동학년회의에서 이루어지는 교육과정개발에 대한 교사의 인식

황현숙 梨花女子大學校 大學院 2003 국내석사

이 연구는 초등학교 동학년회의에서 학교중심 교육과정개발이 어떻게 이루어지며 그러한 활동에 대하여 교사들은 어느 정도 만족하는지 알아보고 교사들이 인식하는 바람직한 동학년회의의 교육과정개발 방향을 전망하는데 목적이 있다. 이와 같은 연구 목적을 위해 이론적 배경에서는 학교중심 교육과정개발의 의미를 교육과정 재구성과 숙의의 측면에서 고찰하였고 교사의 교육과정개발 참여의 필요성과 참여수준을 다루었다. 그리고 동학년회의의 성격과 동학년회의에 영향을 미치는 요소들을 살펴보고 교육과정개발의 장으로서의 동학년회의에 대하여 고찰하였다. 연구문제는 다음과 같다. 교사들이 인식하는 동학년회의에서 이루어지는 교육과정개발의 실태는 무엇인가? 동학년회의에서 이루어지는 교육과정개발에 대한 교사들의 만족도는 어느 정도인가? 교사가 인식하는 동학년회의에서 이루어지는 바람직한 교육과정개발은 무엇인가? 이를 위해 서울시내 초등학교 교사 307명을 대상으로 설문 조사하였다. 교사가 인식하는 교육과정개발의 실태와 바람직한 교육과정개발은 학교유형별, 담당학년별로 분석하였고 만족도는 학교유형별, 담당학년별, 직위별, 교직경력별로 분석하였다. 교사들이 인식하는 동학년회의에서 이루어지는 교육과정개발의 실태에 대한 연구결과는 다음과 같다. 교사들은 동학년회의에서 주로 하는 일을 학교일정과 업무의 전달로 인식하고 있었으며 교육과정개발이라는 인식은 상대적으로 미미한 수준이었다. 그러나 교육과정개발은 상부의 지시라기 보다는 동학년 교사들의 자발적인 활동으로 전원이 참여하는 것으로 나타났다. 동학년회의에서는 매주 교육과정을 개발하거나 필요에 따라 교육과정을 개발하며 교육과정개발에 할애되는 시간은 전체 회의중에 20-50%미만인 것으로 나타났다. 교사들은 소재를 수정·보완하는 1주일 분량의 교육과정개발이 동학년회의에서 이루어지고 있다고 인식하고 있었으며 교육과정개발의 논의를 시작하게 하는 사람이 정해져 있지는 않은 것으로 나타났다. 그리고 사립학교의 교사들이 공립학교의 교사들보다 동학년회의에서 교육과정개발이 더 많이 이루어진다고 인식하고 있었다. 공식적이고 정기적으로 정해진 동학년회의 이외에 티타임이나 방과후의 모임과 같은 비공식적인 동학년회의에서도 일주일에 평균 2.4시간의 동학년교육과정개발이 이루어진다고 교사들이 응답하여 공식적인 동학년회의에서 교육과정개발이 이루어지는 시간보다 비공식적인 동학년회의에서 교육과정개발이 이루어지는 시간이 더 많은 것으로 나타났다. 그리고 저학년 담당교사들이 고학년 담당교사들보다 비공식적인 동학년회의에서 교육과정개발이 더 많이 이루어진다고 인식하고 있었다. 동학년회의에서 이루어지는 교육과정개발에 대한 교사만족도에 대한 연구결과는 다음과 같다. 교사들의 전체 만족도는 중간 수준이었다. 동료관계에 대한 만족도가 가장 높았고 학교지원에 관한 만족도가 가장 낮았다. 학교유형별로 보면, 사립학교 교사들이 교육과정개발의 운영방식, 학교지원, 자기준비의 측면에서 공립학교 교사들보다 더 만족하고 있었다. 담당학년별로 보면, 저학년 교사들이 교육과정개발의 운영방식, 학교지원, 자기준비의 측면에서 고학년 교사들보다 더 만족하고 있었다. 직위별로 보면, 부장 교사들이 평교사들보다 학교지원에 더 만족하고 있었다. 교직경력별로 보면, 교육과정개발의 운영 방식, 학교지원, 동료관계, 자기준비의 만족도 모두에서 6년 이상의 경력교사가 5년 이하의 경력교사보다 더 만족하고 있었다. 교사들이 인식하는 동학년회의에서 이루어지는 바람직한 교육과정개발에 대한 연구결과는 다음과 같다. 교사들은 매주 동학년회의에서 20-50%미만의 시간이 소재를 수정·보완하는 1주일 분량의 교육과정개발에 할애되는 것이 바람직하다고 인식하고 있었다. 실태와 비교하여 큰 차이는 아니지만 전체적으로 보면 현재보다 동학년회의에서 더 많이 교육과정개발이 이루어져야 한다고 인식하고 있었다. 이러한 교육과정개발은 정보의 공유가 용이하다는 장점이 있지만 교사들의 시간이 부족하면 교육과정개발이 제대로 이루어질 수 없다는 문제점이 있는 것으로 나타났다. 먼저 교사의 업무가 경감되고 시간적인 여유가 필요하다고 교사들은 응답하였다. 동학년회의와 함께 학교중심 교육과정을 개발을 위한 바람직한 장은 교과협의회로 나타났다. 또 교사들은 현재와 같은 동학년회의 방식으로 교육과정을 개발하는 것이 바람직하다고 인식하고 있었으나 교육과정개발을 위하여 방학이나 퇴근시간 후에도 동학년회의에 참여할 수 있다고 응답하였다. 이 연구는 교사를 대상으로 설문조사를 통하여 얻은 결과를 바탕으로 분석했기 때문에 동학년회의에서 실제 이루어지는 교육과정개발의 모습을 파악하기에는 제한점이 따른다. 따라서 실제 동학년회의에서 이루어지는 교육과정개발을 관찰하고 분석하는 질적연구를 통해 보다 생생한 교육과정개발의 모습과 문제점을 밝혀내는 후속연구가 필요하다고 하겠다. The purpose of this study is to understand how to make School- Based-Curriculum development in the Grade Level Articulation Meetings at an elementary school, to know how many teachers are satisfied with this activity and to prospect the reasonable direction of the Grade Level Articulation Meetings [GLAM] over the curriculum development. Theoretical backgrounds for this study are as follows: 1. Investigate the meaning of School-Based-Curriculum development in terms of the curriculum restructure and deliberation. 2. Study the necessity of teacher's participation and degree of teacher's participation in the GLAM. 3. Review characteristics of the GLAM and key factors for the GLAM and finally investigated it as a field of curriculum development. Main questions dealt with this study are as follows: 1. What are the realities about curriculum development doing in the GLAM at the elementary school? 2. How many teachers are satisfied with the curriculum development in the GLAM? 3. What is a desirable direction of the curriculum development in the GLAM? To answer the questions raised above, a survey was conducted on 307 teachers, serving in elementary school located in Seoul. The realities over curriculum development and desirable direction recognized by teachers are categorized by school- type and teaching grade. The satisfaction level are researched by school-type, teaching grade, duty, teaching career. The outcomes of the research over the realities of the curriculum development in the GLAM are as follows. While many Teachers recognize the GLAM's main role as school schedules and affairs, reorganization GLAM a s a curriculum development was not so much. However, this study shows that curriculum development is not a direction of the upper part but all teacher's participation in the GLAM voluntarily. In the GLAM, teachers develop a curriculum development every meeting or on occasion of demands. The time used for a curriculum development is less than 20- 50% of the meeting time. Teachers recognize that modifying one week's job of curriculum development occurred a t the GLAM and the person who initiates the subject of curriculum development was not dedicated at the meeting. And they understand that a private school is more advanced than a public school in the field of curriculum development a t the GLAM. Except for the GLAM, teachers reply that a curriculum development has been occurred about 2.4 hours per week at the unofficial meeting such as teatime or meeting after school. This fact shows that unofficial meeting has been used more than official meeting for the curriculum development. And Many teachers in charge of lower grade think that curriculum development in the unofficial meeting is important than teachers in charge of upper grade. The outcomes of this research about the satisfaction level of the curriculum development in the GLAM are as follows. The total satisfactions of teachers are middle level. The satisfaction level of relationship among teachers is highest. Whereas the satisfaction level of school support for the meeting is lowest. In the sight of school-type, private school teachers are more satisfactory than public school teachers such as operation type, school- support, self-readiness in the curriculum development. In the sight of charged grade, teachers in charged of lower grade are more satisfactory than teachers in charged of upper grade in the areas of operation type, school-support, self-readiness in the curriculum development. In the sight of duties, high ranked teachers are more satisfactory than general teachers in the field of school support. In the sight of teaching career, in the fields of operation type, school-support, colleague relationship, self-readiness in the curriculum development, teachers have more than 6-year are more satisfactory than less than those of having experience of 5-year. The study results that how do teachers recognize reasonable the GLAM doing a curriculum development are as follows. Teachers are recognizing that it is necessary for curriculum development per every week to allocate less than 20-50% of the meeting time shared in the curriculum development to amend a subject. The merit in the curriculum development is sharing an information but the demerit is the shortage of time to develop a curriculum. For the question to reduce this problem, teachers reply that it is necessary for teachers to get a reduction of work and room of time. And teachers recognize current GLAM is good role but they also said that they can participate in GLAM after school or vacations to develop a curriculum. And they also recognize the curriculum development is reasonable in parallel with Discipline Council together GLAM. This study has a restriction to understand real curriculum development because this is based on survey. Therefore high level of research for the subsequent study should be conducted to take a view of developing curriculum and analyze it. In consequence of this study, a curriculum development that connects a real field and the GLAM's problems may be revealed.

유치원과 초등학교 1학년의 수학교육과정 분석

김희 이화여자대학교 교육대학원 2003 국내석사

본 연구는 유치원과 초등학교 1학년의 수학교육과정을 분석한 것이었다. 이에 따른 연구문제는 다음과 같다. 1. 유치원과 초등학교 1학년 교육과정의 목표는 어떠한가? 2. 유치원과 초등학교 1학년 교육과정의 내용은 어떠한가? 3. 유치원과 초등학교 1학년의 수학교육 활동별 내용은 어떠한가? 본 연구의 대상은 유치원은 제6차 유치원 교육과정(1998)과 '유치원 교육 활동 지도 자료'에서 수학 교육 내용을 포함하는 관련 활동과 초등학교는 제7차 초등학교 교육과정(1998)과 '수학'과 '수학익힘책'을 분석 대상으로 선정하였다. 연구방법은 유치원과 초등학교의 교육과정의 목표와 내용에 진술된 단어를 중심으로 수학적 개념, 진술체제, 구성, 수준별 단계, 자료유형, 교수-학습방법 측면에서 분석하였다. 또한 수학교육의 활동별 내용은 금혜정(2001)이 '유치원 교육 활동 지도 자료'에 나타난 수학 관련 활동 분석을 위해 사용한 도구를 분석 기준으로 선정하였으며, 유치원과 초등학교 1학년 수학교육과정을 알아보기 위해 연구자가 위의 도구를 제6차 유치원 교육과정과 제7차 초등학교 수학과 교육과정의 내용을 포함하도록 수정하여 사용하였다. 유치원과 초등학교 1학년 수학교육의 내용을 분석하기 위해 유아교육전공자가 보조 연구자로 참여하였다. 자료 분석은 빈도와 백분율로 처리되었다. 본 연구를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 유치원과 초등학교 1학년 교육과정의 수학교육 목표는 논리·수학적 사고와 일상생활에서의 문제해결력, 수학에 대한 흥미와 호기심, 관심을 갖게 하려는 데에 공통적인 목표를 설정하고 있다. 따라서 유치원과 초등학교가 수학 교육과정 체제 면에서는 여러 가지의 차이를 보이고는 있지만, 지향하고 있는 수학 교육의 방향이나 목표 측면에서는 서로 많은 부분이 일치하고 있음을 알 수 있다. 둘째, 유치원과 초등학교 1학년 교육과정의 수학교육 내용을 알아보았다. '분류하기'에서 유치원은 한 두 가지 기준으로 분류하기 내용이며, 초등학교 1학년에서는 한 가지에서 두 세 가지 분류기준으로 확장되고 있다. '순서 짓기' 내용 영역에서는 유치원에서는 한 가지 준거로 순서대로 놓아보는 내용이 있으나 초등학교 1학년에서는 내용이 없다. '수의 기초개념 이해하기'에서는 크기를 비교하는 것과 수를 세고 숫자와 연결하는 활동이 단계별로 제시되고 있다. 또한 '덧셈과 뺄셈'에서는 유치원에서의 내용수준이 초등학교 1학년에서 확장되고 있다. '측정'에서는 '측정과 관련된 용어를 사용'하는 내용에서는 유치원과 초등학교 1학년이 동일한 수준을 보이고 있으나, 오히려 유치원에서는 비표준화 단위와 표준화 단위를 사용한 측정 내용으로 폭넓게 제시되고 있다. '시간'과 관련한 수학교육내용을 살펴보면 유치원과 초등학교 1학년에서 모두 생활에 관련된 시간의 순서를 다루는 내용은 동일한 수준에서 이루어지고 있으며, 초등학교 1학년에서는 '시각'에 대한 내용이 있다 '공간과 도형'에서는 '구체적인 물건을 관찰하면서 기본도형을 찾는 활동내용과 기본 도형을 이용하여 모양을 구성해 보는 활동내용은 유치원과 초등학교 1학년에서 동일한 수준에서 나타내고 있다. 그러나 유치원에서는 위치개념을 포함하고 있으나, 초등학교 1학년에서는 점판을 이용한 공간개념과 도형의 이름이 명시 되어있다. 따라서 초등학교 1학년의 수학내용이 구체적으로 명시되어 있지만 확장된 내용은 없다. '통계'에서는 일상생활에서 친숙한 자료를 수집하는 내용과 분류하기와 수세기 활동을 기초로 한 통계개념이 포함되어 있는 것은 유치원과 초등학교 1학년이 동일함을 알 수 있다. 그러나 유치원에서는 수집한 자료를 그래프로 만든 후 분석을 하고 있으나 초등학교 1학년에서는 숫자가 기록된 표로 만든 후 분석을 하고 있다. 이상에서와 같이 초등학교 1학년에서는 '통계'에 관한 수학교육 내용에서는 확장된 내용을 찾을 수 없었으며, 유치원의 통계내용보다 더 낮은 수준의 내용임을 알 수 있다. 셋째, 유치원과 초등학교 1학년의 수학교육 활동별 내용을 알아보았다. 유치원과 초등학교 1학년의 수학교육 내용을 하위 범주별로 자세히 그 경향을 살펴보면 다음과 같다. 유치원과 초등학교 1학년 수학교육 내용의 하위범주에서 분류하기와 순서 짓기에서는 단순분류와 규칙성에서만 연계가 되고 있으며 그 밖의 다른 하위범주에서는 연계성이 이루어지고 있지 않았다. 수의기초개념 이해하기에서는 수세기, 숫자인식, 덧셈과 뺄셈에서는 연계가 되고 있지만 그 밖의 다른 하위범주 내용인 1:1대응, 어림셈, 문자와 식, 부분과 전체에서는 연관성이 없었다. 기초적인 측정과 관련된 경험하기에서는 임의 기준 비교에서만 연계가 되어 있으며, 비표준화 사용과 표준화 사용의 하위범주는 전혀 연계가 되고 있지 않았다. 시간에 대한 기초개념 알기에서는 연계성이 있는 하위 범주가 전혀 없었다. 공간과 도형의 기초개념 알기에서는 입체도형탐색, 기하학적 모양인식과 모양명명, 기하학적 모양구성과 모양 그리기에서는 연계가 되어 있지만 그 밖의 다른 하위범주 내용인 위치, 근접, 안과 밖, 사영기하에서는 연계성이 나타나지 않았다. 기초적인 통계와 관련된 경험하기에서는 서로 연관은 되어 있지만 초등학교 1학년 수학교육내용 중 확률과 통계에 관련된 확장된 하위 범주의 내용이 없다. The purpose of the study is to compare and analyzed of the connection of mathematics curriculum between preschool and the first grade of primary school. For the above purpose, the following three questions were set up; 1. how is the connection of the objective of mathematics curriculum between preschool and the first grade of primary school ? 2. how is the connection of the contents of mathematics curriculum between preschool and the first grade of primary school ? 3. how is the connection of the activity contents of mathematics curriculum between preschool and the first grade of primary school ? The subject of the study are guiding materials for the kindergarten educational activity published on the basis of THE 6TH CURRICULUM(1998) and 'MATHEMATICS' and 'MATHEMATICS PRACTICES' on the basis of THE 7TH MATHEMATICS EDUCATION CURRICULUM OF THE FIRST GRADE OF PRIMARY SCHOOL by the Korean ministry of education 1998). The method of the study is kum hei jeong's mathematic activity analytical criteria data(2001)by 'materials of the kindergarten educational activity'. To measure the connection of mathematics curriculum between preschool and the first grade of primary school, we are re-adjusting those to be included the contents in THE 6TH CURRICULUM and THE 7TH MATHEMATICS EDUCATION CURRICULUM. To analyze the contents of mathematics curriculum between preschool and the first grade of primary school, researchers who had majored early childhood education are participated as a supplementary member. Collected date were analyzed through frequency and percentage. The result of this study can be summarized as follows: First, the objective of mathematics curriculum between preschool and the first grade of primary school were connected to have a common obtect as in the following 'logic-mathematical thinking' and 'the interest and curiosity about mathematics' and 'the ability of the problem solution of the daily life'. Second, the connection of the contents of mathematics curriculum between preschool and the first grade of primary school are as follows. 1. classification ; kindergarten were consist of contents to classify with one ore two criterion, the first grade of primary school were enlarged contents to two-three classify from one criterion. 2. seriation ; kindergarten were consist of contents to put with one criterion, the first grade of primary school weren't. 3. To understand the fundamental concepts of numbers ; kindergarten and the first grade of primary school were presented activities to compare the size, to count the number by step. 4. addition and subtraction ; kindergarten were enlarged to the first grade of primary school. 5. measuring ; kindergarten and the first grade of primary school weren't connect. 'To use word connected with measuring' was the same level with kindergarten and the first grade of primary school, but kindergarten was presented to the normal abnormal measuring. 6. time ; kindergarten and the first grade of primary school weren't connect. kindergarten and the first grade of primary school were presented activitys to contents to order the time, but the first grade of primary school was the contents of visual education. 7. space and geometry ; kindergarten and the first grade of primary school weren't connect. kindergarten include location concepts, but the first grade of primary school was the name of the space concept and geometry. 8. statistics ; kindergarten and the first grade of primary school weren't connect. kindergarten analyzed the collect data by making graph, but the first grade of primary school analyzed the chart by recording number. Third, the connection of the activity contents of mathematics curriculum between preschool and the first grade of primary school are as follows. 1. classification and seriation ; kindergarten and the first grade of primary school were connected with the simple disentanglement of the entangled materials and a regulation. but others weren't. 2. to understand the fundamental concepts of numbers ; kindergarten and the first grade of primary school were connected with the counting the number, the cognition of number, addition and subtraction. but they weren't connected with the 1:1 correspondence, a rough calculation, a formula, a part and the whole. 3. measuring ;; thy weren't presented to the normal and abnormal measuring. 4. time ; kindergarten and the first grade of primary school weren't connect. 5. space and geometry ; kindergarten and the first grade of primary school were connect with investigation of a solid figure, a shape naming, a geometrical shape composition, drawing a shape, but they weren't connect with location, approximation, in and outside, projective geometry. 6. statistics ; kindergarten and the first grade of primary school were connected each other, but the first grade of primary school wasn't contents about expended probability and statistics.

Eisner의 교육과정 논의에 근거한 목표진술과 평가방식에 대한 고찰 : 2009 개정 중학교 음악과 교육과정을 중심으로

류정민 한국교원대학교 대학원 2014 국내석사

본 연구의 목적은 Eisner의 교육과정 논의에 근거하여 교육목표와 교육평가의 성격을 규명하고 그의 미학적 관점에 따라 실제 예술성을 목적으로 하는 음악교과의 교육목표와 교육평가에 주는 시사점을 제안하는 데 있다. 이를 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다. 1. Eisner의 교육과정 논의의 기초는 무엇인가? 1-1. 그가 말하는 표상형식(forms of representation)의 의미와 역할은 무엇인가? 1-2. 문제해결목표(Problem-solving objective)와 표현적 결과(Expressive outcomes)는 무엇인가? 1-3.교육적 감식안(Educational connoisseurship)에 의한 교육비평(Educational criticism)은 무엇인가? 2. Eisner의 논의가 음악과 교육과정에 시사하는 바는 무엇인가? 2-1. Eisner의 목표진술에 대한 논의가 시사하는 바는 무엇인가? 2-2. Eisner의 평가방식에 대한 논의가 시사하는 바는 무엇인가? 제시된 연구문제의 해결을 위해 Eisner가 대안적으로 제시한 문제해결목표, 표현적 결과에 대한 그의 문헌들과 교육적 감식안과 교육비평에 관한 주장이 담긴 문헌들을 고찰하였다. 우선 Eisner의 ‘공적 의사소통으로서의 표상형식 의 개념에 대한 논의’를 살펴보고 과정에 중점을 두는 문제해결목표와 의도하지 않은 결과까지 포함하는 표현적 결과가 수업 전 미리 설정된 행동목표를 중시하는 대부분의 교과에 대해 교육의 역동적 과정과 교육에 의한 의도하지 않은 결과에 대한 목표를 함께 고려해야 함을 시사한다. 또한 Eisner의 교육평가는 실증주의적이고 과학지향적인 기존 수업평가가 측정해내지 못했던 수업의 질적이고 예술적인 측면까지 평가할 수 있도록 교육적 감식안과 교육비평에 의한 새로운 평가의 관점을 제시한다. 이러한 그의 논의가 음악과 교육과정에 주는 시사점은 다음과 같다. 목표 진술에 있어서 Eisner의 논의가 주는 시사점은 행동목표(behavioral objective) 진술의 경향이 강한 중학교 음악과의 목표 설정 및 진술에 대하여 인지적 영역 뿐만 아니라 심동적 영역과 정의적 영역을 포함하고 있는 음악 교과의 성격에 비추어 예술적 측면의 교육목표가 고려되어야 함을 요구한다. 즉, 문제해결목표나 표현적 결과와 같은 활동과정 중심의 교육목표와 다양한 학습의 결과에 대한 교과의 개방성 등에 대한 고려가 필요하다는 것이다. 평가의 측면에 있어서 음악과 교육과정의 평가방식 역시 다른 교과와 마찬가지로 타당도와 신뢰도를 갖춘 객관적이며 과학적․양적인 측면을 따르고 있는데 예술적 결과의 평가뿐만 아니라 그러한 예술적 결과물을 만들기 위한 학생의 노력과 개개인의 창의성을 존중할 수 있는 평가방법의 도입이 필요하다는 점이다. 따라서 질적 평가의 측면이 활동 중심의 음악 교과의 성격상 요구되며 이와 함께 인지적인 부분에 있어서 양적 평가가 절충적으로 활용되어야 한다는 점이다. 그리고 다양한 방법적 측면의 음악과 평가에 대한 연구가 이루어져서 질적 평가의 타당성과 음악교과의 전문성 제고를 통한 신뢰성을 확보할 수 있다는 인식이 필요하다. 이와 같은 그의 논의는 실증적이고 과학적인 교육목표와 교육평가의 한계를 극복하면서 그 실천과 개선에 기여할 수 있을 것이다. 단, 그와 관련하여 잠재된 가능성들을 충분히 활용하기 위해서는 이에 대한 후속 연구와 더불어 교육실천과 적용을 통한 내용의 정교화 작업이 이루어져야 할 것이다. 더 나아가 예비 교사 양성 교육이나 교사에 대한 연수 프로그램에 교과의 성격에 맞는 교육목표와 교육평가에 대한 내용이 다루어지고 그 활용 능력에 관한 교육이 포함되어야 할 것이다. 아울러 교사 평가에도 이러한 교육적 감식안과 교육비평 등이 적극 고려될 필요가 있다.

Deleuze의 생성론에 근거한 창의성 교육과정 탐구

정지범 인천대학교 대학원 2014 국내박사

Gilles Deleuze의 생성철학이 창의성 교육과정에 주는 함의를 밝히는 것이 이 연구의 목적이다. 이를 위해 Deleuze의 철학에 관한 저서와 그의 철학을 연구한 문헌 및 창의성과 창의성 교육에 관련된 다수의 서적과 논문을 연구의 대상으로 문헌연구를 실시했다. 변화의 시대에 필요한 것은 화석화된 지식이나 정형화된 사고가 아니다. 이제 주입식 교육이나 정답만을 찾는 획일화된 교육은 사라져야 한다. 변화를 주도할 수 있는 창의성 교육과정이 필요하다. 그 동안의 연구는 창의성을 인위적으로 교육을 통해 길러 주어야 할 특성이나 인지영역의 한 부분, 문제해결을 위한 수단으로 간주해 온 측면이 강하다. 창의적 사고나 창의성 교육을 방해하는 교육적 상황, 창의성을 향상시키는 교육방법 및 요인, 창의성 구성요소에 대한 논의도 지나치게 추상적이거나 지엽적으로 다루어져 왔으며 산만하게 이루어져 왔다. 이러한 문제를 해결하기 위해서는 창의성 교육과정의 기초가 되는 창의성에 대한 철학적 기반과 창의성 교육과정에 대한 사고의 전환이 필요하다. 이 연구는 Deleuze의 생성철학에서 문제를 해결하기 위한 단서를 찾고자 한다. Deleuze의 철학은 모든 존재는 내재적인 생성의 잠재력을 가지고 있으며 생성의 과정에 있다는 이론이다. 그는 자유로운 생성을 억압하는 고착화의 틀에서 벗어나서 차이를 만듦으로써 기존의 것들을 전복하고 해체하며 생성을 이루고자 한다. 되기(생성)는 그의 철학에서 핵심적 개념이다. 그에게 중요한 것은 존재가 아니라 존재의 사이에서 벌어지는 차이 생성이다. 그의 되기 개념은 동일성으로의 회귀를 거부하고 긍정적 변이를 통해 창의성은 발현된다는 것을 함의한다. 그는 잠재성을 발현하며 생성하고 변이하는 존재를 다양체로 규정하고 다양체의 이미지로 리좀을 제시한다. 리좀은 연결접속, 탈기표적 단절, 이질성, 지도제작, 전사(轉寫) 등의 원리를 통해 끊임없이 생성을 만들어 가는 사유 이미지이다. 이 연구에서는 Deleuze의 철학에서 창의성과 관련해서 도출한 내용을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 창의성은 교육을 통해서 인위적으로 만들어지는 것이 아니라 모든 인간은 본성적으로 창의성을 가지고 있다. 둘째, 창의성은 생성을 억압하는 유기체, 주체, 기표의 틀을 깨고 차이 생성을 통해 실현된다. 셋째, 창의적 사고는 인지영역의 한 부분이나 문제해결의 수단이 아니라 상위 인지, 즉 메타인지(metacognition)로 보아야 한다. 또 Deleuze의 생성론을 근거로 한 창의성 교육과정에 대한 탐구에서 창의성의 원리와 표현교육의 필요성, 창의성 교육과정의 방향을 도출했다. 첫째, 창의성의 원리를 리좀의 원리를 토대로 생성했다. 생성한 창의성의 원리는 자유변형의 원리, 탈기표화의 원리, 탈표준화의 원리, 연결접속의 원리, 질적 변화의 원리, 가치생성의 원리 등이다. 창의성을 발현하기 위해서는 존재를 다양한 것으로 변이할 수 있는 다양체로 사유하고 생각을 고정시키는 의미의 틀인 기표와 표준화된 사고의 틀에서 벗어나서 대상을 자유롭게 변형시킬 수 있어야 한다. 그리고 서로 무관한 것 같은 다른 존재와 연결접속을 하고 질적 변화와 가치 생성을 할 때 창의성이 높아진다는 것이 창의성 원리의 핵심 내용이다. 둘째, 표현교육의 필요성을 생성이론을 근거로 강조했다. 잠재적 창의성은 이해를 중심으로 하는 수렴적 활동보다는 표현을 중심으로 하는 발산적 활동 속에서 더 잘 발현될 수 있다. 창의성 교육은 차이 생성을 통해 만드는 표현 활동을 북돋아 주고 표현의 기회를 많이 제공해 주어야 한다. 창의적 표현활동은 그림 그리기, 글쓰기, 노래부르기 등으로만 이루어지는 것이 아니며, 프로젝트 수업, 발표 수업 등의 교수·학습을 통해 가능하다. 셋째, 창의성 교육의 방향은 고른판, 기관 없는 신체의 개념을 통해 제시했다. 기관 없는 신체는 신체의 구속으로부터 벗어나 자유로운 생성을 할 수 있는 존재이며 고른판은 정해진 홈이 없어서 자유로운 생성의 흐름이 만들어지는 공간이다. 그러므로 고른판과 기관 없는 신체를 지향한다는 것은 자유롭고 역동적인 생성을 추구한다는 것이다. 이를 위해서 내재성을 강조하는 교육과정, 탈주를 추구하는 교육과정, 문제제기를 존중하는 교육과정으로의 변화가 필요하다. Deleuze의 철학을 교육과정을 위한 탐구의 영역으로 설정하는 것은 학교에서 학생들에게 무엇을 가르쳐야 하는가를 탐구하는 것이다. 이는 교육과정을 철학적 관점에서 재개념화하려는 노력의 일환이다. Deleuze는 생성론을 통해 모든 것은 변화하는 과정에 있으니 우리도 변화의 시대에 도태되지 말고 창의성을 키워 주는 교육을 하라는 지침을 준다. 교육은 학생의 창의성을 발현시킴으로써 학생이 자아를 실현할 수 있게 해야 한다. 또 삶의 잠재성을 현실화함으로써 학생이 삶의 주인이 되도록 성장시켜야 한다. 이런 창의성 교육과정을 만드는 데 Deleuze의 철학이 큰 자양분이 될 것이다. This study aims to reveal the connotation that Gilles Deleuze's ‘becoming’ has on creativity curriculum. I conducted literature research of books and theses on articles about Deleuze’s philosophy and on creativity education Formulaic thinking is not what we need in this fast-changing era. We should now reject rote learning and standardized education that seeks to find a single answer. Society needs creativity curriculum that can lead to changes. Previous studies have considered creativity as something that needs to be artificially taught, or as a part of cognitive domain and a method for problem solving. Discussion about teaching methods to improve creativity and current education system that hinders creative thinking and learning has been too abstract and peripheral. In order to solve such problem, there needs to be a change in our philosophical basis on creativity that builds the groundwork of creativity curriculum and our perception of creativity curriculum. Deleuze’s philosophy dictates that all beings contain potential of immanent becoming, and that they are all in the process of becoming. He seeks to deviate from the fixated frame that presses liberal becoming and to overturn the existing limits and accomplish becoming. Becoming is his core philosophical concept. What is important for him is not mere existence but the differentiation in the existence. His becoming concept rejects return to uniformity, and connotes that creativity is manifested through positive change. He defines an existence as multiplicity when it manifests potential, becomes, and changes, and suggests rhizome as the image of multiplicity. Rhizome is the image of thought that constantly accomplishes becoming through the principles of connection, asignifying rupture, heterogeneity, cartography, and decalcomania. The summary of deduction from Deleuze’s philosophy in relation to creativity is as follows. First, creativity is not created artificially through education; all humans innately possess creativity. Second, creativity is accomplished through differentiation after breaking the limits of organism, principal agent, and symbols that press on becoming. Third, creative thinking is not a part of cognitive domain or a means to solving a problem but metacognition. In addition, I was able to draw up the direction for creativity curriculum, the principle of creativity and importance of expressive education grounded on Deleuze’s becoming theory. First, principle of creativity is formed on the basis of principle of rhizome. Principle of rhizome is principle of becoming of existence, which makes it impossible to be derived as principle of creativity. Principle of rhizome is re-interpreted as principle of creativity in which principal agent can transform the target. Became principle of creativity is principle of asignification, principle of de-standardization, principle of connection, principle of quality change, principle of free transformation, and principle of value creation. To manifest creativity, one must deviate from signified and standardized thinking that recognizes all existence as changing multiplicity and restricts thinking. It’s the core of this principle to create value through such asignification and de-standardization, and connecting with other existence while performing quality change. Second, emphasis is placed on the importance of expressive education in creativity curriculum on the basis of becoming theory. Creativity based on potential power of becoming could be more manifested in releasing activity centered on expression rather than accepting activity centered on understanding. Creativity encourages expressive activity that can create differences and provides more opportunities for expression, hence being manifested more. Creative expression activities are not restricted to drawing, writing, singing, and other art-related courses, but also include project class, presentation class, and other teaching and learning activities. Third, the direction for creativity curriculum was proposed through concept of plane of consistency, and body without organs. Body without organs is an existence capable of free becoming free from the confinement of organism. Plane of consistency, unlike a plane with a dent which can only move following the dent, is a space where free escape and becoming is feasible. The fact that plane of consistency supports body without organs suggests that it seeks free and dynamic becoming. For this, it is need transformation into a curriculum that emphasizes immanence, that seeks escape, and that respects questioning. Setting Deleuze’s philosophy as the research area for curriculum is researching about what to teach the students in school. This is part of the efforts to re-conceptualize curriculum from philosophical perspective. Deleuze states that everything is in the process of change through becoming so we need to educate to build creativity and not fall behind the changing society. Education must induce creativity and help students realize their ego. Also, through actualization of life’s functionality, a student must grow to be the owner of his life. I hope that Deleuze’s philosophy will serve as a big nourishment in creating such creativity curriculum.

초등 귀국학생의 유형별 수업 사례를 통한 한국어(KSL)교육과정 적용 양상 연구

정현주 서울교육대학교 교육전문대학원 2014 국내석사

이 연구는 초등 귀국학생 대상의 학급 유형별 수업 사례의 관찰과 분석을 통한 한국어(KSL) 교육과정의 적용 양상에 대한 연구로서 초등 귀국학생의 한국어 능력 신장을 위한 한국어 교육과정 적용이 나아갈 방향을 모색하는 데 목적이 있다. 국제 사회로의 인적교류 활동이 더욱 활발해지면서 앞으로도 다양한 체류국에서 귀국학생이 늘어날 것으로 예상되고 있으며 점차 다변화되어가는 귀국학생의 학교 적응을 위해 다문화적인 관점에서 언어 및 문화 적응을 돕는 것이 우리의 교육적 과제이다. 일부 대도시를 중심으로 귀국학생들의 학교 적응을 위한 특별학급이 마련되어 운영되고 있으나 학교 상황, 담당 교사의 역량, 학생의 수준에 따라 다양한 형태로 운영되고 있으며 한국어 및 교과 교육에 어려움을 겪고 있다. 2012년 7월, 교육과학기술부에서 지정 고시한 ‘표준 한국어(KSL)교육과정’에는 오랜 해외 체류로 한국어 의사소통이나 교과 학습에 어려움을 겪는 귀국학생을 그 대상으로 포함하여 한국어 의사소통 능력과 학문적 한국어 능력을 신장하기 위한 방안을 제시하고 있다. 이에 본 연구에서는 초등 귀국학생의 한국어능력 신장을 위하여 ‘표준 한국어(KSL) 교육과정’의 내용 체계를 바탕으로 초등 귀국학생 대상의 학급 유형별 수업 사례를 분석하고 한국어(KSL) 교육과정의 적용 양상을 밝히고자 하였다. 연구 대상은 초등 귀국학생 대상의 학급 형태에 따라 분리형 단식 특별학급, 분리형 복식 특별학급, 시간제 이동형 특별학급, 일반형 통합학급으로 네 가지로 유형화하여 선정하였다. 각 유형에 해당하는 학급 표집은 특정 학년에 치우치지 않고 다양하게 구성하여 수준별 한국어 능력과 교과 학습 활동을 관찰할 수 있도록 하였다. 자료의 수집은 수업 참여 관찰과 교사에 대한 심층 면담 방법 중심으로 진행하였다. 수업 참여 관찰은 질적 사례연구로서 일상 기술적 관찰 내용을 촬영, 녹음하고 전사하여 수업 중 교사와 학생의 상호작용이 그대로 나타나도록 하였다. 그리고 학교의 일반 특성, 학급 구성, 수업 활동 관찰, 수업에 반영된 한국어교육과정 관련 지도 내용으로 4가지 영역을 설정하여 하위 내용을 세분화하여 관찰한 내용을 정리하였다. 연구 분석은 수업 사례 관찰을 기초로 하여 한국어(KSL) 교육과정 적용에 따른 목표와 내용의 재구성, 교수․학습 방법, 학급 구성 체제 3가지로 범주화하여 이루어졌다. 또한 분석 범주에 따른 하위 항목(목표의 재구성, 내용의 재구성, 교수학습 계획, 교수 학습 방법, 교수자 유형, 보충교재, 방과후 프로그램, 교실 환경)의 요소를 19가지로 세분화하여 유형별 수업 사례에 나타난 한국어 교육과정 적용 양상에 나타난 대표적인 특징을 추출하였다. 연구의 실제에서 초등 귀국학생 대상의 학급에서 한국어 교육과정(KSL)의 적용에 대한 구조적, 실제적 어려움이 복합적으로 확인되었다. 구조적인 어려움은 초등 귀국학생 대상의 교육과정이 학년 교육과정에 근거한 교과 교육을 중심으로 이루어진다는 점, 귀국학생의 한국어 적응 교육의 유형이 다양하여 한국어 교육과정을 실제로 적용할 수 있는 범위와 방법을 표본화하기 어려운 점, 한국어 지도 대상으로서 귀국학생과 다문화 배경 학생의 이원적인 시각과 인식으로 나타난다. 또한 실제적인 어려움으로는 귀국학생의 한국어 능력 수준, 한국어 수업을 위한 지도 시간의 확보, 수준별 개별 지도에 따른 수업 부담이 있었다. 이러한 한국어(KSL) 교육과정의 적용의 어려움이 있음에도 불구하고 초등 귀국학생 대상의 유형별 수업 사례에 따라 한국어(KSL) 교육과정 적용 양상이 특징적으로 나타나는데 그 결과는 다음과 같다. ‘분리형 단식 특별학급’에서는 교과 학습 중심의 한국어 교육과정 복합적 재구성, 교과 학습 과정 중에 또래 협력 학습을 통한 활발한 상호작용, 다양한 학습 방법 및 기자재와 자료의 활용 방과후 보충 지도를 통한 생활 한국어 중심의 처방적인 한국어 지도 형태가 나타난다. ‘분리형 복식 특별학급’에서는 교과 학습 중심의 한국어 교육과정 학년별 재구성, 또래 협력과 모어 사전을 활용하여 과제 중심 학습, 다양한 한국어 보충 교재를 활용하여 교과 학습과 연계 지도의 형태가 발견된다. ‘시간제 이동형 특별학급’에서는 교과 학습 중심의 한국어 교육과정 개별화 재구성, 학생의 배경 지식이나 시각적, 언어적 단서를 활용한 수업언어와 문화적 배경을 고려한 이중 언어 강사를 활용의 특징이 나타난다. ‘일반형 통합 학급’에서는 한국어 교육과정을 적용한 재구성은 대신 교과 학습을 중심으로 개별 보충 형태의 한국어 지도와 한국어 수준이 높은 또래와의 상호작용을 통한 생활 한국어 학습이 나타난다. 이와 같이 초등 귀국학생의 수업 사례에서는 귀국학생 대상 학급의 유형별 특성에 따라 한국어 교육과정 적용에 따른 재구성, 교수․학습 방법, 학급 구성 체제가 다양한 형태로 반영되고 있음을 알 수 있다. 이러한 초등 귀국학생 대상의 학급 유형별 수업 사례에 나타난 한국어 교육과정 적용 양상을 통하여 다수의 초등 귀국학생을 위한

2009 개정 교육과정에 따른 실과(기술·가정)교육과정에서 '기술·가정' 교과서의 '건설 기술과 환경' 단원 내용 분석

이도현 한국교원대학교 교육대학원 2014 국내석사

이 연구의 목적은 2009 개정 교육과정에 따른 실과(기술․가정) 교육과정에 의거하여 2013년부터 연차적으로 적용되고 있는 12종 교과서의 ‘건설 기술과 환경’ 단원의 내용을 분석하는 데 있다. 이 단원의 내용 분석을 위하여 분석틀은 잭슨스밀 공업과 교육과정 이론의 건설 기술 체제로, 범주는 ‘투입-과정-산출’ 체제로, 단위는 주제로 선정하였다. 첫째, 분석틀에 의해 이 단원의 빈도를 측정하고 분석하였다. 둘째, 이 단원의 강도를 측정하고 분석하였다. 위 절차에 따라 분석된 결과를 통해 새로운 교육과정 내용이 교과서에 명확히 반영되었는가와 더욱 강조된 내용 요소가 무엇인가를 아래와 같이 제시하였다. 첫째, 12종의 교과서를 분석한 결과 비율은 다르나 투입, 과정, 산출, 환경 범주별로 내용 요소가 모두 구성되어 있었다. 둘째, 빈도 분석 결과 범주별로 투입, 과정, 산출, 환경의 순이었으며, 주제별로 현장 구조물, 생산 과정, 사람, 재료, 자연환경, 에너지 등의 순이었다. 셋째, 강도 분석 결과 범주별로 산출, 과정, 투입, 환경의 순이었으며, 요구 비율과 비교하여 산출과 환경은 증가하고, 투입과 과정은 감소하였다. 주제별로는 현장 구조물, 생산 과정, 사람, 자연환경, 재료, 에너지 등의 순이었다. 이상의 연구 결과를 바탕으로 새로운 교육과정을 반영한 교과서의 내용 분석 연구 결과가 교과서의 편성과 선정에 따른 기초 자료로 활용되기를 제안한다.

제7차 초등학교 영어교육과정에 따른 5·6학년 영어교재의 말하기·듣기 분석

김지현 이화여자대학교 교육대학원 2002 국내석사

본 연구의 목적은 2002년부터 사용되고 있는 초등학교 5-6학년 영어 교과서에 제시되어 있는 듣기, 말하기 활동의 목표에의 부합성과 그 목표에 비춘 말하기·듣기 활동의 적합성을 분석하여 중학교 교과서 분석결과와 비교함으로써 초등영어교과서가 국가수준에서 의도하는 목표달성에 유용한가에 대한 정보를 제공하고 초등영어교과서가 중등영어 교육으로 유효하게 계속되어 계열성을 확보하고 있는가에 대한 정보를 제공하는데 있다. 이와 같은 목적에 따라 다음과 같은 연구문제가 설정되었다. 1. 초등학교 5, 6학년 영어 교과서의 듣기 활동이 제7차 교육과정을 중심으로 한 목표에 부합한가? 2. 초등학교 5, 6학년 영어 교과서의 듣기 활동이 제7차 교육과정 목표에 적합한가? 3. 초등학교 5, 6학년 영어 교과서의 말하기 활동이 제7차 교육과정을 중심으로 한 목표에 부합한가? 4. 초등학교 5, 6학년 영어 교과서의 말하기 활동이 제7차 교육과정 목표에 적합한가? 5. 초·중등 영어 교과서의 연계성은 어떠한가? 본 연구에서는 국내에서 초등 영어 교육을 위해 개발된 초등학교 5, 6학년 1종 영어교과서와 교과서 활동을 이해하기 위해 필요한 부분에서는 교과서에 포함된 CD-ROM 타이틀(학생용 각1매씩)과 녹음테이프(1set, 4매씩)를 분석대상으로 하였다. 듣기 활동을 크게 제7차 교육과정의 목표에 대한 부합성, 활동 유형, 반응 유형, 이해 유형의 측면에서 분석하였다. 말하기 활동은 제7차 교육과정의 목표, 연습유형, 창의적인 언어사용, 자극 유형에 따라 분석하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 듣기 활동의 경우, 제7차 교육과정에서 제시하고 있는 목표를 대체로 잘 반영하고 있지만, 주변사람과 사물에 대한 말을 이해하거나 대화를 듣고 상황이나 의도, 목적을 이해한다는 기준에 편중되는 경향이 있었고, 듣기 활동의 개방성 여부에 대한 분석 결과, 자유반응보다 제한된 반응을 요구하는 활동이 훨씬 많았고 활동의 주체에 대한 분석 결과, 개인적인 응답을 하도록 하는 경우가 가장 많았다. 그리고 듣기 활동이 요구하는 반응 유형은 단순 반복이 큰 비중을 차지하였고, 이해 유형에 의한 분석 결과는 듣기 지문으로부터 정보를 직접적으로 얻어내는 직접적 의미 이해가 대부분이었다. 둘째, 말하기 활동의 분석 결과, 초등학교 교재의 말하기 활동이 제7차 교육과정의 목표를 적극 반영하고는 있으나 배운 내용을 새로운 상황에 창의적으로 적용하는 활동은 극히 적었고, 말하기 활동의 연습 유형으로는 기계적 연습이 가장 많았으며, 말하기 활동의 주체에 대한 분석 결과 역시 개인 활동의 수가 큰 비중을 차지하였다. 창의적인 영어 사용에 대한 분석 결과, 진정한 의미의 의사소통을 할 수 있는 자유로운 대화의 기회가 전체 활동 수에 비해 절대적으로 부족하였다. 마지막으로, 말하기를 유도하는 자극유형에 대한 분석 결과, 다양한 형태의 자극 유형을 복합적으로 사용하는 활동의 빈도가 많은 것으로 나타났다. 이상의 연구 결과를 통해 다음과 같이 제언한다. 초등교육의 목표가 영어라는 외국어가 주는 생소함을 덜어주고 친밀한 느낌을 갖도록 해주는 것이라고 할 때 교과서에 나타난 듣기 활동과 말하기 활동은 목표에 부합하는 것으로 나타났다. 그러나 의사소통 능력이란 언어를 사용하는 상황에서 자신이 알고 있는 언어지식을 창의적으로 사용하는 것이라고 볼 때 교육과정에 규정된 소재, 단어의 수, 문장의 길이를 벗어나는 자유응답의 기회를 개발하는 것이 필요하다 할 것이다. 구체적인 제언을 해보면 다음과 같다. 첫째, 다음 제8차 교육과정의 교과서는 다음과 같은 사항이 고려되어져야 할 것이다. 듣기 활동의 경우, 균형 잡힌 목표의 사용이 필요하고, 제한된 듣기의 반응보다는 학습자들로 하여금 자유롭게 응답할 수 있는 기회를 더욱 많이 부여해야 하며, 소그룹과 짝 또는 학급 전체가 활동 주체가 되는 경우가 더 많아져야 한다. 또한 단순반복의 형태로 반응하는 활동의 수가 제한되어야 하겠고, 학습자가 듣기 자료에 직접적으로 언급되지 않은 내용을 추론을 통해 이해하는 활동의 수가 더욱 많아져야 할 것이다. 둘째, 말하기 활동의 경우, 배운 내용을 새로운 상황에 적용하는 활동의 수가 늘어나야 하고, 듣기와 마찬가지로 소그룹과 짝 또는 학급 전체가 활동 주체가 되는 경우가 더 많아져야 하며, 연습유형 또한 닫힌 활동위주가 아닌 열린활동 위주의 구성이 되어야 한다. 셋째, 학교 현장에서 교사는 학생들로 하여금, 기계적 연습보다는 유의적 연습을 하도록 유도하여야 하며, 학습자가 자유롭게 대화해 나갈 수 있는 정보차활동, 추론, 적용, 분석과 같은 창의적인 활동을 많이 활용하도록 교사 연수차원에서 강조되어야 할 것이다. 넷째, 본 연구는 초등학교 5, 6학년 교재의 말하기, 듣기 활동을 분석한 것이었으나, 후속 연구에서 3-6학년 교재의 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기의 네가지 활동 전부를 대상으로 하거나 초, 중등 연계 차원에서 연구한다면, 좀더 다양하고 객관적인 연구가 될 것이다. 다섯째, 초·중등 영어교재는 초·중등 영어교육이 목표하는 바가 세부적으로 서로 다른 주안점을 갖고 있고, 초·중등 학생들의 발달단계가 다른 점을 감안하여, 좀 더 치밀하게 계획되어야 하고, 직전단계 교과서의 내용이나 체제, 조직, 방법 등을 전혀 모르는 채 상당히 추상적으로 진술된 교육과정이나 교과서 집필 지침에 의존하여 제작되지 않도록 교과서의 집필시기가 조정되어야 할 것이다. This study attempts to provide information about whether or not English textbook for elementary school students is available for achievement of the objective intended by the government and to supply information about whether English textbook for elementary school students is connected to the English education in secondary school effectively to guarantee linkage between them. For such objectives, whether the achievement standard of listening and speaking activity in English textbook for the fifth-six year elementary school students, which has been used in 2002, corresponds to the objectives and whether the listening and speaking activity is suitable for such objectives were analyzed, and the result was compared with that of analysis of English textbook for middle school students. On the basis of such objectives, the following research subjects were set. 1. Does listening activity in English textbook for the fifth-sixth graders of elementary school correspond to the objective of focused on the Seventh Curriculum? 2. Is listening activity in English textbook for the fifth-sixth graders of elementary school suitable for the objective of the Seventh Curriculum? 3.Does speaking activity in English textbook for the fifth-sixth graders of elementary school correspond to the objective focused on the Seventh Curriculum? 4.Is speaking activity in English textbook for the fifth-sixth graders of elementary school suitable for the objective of the Seventh Curriculum? 5.What is the linkage of English textbook between elementary school and secondary school? The subjects of this study are Class 1 English textbook for the fifth-sixth graders of elementary school that was developed for elementary English education in Korea, and, where appropriate, CD-ROM title(each 1 for student) and tape(1 set including 4 pieces) that are included in textbook to understand textbook activities. Listening activity was analyzed into the aspects of correspondence to the objective of the Seventh Curriculum, activity type, response type, and understanding type. Speaking activity was analyzed into the aspects of the objective of the Seventh Curriculum, exercise type, creative use of language, and stimulation type. Findings of this study are as follows; First, it was shown that, in general, listening activity well reflects the objective suggested in the Seventh Curriculum but too much emphasis was placed on the standard that students understand a condition or intention and objective of the listening activity by understanding explanation or listening conversation for a people or a matter. As a result of analyzing the openness of listening activity, activities requiring rather limited reaction than free reaction were much more, and as a result of analyzing the subjects of activity, personal response was the most. For response types required in listening activity, simple repetition was the most, and as a result of analyzing types of understanding, direct understanding of a meaning that directly derives information from the listening text was the most. Second, as a result of analyzing speaking activity, speaking activity in textbook for elementary school actively reflects the objective of the Seventh Curriculum, but few activities creatively applied the content learnt to a new situation. Among exercise types of speaking activity, mechanical exercise was the most, and as a result of analyzing the subjects of speaking activity, personal activities were most. As a result of analyzing creative use of English, opportunities of free conversation to enable communication of true meaning were absolutely insufficient compared to number of all the activities, and finally as a result of analyzing stimulation types to induce speaking, activities of mixedly using various stimulation types were found much. The followings are suggested on the basis of the above results; On the premise that the objectives of English education in elementary school is to relieve unfamiliarity with English as a foreign language and to seek familiarity with it, it was shown that the listening and speaking activity in English textbook corresponded to such objectives. However, assuming that communication ability means creatively applying one‘s linguistic information to a situation using language, opportunities of free reaction beyond subject matters, number of word(s), and length of sentence prescribed in the Curriculum should be increased. More detailed suggestions are as follows; First, the followings shall be considered in textbook by the Eighth Curriculum; for listening activity, a balanced objective shall be required, more opportunities not to make students respond to listening limitedly but to enable students to freely respond shall be made, and small group/pair/whole class shall be more as the subject of activity. And, activities that make students respond in a type of simple repetition shall be reduced, and students shall more understand matters not directly mentioned in the listening data through inference. Second, for speaking activity, activities of applying the content learnt to a new situation shall be made more, and like listening activity, small group/ pair/whole class shall be more as the subject of activity, and exercise type shall be made up not by focusing on closed activities but on open activities. Third, teachers shall induce students to carry out rather meaningful exercise than mechanical exercise in the school field. To enable students to more do creative activities such as information activity, inference, application and analysis to freely participate in conversation, they shall be emphasized in the view of training of teachers. Fourth, this study attempted to analyze listening and speaking activities in English textbook for the fifth-sixth graders of elementary school. For more various and objective studies, the subsequent studies should analyze all activities including speaking, listening, reading, writing in English textbook for the third-sixth graders of elementary school or should analyze the linkage of English education between elementary and secondary school. Fifth, considering that the objectives of English textbook for elementary school is different from that of secondary school and the developmental stage of elementary school students is also different from that of secondary school students, English textbook should be planned more carefully. And, time to write English textbook should be adjusted not to depend on the curriculum or textbook writing guideline which was written out abstractively without considering content or system, structure, and method of the textbook in the just previous stage.

도덕과 교육에서 가치와 덕목의 관계에 대한 연구

이병기 한국교원대학교 대학원 2016 국내석사

본 연구의 목적은 도덕과 교육에서 가치(價値, values)와 덕목(德目, virtues)의 개념을 규정하고 관계를 설정하는데 있다. 이를 통해 교육과정의 설계 측면에서 통합성, 계열성, 연계성을 강화하고, 교육과정의 실행 측면에서 도덕적 탐구와 도덕적 성찰의 효과적인 시행 방안을 모색해보고자 한다. 도덕과 교육과정에서는 가치와 덕목을 주요한 내용요소로 다루고 있음에도 불구하고, 가치와 덕목의 개념 및 역할을 명확하게 구분하지 못함으로 인해 다음 세 가지 문제가 발생하고 있다. 첫째, 초·중등 도덕 수업 담당 교사와 학생들에게 가치와 덕목의 의미에 대해 명확한 안내를 제공하지 못하고 있다. 둘째, 가치와 덕목의 개념을 교과서 집필진마다 다르게 이해하여 교과서 집필 방향을 설정할 때 혼선이 초래될 수 있으며, 교육과정 개발자의 의도가 교과서 집필진에게 왜곡되어 전달될 수도 있다. 셋째, 도덕과 교육이 인성교육의 중핵교과로서 과연 어떠한 역할을 할 수 있는지에 대한 구체적인 지침을 알기 어렵다. 이러한 문제점을 해결하기 위한 방안을 제안하고자 본 연구는 다음 세 가지 주제에 주안점을 두고 논의를 진행하였다. 첫째, 도덕과 교육에서의 가치와 덕목의 개념은 무엇인가? 둘째, 도덕과 교육에서의 가치와 덕목의 관계 유형은 어떻게 설정할 수 있는가? 셋째, 도덕과 교육에서 가치와 덕목의 관계를 교육과정의 설계와 실행 측면에서 어떻게 적용할 것인가? 이상의 주안점을 바탕으로 본 연구에서는 우선 도덕과 교육과정에서의 가치와 덕목을 각각 도덕적 핵심가치(moral core values)와 도덕적 핵심덕목(moral core virtues)으로 개념화하였다. 그리고 이들 간의 관계는 상호보완적 관계를 형성하는 것이 타당하며, 이러한 가치와 덕목의 관계는 도덕과 교육과정의 설계 측면에서 통합성과 계열성, 연계성을 강화할 수 있고, 실행 측면에서 도덕적 탐구와 도덕적 성찰 방법의 효과적인 시행에 기여할 수 있음을 밝혔다. 도덕적 핵심가치(moral core values)는 ‘구성원들에게 공유되고 추구되면서 그들의 행위를 인도하는 행위의 옳음 또는 성격의 좋음’이다. 그리고 도덕적 핵심덕목(moral core virtues)은 도덕적 핵심가치를 지속적으로 추구하려는 인격 성향으로서, ‘구성원들에게 공유되고 추구되면서 그들의 행위를 인도하는 행위의 옳음 또는 성격의 좋음을 지속적으로 추구하려는 인격 성향’이다. 도덕적 핵심가치와 도덕적 핵심덕목은 직접적인 관계를 형성하고 있지는 않다. 하지만 도덕적 핵심가치와 도덕적 핵심덕목은 각각 도덕 원리와 관계를 형성하고 있다. 우선 도덕적 핵심가치는 도덕 원리를 통해 표현되며, 도덕 원리 내용의 원천을 제공한다. 그리고 도덕적 핵심덕목과 도덕 원리의 관계 유형은 학계에서 광범위하게 합의되고 있으며 이는 크게 세 가지로 분류되고 있다. 그러므로 이러한 도덕적 핵심가치와 도덕적 핵심덕목, 그리고 도덕 원리의 관계를 고려했을 때, 도덕 원리를 연결고리로 한 도덕적 핵심가치와 도덕적 핵심덕목의 관계 유형은 크게 세 가지로 나누어 살펴볼 수 있다. 도덕적 핵심가치는 도덕 원리로 표현되면서 도덕적 핵심덕목을 추구해야 하는 정당성을 제공할 수 있고, 도덕적 핵심덕목은 도덕 원리를 통해 도덕적 핵심가치를 지속적으로 추구할 수 있는 동기화 역할을 할 수 있다. 이와 같은 역할과 특성을 고려한다면, 도덕적 핵심가치와 도덕적 핵심덕목의 관계는 세 가지 관계 유형 가운데 상호 보완적 관계를 형성함이 타당하다. 도덕적 핵심가치와 도덕적 핵심덕목의 상호 보완적 관계를 고려했을 때, 도덕과 교육에서 가치와 덕목은 같은 학년 또는 같은 교과서에서 동시에 다루어질 필요가 있다. 이는 교육과정의 설계 원리인 통합성, 계열성, 연계성, 그리고 교육과정의 실행 측면인 도덕적 탐구와 도덕적 성찰의 관계를 통해 지지될 수 있다. 도덕과 교육에서 가치와 덕목의 개념, 관계, 적용에 대해 논의한 본 연구를 통해, 도덕과 학문 공동체에서 가치와 덕목의 개념과 관계 연구의 필요성에 대한 공감대가 더욱 형성되고, 후속 연구들이 많이 진행되어, 도덕과 교육과정의 정체성 및 이론적 근거가 더욱 강화되기를 기대한다.

기독교적 나눔교육에 대한 고찰 및 적용 사례 연구 : 6학년 도덕교과를 중심으로

이미혜 한동대학교 교육대학원 2016 국내석사

본 연구는 2009 개정 도덕과 교육과정에서 국가․사회적 중점 요구 사항인 타인에 대한 배려와 나눔을 실천하는 창의․인성 교육이 실현되도록 하는데 도움이 되는 나눔교육의 실천과 관련된 연구이다. 가치와 관련된 부분이기에 정량화하기 어려운 점이 있으나, 교사로서 나눔교육의 효과를 위해 내적동기가 좀 더 강화될 수 있는 방향으로 지도할 수 있는 방법을 찾아보고 적용시켜보았다. 이를 위해 기독교사로서 기독교적 세계관을 바탕으로 하여 학생들에게 심어줘야 할 올바른 가치관이 무엇인지를 제대로 알려주고자 현행 교육과정의 밑받침이 되고 있는 교육철학 및 세계관에 대해 점검을 해보고, 나눔교육 프로그램을 연구한 사례들을 비교하여 본 연구자가 진행하고자 하는 기독교적 나눔교육과의 차이점도 살펴보았다. 그리고 2009 개정 도덕과 교육과정에서는 도덕과의 핵심 내용을 ‘지식’ 중심에서 ‘체험․실천’ 중심으로 개편하여 이른바 ‘프로젝트형 인성 교육’의 교수․학습 방안을 적용할 것을 강력하게 강조하고 있다. 이를 위해 본 연구자도 현행 도덕과 교육과정 속에 나눔교육이 어떻게 반영할 수 있을지 단원의 내용을 살펴보고 나눔교육과 연관시켜 주제 중심의 학습자료를 개발․적용시켜 보았다. 적용시키는 과정 속에서 기존 교수자 중심의 교수-학습 과정안이 보충될 수 있도록 백워드 설계 모형을 적용하여 학생들에게 프로젝트의 학습 목표가 좀 더 효율적으로 달성될 수 있도록 시도하였다. 또 나눔교육 프로젝트 학습자료는 하나의 설정된 목표에 부합할 수 있는 활동 내용들로 구성하여 소책자로 학생들에게 배분하여 일상생활 속에서 자신의 나눔활동도 수시로 작성할 수 있도록 하였다. 이는 2009 개정 6학년 도덕과 교육과정에 제시된 내용 중 나눔교육과 직접적으로 연관이 있다고 판단된 5, 7, 8단원을 통합하여 하나의 수행과제로 시행한다고 볼 수 있으며, 학생들에게도 주제 중심의 수업이 어떻게 이루어질 수 있는지 큰 그림을 그리는데 도움을 주고 교사에게도 단원평가와 수행평가가 분절되어 이루어지는 것이 아니라 하나의 틀 안에서 이루어질 수 있음을 보여준다. 공교육의 현장에서 기독교적 나눔교육에의 작은 시도였지만 학생들의 수업 소감 분석을 통해 교사로서 성찰할 수 있는 시간을 가짐으로써 나눔교육에 대한 시사점을 얻을 수 있었다. 결론적으로 기독교적 나눔교육을 위해서는 교사의 의식이 바탕이 되어 있어야 하고, 나눔교육을 실천해야 하는 이유 속에 많은 기독교적 가치들이 숨겨져 있으므로 학생들에게 적용하는 과정 속에 교사의 유의미한 발문을 통해 학생들의 사고 방향을 이끌어가야 한다. 기독교사로서 기독교적 나눔에 대한 고민의 시간을 통해 학생들에게 좀 더 진정성있는 나눔교육으로 접근할 수 있었고, 학생들이 수업 시간을 통해 배운 내용이 지식으로만 그치는 것이 아니라, 그들의 삶의 현장에서 실천으로 이어질 수 있는 발판이 마련되었다. 더 나아가 가정교육과의 연계를 통해 좀 더 많은 학생들에게 유의미한 활동으로 자리잡을 수 있으며, 도덕 교과에만 한정된 것이 아니라 교과 간 통합을 통해 심도있는 나눔교육에의 실천이 가능하다고 판단된다.

제7차 敎育課程 改正에 따른 離散數學의 必要性에 관한 硏究

소병덕 韓南大學校 敎育大學院 2001 국내석사

When we examine the trends of the world in the mathematic education a discrete mathematics becomes more and more important. Discrete mathematics can improve students' mathematical ability by sorting mathematically and thinking logically discrete situation problems and it has been taken as one of the optional subjects in the 7th curriculum. For the teachers' case it is expected that as they have not been taught the discrete mathematics in the college they are reluctant to teach the subject. For the students' case it's possible that as they would think of the discrete mathematics as existing mathematics they would not take it as their optional subject. The aim of this paper is to collect and evaluate a variety of documents related with the discrete mathematics, to present the contents of the discrete mathematics introduced in the 7th curriculum and the example of real life and to emphasize the necessity of discrete mathematics. This study will be useful to make this paper be utilized as a valuable reference document and to make this subject be a good optional subject. So as to achieve this aim, the main stream of this paper is as follows: the trends of current mathematic education, the origin and concept of the discrete mathematics. The content of the discrete mathematics in the 7th curriculum made by the Education Department is introduced: counting, graph, algorithm, decision making and optimization presenting the concrete contents and example of the real-life. Discrete mathematics enriches the curriculum and makes up the subject of traditional mathematics. The chance of studying discrete maths in high school will be given and the existing maths will be enriched. therefore it is expected that students strengthen their adaptability to the future and they solve the mathematic problems by means of a computer. Afterward in order for the students interested in development of computer programs to develop the programs for solving the mathematic problems, the importance of discrete mathematics should be emphasized in high school.