동학습 모형’을 적용하여 음악수업과 연계한 교수 ・ 학습방법을 연구하고자 한다. 이 지도안은 중학교 3학년을 대상으로 하며 MGI프로그램의 공감능력 향상 음악 요소(EPMCs)를 바탕으로 한다. 이는 동시성, 모방, 모호함, 목적 공유, 공통 주관성 등으로 이루어져 있으며 학습지도안은 이러한 요소들이 포함된 음악게임을 수업에 적용하여 진행된다. 또한 구성주의에 자율적 협동 학습은 협동을 통한 학생중심의 교수이론으로 ‘MGI프로그램’에서 고안한 음악게임들이 ‘자율적 협동학습의 모형’을 통해서 교수-학습 지도안에서 보다 체계적으로 적용될 것이다. As the 4th industrial society progressed in the 21st century, the role of Artificial Intelligence (AI) comes to the fore. For this reason, in modern society, studies are actively conducted on “What are the competencies only humans have?” internationally. One of the competencies is the very empathy capability. Empathy capability is the ability that is the foundation of communication, which is the intent to understand other people’s feelings and perspectives and further actively act for them. However, in modern society, emotional support has become weakened, which has been provided by homes and schools, due to the increasing tendency of nuclear families, a decrease in siblings, an increase in the number of dual-income families, and the increase of online classes due to the pandemic. This lack of empathy capability becomes the cause of social problems, and nationally, the Ministry of Education implements the‘ Eoullim Program’ to improve students’ empathy and communication skills. Music is an effective means to convey emotions and a non-verbal communication tool. This music has a very close correlation with empathy capability. This study would discuss the necessity of empathy education using music and develop a music teaching plan for music to promote adolescents’ empathy. For this purpose, this study would investigate the teaching and learning method in connection to music classes, applying the ‘autonomous cooperative learning model’ to the ‘music group interaction program’ developed for empathy promotion. This teaching plan is for the third year of middle school and is based on the empathy-promoting musical components (EPMCs) of the MGI program. This consists of synchrony, imitation, ambiguity, shared intentionality, and intersubjectivity, and learning instruction guides progress by applying music games that include these elements to classes. In addition, autonomous cooperative learning by constructivism is based on the student-centered teaching theory through cooperation, and music games designed in the ‘MGI program’ will be more systematically applied in teaching-learning guidance through the ‘autonomous cooperative learning model.’

치과위생사의 4C 핵심역량이 업무능력에 미치는 영향

김도영 신라대학교 일반대학원 2019 국내석사

본 연구는 치과위생사의 4C 핵심역량과 업무능력의 관련성을 살펴, 치과위생사의 4C 핵심역량이 업무능력에 미치는 영향을 파악하고자 하는 서술적 조사연구이다. 부산, 울산과 경남지역의 치과병·의원에 근무하는 190명을 대상으로 구조화된 설문지를 사용하여 2018년 11월부터 2019년 1월까지 자료를 수집하였다. 치과위생사의 일반적 특성과 직업적 특성, 4C 핵심역량과 업무능력에 대해 조사하였다. 수집된 자료는 IBM SPSS statistics version 25.0을 이용하였으며 유의수준은 .05에서 검증하였다. 자료분석 방법은 빈도분석과 기술통계(Descriptive Analysis), 독립표본 t검정(Independent Samples t-test), 일원배치 분산분석(One way ANOVA), Scheffe 사후검정, 상관분석(Pearson’s Correlation Coefficient)과 다중회귀분석(Multiple Regression Analysis)으로 조사하였고, 결과는 다음과 같다. 4C 핵심역량인 의사소통능력, 비판적 사고능력, 창의적 문제해결능력, 협력적 자기효능감과 업무능력 간에는 유의한 정적상관관계가 있는 것으로 나타났다(p<.01). 업무능력에 영향을 주는 요인은 의사소통능력, 협력적 자기효능감으로 나타났다(p<.001). 비판적 사고능력의 하위요인인 건전한 회의성(p<.01), 지적 공정성(p<.05), 지적 열정(p<.05), 자신감(p<.001)에서 업무능력에 영향을 주는 것으로 나타났다. 창의적 문제해결능력의 하위요인인 계획 및 실행(p<.01), 수행평가(p<.05)에서 업무능력에 영향을 주는 것으로 나타났다. 이상의 결과 본 연구에서는 업무능력에 영향을 미치는 4C 핵심역량을 기르기 위해서는 기존의 이론적인 교육 프로그램이 아닌 치과위생사의 핵심역량향상에 도움이 될 수 있는 교수-학습 방식의 교육프로그램이 구체적으로 개발되어 교육이 이루어져야 할 것으로 생각된다. 개발되는 새로운 교육을 통해 제 4차 산업혁명으로 변화하는 의료 환경에 요구되어지는 치과위생사의 업무능력을 발전시켜 미래를 대비할 수 있어야 한다. The purpose of this study is to look for relevance the relationship between dental hygienists' 4C core competence and the business ability and this is a descriptive research study to grasp of the effect of dental hygienists' 4C core competencies on their business ability. Material were collected from November 2018 to January 2019 using structured questionnaires for 190 dental hygieists in dental clinics in Busan, Ulsan, and Gyeongnam areas. To investigated the general characteristics, occupation characteristics, 4C core competencies and business ability of dental hygienists. The collected material were used as IBM statistics version 25.0 and the significance level was verified at .05. The date analysis method was Frequency analysis, Independent Samples t-test, One way ANOVA, Scheffe post-hoc verification, Pearson’s Correlation Coefficient, and Multiple regression analysis. The results are as follows. The results of this study showed that there is any significant static correlation between communication ability, critical thinking propensity, creative problem-solving ability, cooperative self-efficacy and business ability, which are 4C core competencies(p<.01). The predictive factors influencing business ability were communication ability, cooperative self-efficacy(p<.001). It has been shown that sub-factors of critical thinking ability to affect business ability from sound conferences(p<.01), intellectual fairness(p<.05), intellectual enthusiasm(p<.05), and self-confidence(p<.001). It has been shown that sub-factors of creative problem-solving ability to affect business ability from planning and execution(p<.01), performance evaluation(p<.05). Base on the results of this study, in order to develop 4C core competencies that affect business ability, it is seems that education programs of teaching-learning method that can help the core competencies of dental hygiene, not the existing theoretical education program, should be developed and educated. Through developed new education, we should be able to develop the business ability of dental hygienists required for the medical environment that is changing into the fourth industrial revolution and prepare for the future.

수능 선택 과목으로서의 문법 영역 문항 분석 연구

이미량 부산대학교 대학원 2022 국내석사

이 연구는 선택 과목으로 분리되어 시행된 2022학년도 수능 국어 영역의 문법 평가 문항을 분석하였다. 2022학년도 수능부터 문법 과목은 교육과정이 지향하는 바에 따라 변화하여 <언어와 매체> 과목으로 분리되어 시행되었다. 2022학년도 수능에서 문법 문항들이 수능의 기능, 목적, 방침 등에 부합하는지를 살펴보고, 2023학년도 이후의 수능 문항 출제의 방향성을 제대로 잡아나가는 데 기여하고자 한다. 선행 연구에서 수능 문법 문항의 출제 양상을 분석하는 다양한 기준들을 확인하고, 이를 바탕으로 문항 분석하기 위한 분석의 틀을 제시하였다. 첫째, 내용 영역과 행동 영역에 따른 이원목적분류표 분석 틀이다. 둘째, 평가원 문제 제작원리에 따른 분석 틀이다. 셋째, EBS 연계 문항 유형에 따른 분석 틀이다. 넷째, 2015 개정 교육과정 및 교과서와의 연계성에 관한 분석 틀이다. 이를 바탕으로 2022학년도 수능 <언어와 매체> 과목의 언어 문항을 분석한다. 분석 결과를 요약하면, 첫째, 이원목적분류표에 따르면, 내용 영역에서 문항 출제 편향성이 보이고, 행동 영역에서도 ‘어휘·개념’ 영역에 국한되어 출제되었다. 또한, 문법에서 ‘비판적 이해’ 영역과 ‘창의’ 영역 같은 사고 능력을 평가할 수 있는지에 대한 문제가 있다. 둘째, 평가원 문제 제작원리에 따르면, 특정 영역에 한정된 현상이 나타났다. 또한, 매체와의 통합을 꾀하였으나 문법 단독 문항으로서의 성격이 강한 문항이 출제되었다. 셋째, EBS와의 연계 문항 유형에 따르면, EBS와 연계되어 있지 않은 부분에 대해 출제되어 있었으며, 문항 유형 또한 개념·원리 활용 유형이 지배적이었다. 넷째, 교육과정 및 교과서와의 연계성에 따르면, 2015 개정 교육과정의 문법 영역 평가 방향과 맞지 않았다. 문법 ‘지식’만을 편향적으로 출제하고, ‘탐구’, ‘활용’ 능력을 평가하는 부분은 미비하였다. 또한, 교과서에 미수록된 부분이 출제되어 있음을 알 수 있었다. 이에 관해 2023학년도 이후에 시행될 수능 문법 문항 제작 시 고려해야 할 시사점을 몇 가지 발견할 수 있었다. 첫째, 문법 영역의 이원목적분류표의 재설정이 필요하다. 둘째, 출제의 편중화 현상을 해결해야 한다. 셋째, EBS 연계 유형의 다양화가 필요하다. 넷째, 교육과정과의 긴밀한 연계가 필요하다. 다섯째, 문법 문항 출제 비율을 확대해야 한다. This study introduces an analysis on grammar questions in Korean section of 2022 College Scholastic Test(CSAT) as an elective course separately tested. Korean grammar has been separately tested as a course, Language and Medium, since 2022 CSAT with the change of curriculum. The aim of this research is to see whether grammar questions of 2022 CSAT meet the function, purpose and policy of CSAT and contribute to setting questions in the right direction after 2023. In our formative study, we checked various standards to analyze the aspect of CSAT grammar questions and proposed four classification tools for question analysis: i) the classification tool of two dimensional objectives by the content and behavior section, ii) the classification tool by the principle of question making by the The Korea Institute for Curriculum and Evaluation, iii) the classification tool by question patterns linked to EBS and iv) the classification tool by the 2015 revised curriculum and textbooks. Based on them, we analyze questions of the language part in Language and Medium, 2022 CSAT. Here is the summary of the result. First, according to the classification table of two dimensional objectives, we found that questions in content have a bias and those in behavior are confined to vocabulary and concept. Furthermore, there is a problem with whether it is possible to evaluate thinking abilities such as critical comprehension and creativity in grammar parts. Secondly, question patterns are limited to particular sections from the principle of question making by the The Korea Institute for Curriculum and Evaluation. We also discovered questions solely focused on grammar in spite of an attempt to integrate them with medium. Third, in the test were some parts not related to EBS and dominantly inclined to types of questions are inclined to the type of utilizing concept and fundamentals. Lastly, given connectivity with curriculum and textbooks, grammar parts were different from the aim of the 2015 revised curriculum. They leaned only towards grammar ‘knowledge’ but few were for assessing abilities to ‘explore’ and ‘utilize’. There were also parts not included in textbooks. Regarding this, we found five points to be considered when making grammar questions after 2023 CSAT. First of all, it is necessary to reset the classification tool of two dimensional objectives in the grammar section. Next, we have to solve disproportionate tendency of questions. The third is the need to diversify question types related to EBS. Fourtly, closer links with curriculum are required. Finally, it is desirable to increase the rate of grammar questions.

5세 유아의 언어능력과 정서지능과의 관계

어용화 한국교원대학교 교육대학원 2009 국내석사

본 연구는 5세 유아의 수용언어, 표현언어, 통합언어 능력이 유아의 발달적 특성에서 언어 능력의 발달단계에 따라 어떻게 정서지능과 연관되고 있는지 알아보는데 그 목적이 있다. 위와 같은 목적에 따라 다음과 같이 연구 문제를 설정하였다. 1. 5세 유아의 언어 능력의 발달단계에 따라 정서지능은 어떻게 나타나는가? 1-1. 5세 유아의 수용언어 능력의 발달단계에 따라 정서지능은 어떻게 나 타나는가? 1-2. 5세 유아의 표현언어 능력의 발달단계에 따라 정서지능은 어떻게 나 타나는가? 1-3. 5세 유아의 통합언어 능력의 발달단계에 따라 정서지능은 어떻게 나 타나는가? 연구 대상은 대전광역시에 소재하고 있는 5개 공립유치원 7개 학급에 재원 중인 5세 유아 173명(남아: 85명, 여아: 88명)을 대상으로 취학 전 아동의 수용언어 및 표현언어 발달 척도 검사를 실시한 결과를 토대로, 통합언어 발달연령이 생활연령인 5세와 1년 미만의 차이를 보이는 유아 133명(남아: 59명, 여아: 74명)을 최종 연구 대상으로 선정하였다. 연구 도구는 유아의 언어 능력을 알아보기 위하여 김영태, 성태제, 이윤경(2003)이 한국의 취학 전 유아들을 대상으로 표준화한 취학 전 아동의 수용언어 및 표현언어 발달 척도(Preschool Receptive-Expressive Language Scale, PRES)를 사용하였다. 유아의 정서지능을 측정하기 위하여 김경회(1998)가 제작한 교사용 유아 정서지능 평정 척도를 사용하였다. 자료 처리는 5세 유아의 언어 능력의 발달단계에 따라 정서지능이 어떻게 나타나는지를 알아보기 위하여 수용언어, 표현언어, 통합언어 능력에 따른 정서지능의 평균과 표준편차를 산출하였다. 수용언어, 표현언어, 통합언어 능력의 발달단계에 따라 정서지능의 차이를 알아보기 위하여 F검증을 실시하였다. 언어 발달단계의 어느 발달단계 집단 간에 차이가 나타나는지 알아보기 위하여 사후검증(Scheff)을 하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 유아의 언어 능력 중 수용언어 능력의 발달단계에 따라 정서지능은 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 하위요소별로 살펴보면, 유아의 수용언어 능력에 따라 자기정서 이용에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다, p< .01. 수용언어 능력에 따라 정서지능의 차이가 구체적으로 어느 발달단계 간에서 나타나는지를 밝히기 위해 사후검증을 한 결과, 12단계(55~60개월/4년 7개월~4년 12개월)와 13단계(61~66개월/5년 1개월~5년 6개월), 12단계(55~60개월/4년 7개월~4년 12개월)와 14단계(67~72개월/5년 7개월~5년 12개월) 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 자기정서 인식 및 표현, 감정조절 및 충동억제, 타인정서 인식 및 배려, 교사와의 관계, 또래와의 관계에서는 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 둘째, 유아의 언어 능력 중 표현언어 능력의 발달단계에 따라 정서지능은 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 하위요소별로 살펴보면, 유아의 표현언어 능력에 따라 자기정서 인식 및 표현, 감정조절 및 충동억제, 자기정서 이용, 타인정서 인식 및 배려, 교사와의 관계, 또래와의 관계에서 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 셋째, 유아의 언어 능력 중 통합언어 능력의 발달단계에 따라 정서지능은 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다, p< .01. 통합언어 능력에 따라 정서지능의 차이가 구체적으로 어느 발달단계 간에서 나타나는지를 밝히기 위해 사후검증을 한 결과, 12단계(55~60개월/4년 7개월~4년 12개월)와 14단계(67~72개월/5년 7개월~5년 12개월) 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 하위요소별로 살펴보면, 유아의 통합언어 능력에 따라 자기정서 이용은 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다, p< .001. 통합언어 능력에 따라 자기정서 이용의 차이가 구체적으로 어느 발달단계 간에서 나타나는지를 밝히기 위해 사후검증을 한 결과, 12단계(55~60개월/4년 7개월~4년 12개월)와 13단계(61~66개월/5년 1개월~5년 6개월), 12단계(55~60개월/4년 7개월~4년 12개월)와 14단계(67~72개월/5년 7개월~5년 12개월) 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 타인정서 인식 및 배려는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다, p< .01. 통합언어 능력에 따라 타인정서 인식 및 배려의 차이가 구체적으로 어느 발달단계 간에서 나타나는지를 밝히기 위해 사후검증을 한 결과, 12단계(55~60개월/4년 7개월~4년 12개월)와 14단계(67~72개월/5년 7개월~5년 12개월) 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 자기정서 인식 및 표현, 감정조절 및 충동억제, 교사와의 관계, 또래와의 관계에서는 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. This study was to investigate how five-year-old children's receptive language, expressive language, and combined language abilities are related to emotional intelligence. For the purpose, following research questions were set up: 1. How is five-year-old children's language ability related to emotional intelligence? 1-1. How does five-year-old children's emotional intelligence appear by the developmental stages of receptive language ability? 1-2. How does five-year-old children's emotional intelligence appear by the developmental stages of expressive language ability? 1-3. How does five-year-old children's emotional intelligence appear by the developmental stages of combined language ability? Participants for this study were 133 five-year-old children (59 boys and 74 girls) attending seven classes of five public kindergartens in Daejeon. They were selected children, out of 173, who showed less than one year gap between the chronological age and the of combined language development, based upon the results of testing Preschool Receptive-Expressive Language Scale. The measure for young children's language ability was the "Preschool Receptive-Expressive Language Scale (PRES, in short)" standardized by Kim, Seong, and Lee(2003). The "Emotional Intelligence Rating Scale for Preschool Children (EIRSPC, in short)" by Kim(1998) was also used. To find out how five-year-old children's emotional intelligence appears by their language ability, the means and standard deviations of emotional intelligence scores by receptive, expressive, and combined language abilities were calculated. F-tests and post-hoc Scheff tests were utilized in order to detect the differences in emotional intelligence by receptive, expressive, and combined language ability groups. Results of this study were as follows: First, there was no significant difference in emotional intelligence by the developmental stages of receptive language ability. In the sub-factors of emotional intelligence, however, significant differences in the 'utilization of emotion' were found by the developmental stages of receptive language ability (p< .01). Subsequent post-hoc tests revealed that these significant differences were shown between the 12th stage (55~60 months/four years 7~12 months) and the 13th stage (61~66 months/five years 1~6 months), and between the 12th stage and the 14th stage (67~72 months / five years 7~12 months). No significant differences were found in the sub-factors including the 'appraisal and expression of emotion', the 'regulation of emotion', the 'recognizing emotions in others', the 'relationship between child and teacher', and the 'relationship with peers'. Second, emotional intelligence by the developmental stages of expressive language ability had no significant differences. There were no significant differences in all the sub-factors of emotional intelligence such as the 'appraisal and expression of emotion', the 'regulation of emotion', the 'utilization of emotion', the 'recognizing emotions in others', the 'relationship between child and teacher', and the 'relationship with peers'. Third, significant differences in emotional intelligence were found by the developmental stages of combined language ability (p< .01). Subsequent post-hoc tests revealed that these significant differences were shown between the 12th stage (55~60 months / four years 7~12 months) and the 14th stage (67~72 months / five years 7~12 months). More specifically, significant differences in the 'utilization of emotion' were found by the developmental stages of combined language ability (p< .001). Subsequent post-hoc tests revealed that these significant differences were shown between the 12th stage (55~60 months / four years 7~12 months) and the 13th stage (61~66 months / five years 1~6 months) groups, and between the 12th stage and the 14th stage (67~72 months / five years 7~12 months). The 'recognizing emotions in others' also had significant difference (p< .01). Subsequent post-hoc tests revealed that these significant differences were shown between the 12th stage (55~60 months / four years 7~12 months) and the 14th stage (67~72 months / five years 7~12 months). The 'appraisal and expression of emotion', the 'regulation of emotion', the 'relationship between child and teacher', and the 'relationship with peers', however, showed no significant differences.

국가직무능력표준(NCS) 직업기초능력에 대한 공공기관과 대학생의 중요도 인식 비교분석 : Y대학 사례를 중심으로

김준일 연세대학교 정경·창업대학원 2017 국내석사

In the Republic of Korea, the youth unemployment rate used to be 7~8% until 2013 and after that it has been constantly rising. As of 2017, The Youth unemployment has been listed as the Government’s agenda with the highest youth unemployment rate of 11.2% since the foreign-exchange crisis. The basic cause of youth unemployment is due to the mismatch between the competency required from fields and the competency that the youth has. The Government suggests National Competency Standards(NCS) as an alternative to solve this inefficient human resources development problem and is trying to expand the ‘Setting conditions for competence based society’. This study is designed to compare the perspective of core competency which is the kea area of the NCS based recruitment between public institutions and undergraduate students. In particular, this study looked into what should be reflected to university education to improve core competence that the companies require with understanding the changing factors of students group perspective by experiential and organizational attribute. Accordingly, this study sampled 306 students and 77 public institution job descriptions to analyze the difference of importance perspective between public institution and undergraduate students in the Innovation Cities. The result by analysis of frequency, t-test, and chi-square test is as follows. The analysis of each core competency item showed that there is statistically significant difference between public institutions and students in 5 items which are communication ability, mathematical skills, self-development ability, resource management ability and technical skills. And the students who have experienced internship and NCS based recruitment than the students who haven’t are close to the perspective of core competency that the companies have. This study analyzed perspective difference of direct subject of NCS core competency, namely companies and university students through practical examples. On that basis, it suggested implication to be reflected to university education to improve undergraduate student core competency, which has great significance. As a result, the importance perspective of core competency has difference between public institutions and undergraduate students. It is analyzed that the importance perspective has meaningful influence depending on the experiential and organizational attribute. First, it is needed to form a consensus about necessity of core competency education. Second, it is needed to invigorate and complement NCS based curriculum in university. Third, it is needed to offer the opportunity to develop core competency through experience. 우리나라는 2013년까지 7~8% 수준을 유지하던 청년실업률이 지속적으로 증가하다가 2017년 현재, 외환위기 이후 역대 최고치(11.2%)를 기록하며 청년 실업문제가 정부 아젠다(agenda)로 설정되었다. 이러한 청년 실업의 근본 원인은 산업현장에서 요구하는 직무능력(competency)과 청년들이 가지고 있는 직무능력(competency)간에 발생하는 미스매치(mismatch) 현상 때문이다. 정부는 이러한 비효율적인 인적자원개발의 문제점을 해결하기 위한 대안으로 국가직무능력표준(NCS)을 제시하고 ‘능력중심 사회를 위한 여건 조성’을 확대하기 위해 노력하고 있다. 그 중 본 연구는 NCS기반 능력중심 채용의 핵심영역인 직업기초능력에 대한 공공기관과 대학생 두 집단의 인식을 비교 분석하였다. 특히 경험적·조직적 특성에 따른 학생 집단 인식의 변화 요인을 파악하여, 기업이 요구하는 핵심역량 제고를 위해 대학교육에 반영해야 할 것들이 무엇인지 알아보았다. 이에 본 연구에서는 전국의 혁신도시에 위치한 공공기관과 대학생 두 집단의 중요도 인식 차이를 분석하기 위해 공공기관 직무기술서 77건과 재학생 306명을 표집하였고, 빈도분석, t-test, 카이제곱검정을 통해 확인된 결과는 다음과 같다. 직업기초능력의 항목별 분석결과 공공기관과 학생 사이에 의사소통능력, 수리능력, 자기개발능력, 자원관리능력, 기술력 등 총 5개 항목에서 통계적으로 유의한 차이가 발생했다. 그리고 인턴십 및 NCS 기반 채용 전형에 참여한 경험이 있는 학생이 그렇지 않은 학생보다 기업이 요구하는 직업기초능력에 대한 인식에 근접하다는 사실이 나타났다. 본 연구는 NCS 직업기초능력의 직접적인 주체, 즉 기업과 대학생의 인식차이를 실제적 사례를 통해 분석하고, 이를 근거로 대학생 직업기초능력 제고를 위해 대학교육에 반영해야 할 시사점을 제시하였다는 것에 그 의의가 있다. 결과적으로 직업기초능력에 대한 공공기관과 학생의 중요도 인식은 차이가 있는 것으로 나타났고, 경험적・조직적 속성에 따라 중요도 인식은 유의미한 영향을 미치는 것으로 분석되었다. 이상과 같은 분석 결과를 바탕으로 대학생 직업기초능력 제고를 위한 대학교육 방안을 다음과 같이 제시한다. 첫째, 직업기초능력 교육의 필요성에 대한 이해와 공감대 형성이 필요하다. 둘째, 대학 내 NCS 기반 교육과정을 보완하고 활성화할 필요가 있다. 셋째, 경험을 통한 직업기초능력 함양 기회를 제공할 필요가 있다.